авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» Общественная палата Челябинской области ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы V ...»

-- [ Страница 2 ] --

— быть научно объективным. Нельзя отбрасывать факты в сторону только потому, что их трудно объяснить или найти им практическое применение. Дело в том, что сущность нового в науке не всегда видна самому исследователю. Новые научные факты и даже открытия из-за того, что их значение плохо раскрыто, могут долгое время оставаться в резерве науки и не ис пользоваться на практике.

Развитие идеи до стадии решения задачи обычно совершается как плановый процесс научного исследования. Науке известны и случайные открытия, но только плановое, хорошо оснащенное современными средствами научное исследование надежно позволяет вскрыть и глубоко познать объективные закономерности в природе. В дальнейшем процесс целевой и об щеидейной обработки первоначального замысла продолжается, вносятся уточнения, изменения, дополнения, развивается намеченная схема исследования.

Научное исследование — это целенаправленное познание, результаты которого высту пают в виде системы понятий, законов и теорий [3, с. 9].

Можно выделить отличительные признаки научного исследования:

1) это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной це ли, четко сформулированных задач;

2) это процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие неизвестно го, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов;

3) оно характеризуется систематичностью: здесь упорядочены, приведены в систему и сам процесс исследования, и его результаты;

4) ему присуща строгая доказательность, последовательное обоснование сделанных обобщений и выводов.

Объектом научно-теоретического исследования выступает не просто отдельное яв ление, конкретная ситуация, а целый класс сходных явлений и ситуаций, их совокупность [3, с. 9].

Л. В. Львов П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в … Цель и задачи научно-теоретического исследования состоят в том, чтобы найти об щее у ряда единичных явлений, вскрыть законы, по которым возникают, функционируют, раз виваются такого рода явления, т. е. проникнуть в их глубинную сущность.

Основные средства научно-теоретического исследования:

— совокупность научных методов, всесторонне обоснованных и сведенных в систему;

— совокупность понятий, строго определенных терминов, связанных между собой и образующих язык науки [3, с. 10].

Подчеркнем, что исследовательская деятельность по своему существу нерецептурна, она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вари антов ее выполнения. Рассмотрим содержательные характеристики логики этапов научного ис следования.

Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью ис следовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т. е. логикой ис следования. Выделяются три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий [9, с. 50]. Структура и логика научного исследования представлены на рис. 1.

Социально- Исследуемая Теория, экономические система методология условия и практика () Актуальность исследования Цель, объект, Выявление Проблема предмет противоречий и тема Основная идея исследования (концепция идеи исследования;

совокупность концеп туальных положений в виде сущности, содержания, системы методологических под ходов, закономерностей и системы принципов, целей и задач, средств и методов достижения целей) Гипотеза Задачи исследования исследования Комплекс Комплекс концептуаль- нормативных ных моделей моделей (норма (концептуальная тивная модель модель 1…N) 1…N) Верификация Основные Оформление исследования результаты результатов (эксперимент) исследования исследования Р ис. 1 — С тр ук т ур а и л о ги к а на уч но го исс л ед о ва н и я Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения Логика первого этапа — от выбора темы до определения задач и разработки гипоте зы — в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме: актуальность — противоречие — проблема — тема — объект — предмет — научные факты — исходная концепция — ведущая идея и замысел — гипотеза — задачи исследования.

Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана.

На собственно исследовательском этапе логика работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна: отбор методов — проверка гипотезы — кон струирование предварительных выводов — их опробование и уточнение — построение заклю чительных выводов.

Логика заключительного этапа исследования включает апробацию: обсуждение вы водов, их представление общественности;

оформление работы: отчеты, доклады, книги, дис сертации, рекомендации, проекты и т. д.;

внедрение результатов в практику [9, с. 50–51].

Рассмотрим указанные этапы более подробно.

I. Постановочный этап научного исследования.

1. Актуальность — это отражение необходимости и своевременности решения иссле дуемой проблемы для дальнейшего развития теории и практики, характеризует противоречия, которые возникают между социальными потребностями (спросом на научные идеи и практиче ские рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время.

В настоящее время рассматриваются на трех уровнях:

— социально-экономическом (управленческом, юридическом, педагогическом, психо логическом и т. д.);

— теоретико-методологическом;

— методико-практическом.

2. Противоречие — несоответствие между должным и сущим. Так же, как актуаль ность, рассматривается на трех уровнях, определяет и обуславливает актуальность.

Прежде всего, необходимо разграничить понятия практической и научной проблем.

Практическая проблема — это противоречие, лежащее сугубо в плоскости практической дея тельности. Проблемная ситуация — это появление практических вопросов, на которые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты, является отражением противоречия, а следовательно, движущей силой исследования.

Некоторые практические противоречия не требуют производства нового научного знания и не стимулируют его поиск, т. к. не могут быть разрешены в какой-то конкретной ситу ации, из-за практических препятствий.

Проблемная ситуация порождает проблему, т. е. осознание исследователем этих за просов практики, их ясное понимание и четкую формулировку, выяснение того факта, что в науке необходимых ответов нет, что научное знание, таким образом, неполно.

Проблема — это «знание о незнании», т. е. знание о наличии белых пятен в теории исследуемого объекта.

3. Проблема научного исследования (научная проблема) представляет собой осознан ное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями тео рии (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы.

Если проблемная ситуация является движущей силой исследования, то проблема — ее исходной, начальной точкой. Отсюда если нет научной проблемы, то не может быть научного исследования.

Исследовательская работа продолжается до тех пор, пока не сложатся устойчивые представления о тех практических проблемах, которые не имеют теоретического решения.

Для исследований в социальной сфере наиболее распространенным является следую щий вариант изложения проблемы:

— излагается характеристика состояния теории исследуемого объекта;

— учитывая запросы практики к теории, дается характеристика «белых пятен» в ней;

— приводится, если это возможно, краткая совокупная характеристика выявленной проблемы [11, с. 22].

Л. В. Львов П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в … Обязательным требованием к диссертационной работе является обоснованное обозна чение объекта, предмета и темы исследования. Их выделение осуществляется на основе анализа литературы, состояния практики и формулировки проблемы исследования.

4. Сначала выбирается объект исследования — некоторая сфера реальности, представ ляющая собой целостную систему. Соотношение понятий «объект», «предмет», а также соот ветствующие им теории представлены на рис. 2 [5, с. 197–198].

Теория метаобъекта Теория объекта Изменения в теории объекта Внутренний продукт:

Концепт Концепт Нормативно прогностическая модель (развитие) Метаобъект Предмет Объект Р ис. 2 — Ме тао бъ ек т, о бъе к т и пр едм ет исс ле до в а н ия Наконец, имеется и третий вариант использования — в логической паре «объект — предмет» при обозначении объекта и предмета отдельного исследования. Именно с этим ва риантом сталкиваются исследователи (и магистранты в частности) в работе над диссертацией.

Основанием для выбора объекта исследования служит несовершенство его теории, т. е.

ее недостаточные объяснительные и прогностические возможности. Таким образом, целью вся кого научного исследования является совершенствование теории избранного объекта реально сти.

Наряду с понятием объекта (в связи с неполнотой его теории) вводится понятие — предмет исследования.

5. Предмет исследования.

Аспектный способ выделения предмета исследования — это некий новый (по сравне нию с известными) угол зрения на исследуемый объект или его новая «проекция» [11, с. 26].

Наряду с аспектным существует и объектный способ, когда предметом исследования является сфера реальности, представляющая собой часть исследуемого объекта, за рамки кото рого он не выходит, и в отношении которой нет теории или теория неполна («белые пятна» в теории объекта) [11, с. 27].

Иногда начинающие исследователи да недостаточно опытные научные руководители задают заранее выдуманную 6. Тему исследования, вместо того, чтобы, выбрав сначала объект исследования, на основе анализа запросов практики к теории и состояния теории определить предмет, проблему и тему исследования. Исследование вполне может быть посвящено опубли кованной, но не решенной ранее проблеме.

Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения 7. Цель исследования по своей гносеологической природе состоит в решении его про блемы, т. е. в получении некоего нового научного знания. Формулирование цели состоит в том, чтобы кратко и содержательно раскрыть искомый результат, искомое решение проблемы.

Параллельно с выявлением и формулированием проблемы исследования ведется поиск и делаются первые предположения о путях решения проблемы и ожидаемых результатах, т. е.

создается гипотетическая теория исследуемого объекта (гипотеза).

Гипотезе предшествует 8. Идея — форма постижения мышлением (мыслью) сущности явлений реальной действительности.

Иначе говоря, строится крупноплановая гипотетическая теория объекта исследования.

Гипотеза научного исследования — научно обоснованное предположение для объяснения яв ления, способа решения проблемы.

Аспектом этой работы является процедура, которая именуется выдвижением гипотезы.

Повторим, речь идет о том, что в процессе выполнения перечисленных выше «технологических операций» создается теория исследуемого объекта, отличающаяся от уже имеющейся какими то новыми элементами. Полученные «приращения» в своей совокупности и представляют со бой гипотезу. В усеченном виде работа над гипотезой может выглядеть и так: устанавливаются отклонения реального поведения объекта от норм его поведения, соответствующего имеющейся уже теории, и на этой основе строятся предположения, дополняющие теорию, корректирующие ее.

Затем прорабатываются все (!) варианты гипотезы. В результате этой работы исключа ются так называемые запрещенные варианты. К ним относятся те, которые выходят за границы реального, т. е. принадлежат виртуальному полю.

Путем выполнения названных процедур, в том числе пройдя возможный этап альтерна тивных гипотез, отбирается наиболее вероятная гипотеза — рабочая. В дальнейшем рабочая гипотеза подвергается дополнительной аналитической и, что принципиально важно, опытно экспериментальной проверке.

9. Задачи исследования представляют собой детализированную и «привязанную» к конкретным условиям цель исследования с ориентацией на его гипотезу. A. M. Новиков отме чает, что задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух ва риантов. Согласно первому из них цель исследования конкретизируется в виде структурно временных компонентов исследования, отражающих его этапы. Это наименее предпочтитель ный вариант. Второй, более строгий и, следовательно, более предпочтительный вариант состо ит в том, что в качестве отдельных задач выступают структурно-логические компоненты ис следования [9]. Встречаются и комбинированные варианты, в которых, кроме того, обознача ются и некоторые организационные условия.

Как правило, типовыми задачами научного исследования являются:

— построение историографии научной проблемы;

— систематизация понятийно-категориального аппарата относительно исследуемого феномена;

— выбор и реализация теоретико-методологических подходов исследования;

— выявление закономерностей и принципов реализации исследуемого феномена или разработанной конструкции;

— обоснование авторского способа решения проблемы исследования;

— выявление педагогических условий эффективного функционирования исследуемого феномена;

— проверка результативности (верификация) авторского способа решения проблемы.

II. Исследовательский этап научного исследования.

1. Первый рабочий цикл.

1.1. Изучение историографии (генезиса) научной проблемы, являясь самостоятельной задачей любого исследования, имеет большое теоретическое значение, поскольку позволяет:

— проанализировать и оценить имеющийся опыт решения проблемы в прошлом, за фиксировать продуктивные и ошибочные направления в ее развитии, что обеспечивает суще ственную конкретизацию поля научного поиска и исключение возможности повторения ранее предлагаемых или несостоятельных способов решения;

— определив закономерности становления проблемы, спрогнозировать дальнейшие перспективы ее развития, что обеспечивает достоверность авторских предложений и их согла Л. В. Львов П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в … сованность с объективно зафиксированными эволюционными тенденциями;

— представив логику последовательного теоретико-методологического осмысления изучаемой проблемы, обосновать своевременность и актуальность той ее постановки, которая заявлена исследователем, что позволяет раскрыть авторское видение значимых и недостаточно разработанных вопросов, определить реальные возможности науки по решению проблемы, расширив тем самым проблемное поле объекта [17, с. 15–16].

1.2. Систематизация понятийно-категориального аппарата относительно исследуе мого феномена.

Понятийно-категориальный аппарат исследования (терминологическая систе ма) — это не просто тезаурус, охватывающий все используемые в исследовании термины с их научным толкованием, а комплекс взаимосвязанных понятий, в которых отражаются ключевые содержательно-функциональные аспекты предлагаемой теории. Следовательно, построение понятийно-категориального аппарата обеспечивает научному исследованию обязательные свойства упорядоченности, строгости и однозначности употребления языка науки.

Необходимость систематизации понятийно-категориального аппарата в научных иссле дованиях связана с тем, что он выполняет ряд важнейших методологических функций:

— обеспечивает дедуктивную систематизацию научного знания (выявив основные по нятия, исследователь может по правилам дедукции вывести из них другие утверждения и тео ретические положения, в том числе и те, которые допускают эмпирическую интерпретацию);

— способствует объяснению и систематизации эмпирических и теоретических знаний (описывая существенные свойства объектов, понятия интерпретируют знания, полученные в теории и на практике, тем самым устанавливая между ними связи и систематизируя их);

— направляет развитие знания через уточнение понятий, углубление и расширение их объема.

Понятийно-терминологический анализ — метод исследования, предполагающий изучение и упорядочение терминологического аппарата проблемы, вычленение ключевых по нятий, отражающих содержание авторской позиции.

Методологически грамотно выстроенная работа с понятиями (И. Н. Кузнецов), состав ляющими научное исследование, предполагает выполнение четырех основных аналитических процедур [3, с. 108–110].

1. Целевое изучение терминов: выявление терминов и соответствующих им понятий, выделение базовых терминов, выявление сложившейся практики их использования, фиксация всех неточностей и нелогичности терминов и их определений.

2. Этимологический анализ: выяснение первоначального значения слова, изучение язы ковой среды, послужившей его первоисточником.

3. Контекстуальный анализ: изучение процесса формирования и развития понятия внут ри науки, исследование терминов и отражаемых ими понятий с момента вхождения их в тер миносистему науки, характеристика употребления термина в текстах, написанных в разное время.

4. Нормализация авторской терминосистемы: возвращение к авторской терминосисте ме, уточнение ее состава с учетом новых материалов, построение четких понятий для каждого термина, установление однозначных, логически обоснованных связей между понятиями.

Основными методами при построении понятийно-категориального аппарата в исследо вании выступают методы анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, индукции, дедукции, классификации.

Важно заметить, что терминологическая система должна обладать следующими свой ствами:

— непротиворечивость — смысловое соответствие сущностных характеристик исполь зуемых понятий, их общепарадигмальное согласование;

— согласованность — установление соответствующего содержания для понятий, нахо дящихся в соотношении «род — вид», отражение явных детерминирующих связей в их сущ ностных характеристиках;

— целостность — внутреннее контекстуальное единство системы, невозможность ее фрагментарного использования без искажения смыслового содержания и создания ситуации неопределенности;

— научность — соответствие современному научно-педагогическому знанию, идейная преемственность;

Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения — полнота — достаточность составляющей систему терминологии для понимания сути проводимого педагогического исследования и полученных выводов.

1.3. Выбор и реализация теоретико-методологических подходов исследования.

Теоретико-методологические подходы — важнейший атрибут любого исследования, поскольку они определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечи вает решение целого ряда проблем, среди которых:

а) упорядочение терминологического пространства науки;

б) определение новых особенностей и свойств изучаемого объекта;

в) выявление закономерностей и принципов его развития;

г) обозначение не поддающихся изучению и слабоизученных сторон рассматриваемой проблемы;

д) определение перспектив развития изучаемого направления и в связи с этим науки в целом.

Взаимодополняющая комплексная разработка методологических подходов предполага ет:

1) установление диалектической связи между ними через указание обстоятельств, ха рактеризующих их общую методологическую природу;

2) взаимосвязанное использование при выявлении характерных свойств исследуемого феномена через синтезирование теоретических положений, комплексно отражающих его сущ ностные свойства в соответствии с выбранными подходами;

3) обоснование их взаимодополнения через определение сильных и слабых сторон каж дого подхода для решения поставленной проблемы с позиции:

— продуктивности использования данного подхода для обоснования необходимости его применения, что предполагает установление связей с особенностями исследуемого феномена;

— достаточности изолированного использования данного подхода для подтверждения необходимости привлечения других подходов, что предполагает определение свойств, природа которых не может быть исследована средствами данного подхода;

4) установление функционального назначения каждого из них и раскрытие результатов их использования в соответствии с иерархической значимостью для изучения исследуемого феномена [17, с. 42–43].

1.4. Моделирование.

Метод построения модели является интегративным, он позволяет объединить эмпири ческое и теоретическое в исследовании. Как удобную форму знаний об окружающем мире, как информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта понятие «модель» ввел в употребление Г. Лейбниц в XVII в.

«Модель всегда продуцирует больше, чем содержится в ней самой», — утверждает М. Вартофский [1, с. 128], а значит, она имеет потенциальные возможности для изменения и коррекции отдельных аспектов. Ученые выделяют интерпретаторскую, объяснительную, предсказательную и критериальную функции моделей.

В философии (Г. П. Щедровицкий) модель определяется как «метод исследования объ ектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реаль ности, построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и констру ируемых объектов». А. М. Новиков характеризует модель как вспомогательный объект, вы бранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об ос новном объекте [8, с. 82]. Наиболее близко определение модели В. А. Штоффа: «модель … та кая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая и вос производя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [16, с. 19].

Сконструировать модель — значит провести материальное или мысленное имитирова ние реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых произ водятся принципы организации и функционирования этой системы. Ценность знания, которое получает исследователь в процессе изучения педагогической модели, заключается в отыскании отдельных инструментальных средств, способных обеспечить достижение образовательной цели.

Под моделированием мы понимаем отражение характеристик существующей педагоги ческой системы в специально созданном объекте, который называется моделью.

Л. В. Львов П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в … Нормативная модель (В. В. Краевский, Е. В. Бережнова) — это модель должного в иде ализированной и обобщенной форме [2, с. 213–214].

Реализация моделирования (по Б. А. Глинскому) осуществляется в процессе следующих этапов: а) постановка задачи;

б) создание модели;

в) ее исследование;

г) перенос знания.

Таб л и ца 3 — Со д ер жа н ие эт а по в и р ез ул ь та т ы м о де л ир о ва н и я Этапы Содержание этапа Результат 1. Определение исходной цели модели 1. Проблема педагогического проекти рования.

рования исследуемого объекта, решение 2. Результаты предварительного изуче Постановка зада- которой возможно методом моделиро ния объекта и его описание.

чи: построение вания.

3. Выявление противоречия между це содержания вы- 2. Идея (исходная основа, замысел) кон лью и имеющимися данными, выража бранного объекта цепции проектирования.

ющее невозможность получить полное 3. Общие положения.

представление об объекте исследования 4. Понятийно-категориальный аппарат.

без создания модели.

1. Достижение максимальной степени 1. Модель объекта — объект того же соответствия модели выбранному объек типа (обладает теми же качествами, по Создание модели: ту.

строен на тех же принципах, но в то же выбор теоретико- 2. Выбор системы методологических время имеет ряд отличительных черт и методологических подходов и теоретических положений, особенностей).

оснований — определяющих направление научного 2. Содержательно-смысловое наполне движение от кон- поиска, глубину проработки проблемы, ние модели:

цептуальных мо- степень обобщенности получаемых ре — вид модели: структурно делей к норма- зультатов и т. д.

функциональный или функционально тивным моделям 3. Разработка модели способом креатив структурный);

ного или элиминативного моделирова — блоки модели.

ния.

1. Расширение представления о классе объектов, содержащем построенную 1. Проверка соответствия оригиналу. модель (границы применимости).

2. Получение дополнительной информа- 2. Условия дальнейшего использования ции о модели как о системе для развития в процессе исследования.

Исследование самой науки. 3. Оценка качества изобретения, поло модели: постро 3. Получение попутных научных резуль- женного в ее основу.

енная модель ста татов — установление новых связей, 4. Выявление преимущества построен новится объектом зависимостей, выявление педагогиче- ной модели перед существующими ана познания ских условий и факторов, влияющих на логами.

эффективность функционирования мо- 5. Концептуальная модель «результат — дели, и т. д. закономерности».

6. Нормативная модель «результат — принципы и требования».

1. Определение границ применимости модели в теории метаобъекта и объекта исследования.

1. Единичный опытный образец объекта, Перенос знания: 2. Определение точности переноса, зави представляющий собой систему и обла полученная ин- сящей от:

дающий при определенных характери формация о моде- — степени адекватности описания объ стиках особым содержанием в виде но ли проецируется екта в терминах языка исследования;

вых связей, факторов, условий, практи на теорию и прак- — качества самой модели, решающей ческих рекомендаций, организационных тику исследовательскую задачу;

принципов и т. д.

— правильности выбора методов иссле дования модели;

— точности интерпретации результатов.

Моделирование представляет собой движение от концептуальной модели (моделей) к нормативной модели (моделям). Отсюда при создании концептуальных моделей (концептов) нами принято несколько важных посылок.

Первая стадия моделирования осуществляется на основе креативного моделирования, которое включает:

Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения — актуализацию знаний об объекте, модель которого будет построена, и опыта опери рования с ним на практике;

— выделение самых важных характеристик данного объекта, его свойств, компонентов, структурных узлов и т. д. в соответствии с целью исследования;

— синтезирование нового объекта из выделенных аспектов с учетом основных призна ков оригинала, так, чтобы построенная модель сохранила его первоначальные характеристики.

Концептуальная модель (концепт) — это модель сущего, отражающего внутренние, су щественные отношения реальности.

Концепт 1 Концепт Результат: Результат:

а) исходная цель моде- а) проверка соответствия идея кон- Закономер лирования;

оригиналу;

цепции, ности:

б) результаты предва- б) выявление дополни общие по- — атрибу рительного изучения тельной информации о ложения, тивные;

объекта и его описа- системе для развития понятийно- — услов ние;

самой науки;

категори- ленности;

в) выявленное проти- в) получение попутных альный — эффектив воречие между целью научных результатов аппарат, ности.

и имеющимися дан- (становление новых свя система ными из-за невозмож- зей, зависимостей, выяв методоло ности получения пол- ление условий и факто гических ного представления об ров, влияющих на эф подходов.

объекте без создания фективность функцио модели. нирования модели.

Концептуальное моделирование Нормативная Результат:

модель 1 Принципы. Требования.

Теоретическое обоснование Единичный опытный образец системы модели (структурно-функциональный или функционально-структурный).

Нормативное моделирование Р ис. 3 — Д в и же н и е о т ко н це п т уа ль но й м о де л и (м о де л е й) к но р м а т и в но й м о де л и ( м о де л ям ) в пр о це ссе м о де л ир о ва н ия Вторая стадия моделирования — формулирование принципов (специфические, до полняющие);

разработка структурно-функциональной модели единичного опытного образца системы, блоков реализации модели.

Последовательность элиминативного моделирования включает:

— актуализацию представлений о типе объекта, проект которого создается, а также о научном опыте его массового использования;

— выявление и исключение несущественных особенностей объекта, которые могут быть связаны со спецификой работы данного ученого и его личностными качествами;

— добавление тех свойств, характеристик и т. д., которые являются важными для обла сти будущей реализации модели.

Л. В. Львов П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в … По завершении работы над планом-проспектом исследования (подготовительный этап) осуществляется второй рабочий цикл исследования в развернутом виде. Разница между этими двумя этапами исследования состоит в том, что на подготовительной фазе работы проблема еще не получает должного обоснования, а гипотеза еще не доказывается.

1.5. Верификация исследования.

Второй рабочий цикл посвящается опытно-экспериментальной проверке рабочей гипотезы (гипотетической теории). Он включает выполнение следующих работ.

1. Осуществляются проверка, корректировка и дополнение предыдущих формулировок проблемы и гипотезы исследования:

— проводятся дополнительное изучение запросов практики к теории и контрольная оценка состояния теории;

— на этой основе корректируется круг тех практических проблем, которые еще не име ют теоретического решения;

— с учетом полученных результатов дорабатываются формулировки проблемы и гипо тезы исследования с полным их обоснованием, включая расширенную аналитическую проверку гипотезы методом мысленного эксперимента и, если возможно, методом ретроспективной про верки.

2. Разрабатываются стратегия и тактика эксперимента, осуществляется аналитическая, экспериментальная и опытно-экспериментальная проверка гипотезы.

3. Осмысливаются полученные результаты и делаются выводы, в том числе устанавли ваются слабые стороны проведенного эксперимента с целью его повторного коррекционного осуществления.

1.6. Обоснование авторского способа решения проблемы исследования.

Означает формулирование концепции исследования, которая включает в себя основ ную идею исследования;

общие положения;

понятийно-категориальный аппарат;

совокупность концептуальных положений, представляющих ряд утверждений, которые отражают разверну тое изложение идеи в виде сущности, содержания, системы методологических подходов, ос новных закономерностей и системы принципов, целей и задач, средств и методов достижения целей;

содержательно-смысловое наполнение.

1.7. Основные результаты исследования.

В общем случае должны отражаться две группы компонентов процесса исследования и параметров, характеризующих результаты работы:

первая группа — базовые структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза и ме тоды (как способы проверки гипотезы);

— параметры, характеризующие названные базовые компоненты и стратегию исследо вания в целом, цели, задачи, объект и предмет исследования. (Особенности этой второй под группы, т. е. параметров, в том, что она может рассматриваться — в известном смысле — как подгруппа базовых структурных компонентов процесса исследования.) вторая группа — результаты диссертационного исследования (выводы и положения, выносимые на защиту);

— основные параметры-характеристики диссертационного исследования (прежде всего, его результатов): актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная но визна, достоверность полученных результатов [11, с. 14].

Новизна — общенаучный критерий, отражающий те новые знания, которые были полу чены ученым в ходе проводимого исследования.

Теоретическая значимость — критерий качества научного исследования, характеризу ющий те изменения, которые произошли или могут произойти в теории под влиянием получен ных в работе результатов.

Практическая значимость — критерий качества научного исследования, характеризу ющий влияние полученных результатов на исследуемое явление, организацию различных ви дов деятельности, социальную и экономическую эффективность от внедрения научной работы в практику.

Результаты диссертационного исследования должны быть четко сформулированы и представлены в диссертации в виде выводов, а также в виде основных положений, выносимых на защиту.

Методические и методологические особенности инновационного процесса обучения В качестве примера приведем прием самоконтроля и проверки полученных результатов на заключительной фазе исследования путем проведения сопоставительного анализа методоло гического аппарата с использованием табл. 4.

По вертикали (в колонках таблицы) представлены компоненты проблемы и гипотезы, содержательная часть задач исследования и также, по-пунктно, положения, выносимые на за щиту.

В том случае если исследование проведено корректно, т. е. должным образом отработа на методология, получены и осмыслены его результаты, то между отдельными логическими фрагментами имеется жесткая корреляция «по горизонтали»: структурированной проблеме — каждой подпроблеме, разделу проблемы (обозначены в таблице от «1» до «n») соответствуют раздел гипотезы, отдельная задача исследования и соответствующий пункт основных положе ний, выносимых на защиту, и выводов.

Таб л и ца 4 — Со по с та в и те ль н ый а на л из м е то д о ло г и чес ко го а п пар ат а ис с ле до в а ни я Структура Содержательная Положения, (разделы) Пункты гипотезы часть задач выносимые Выводы проблемы исследования на защиту исследования 1 1 1 1 2 2 2 2 …. …. …. …. ….

n n n n n Резюме: Мы полагаем, что проблемы готовности магистрантов к научно исследовательской деятельности могут быть разрешены путем:

— определения содержания в профессиональных компетенций в категориях: знать, уметь, владеть, быть;

— формирования профессиональных компетенций в процессе реального научного ис следования;

— проектирования программы научного исследования в соответствии с представленной логикой научного исследования.

Список литературы:

1. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский. — М. : Прогресс, 1988. — 506 с.

2. Краевский, В. В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М. : Академия, 2006. — 400 с.

3. Кузнецов, И. Н. Научное исследование : Методика проведения и оформление : учеб.

пособие / И. Н. Кузнецов. — М. : Дашков и К, 2013. — 432 с.

4. Лебедев, С. А. Философия науки : «Magister» : учеб. пособие / С. А. Лебедев. — М. :

Юрайт, 2011. — 288 с.

5. Львов, Л. В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипара дигмальной основе : монография / Л. В. Львов. — М. : СГУ, 2013. — 512 с.

6. Львов, Л. В. Психология и педагогика. Научно-педагогическая практика для маги странтов : «Magister» : учеб. пособие / Л. В. Львов. — Челябинск : ЧГАА, 2009. — 136 с.

7. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Академия, 2012. — 208 с.

8. Новиков, А. М. Методология образования : монография / А. М. Новиков. — М. :

Эгвес, 2006. — 488 с.

9. Новиков, А. М. Методология научного исследования / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — М. : Либроком, 2010. — 280 с.

10. Рузавин, Г. И. Методология научного исследования : учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 1999.

11. Требования к диссертациям по педагогическим наукам : науч.-метод. рекоменда ции / автор-сост. В. С. Леднев. — М. : Эгвес, 2006. — 88 с.

Л. В. Львов П р о б л е м ы го т о в н о с т и м а г и с т р а н т о в … 12 ФГОС ВПО по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (сте пень) магистр) : Приказ Минобрнауки РФ от 18 ноября 2010 г. № 636.

13. ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 Экономика (квалификация (сте пень) магистр) : Приказ Минобрнауки РФ от 20 мая 2010 г. № 543.

14. ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) магистр) : Приказ Минобрнауки РФ от 14 декабря 2010 г. № 763.

15. ФГОС ВПО по направлению подготовки 110800 Агроинженерия (квалификация (степень) магистр) : Приказ Минобрнауки РФ от 09 ноября 2009 г. № 549.

16. Штофф, В. А. Введение в методологию научного познания / В. А. Штофф. — Л. :

Изд-во ЛГУ, 1977. — 191 с.

17. Яковлев, Е. В. Педагогическое исследование : содержание и представление резуль татов / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. — Челябинск : РБИУ, 2010. — 316 с.

С. Л. Микрюкова, преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск РОЛЬ ЮРИДИЧЕСКИХ КЛИНИК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В связи с переходом на новые образовательные стандарты происходит и интеграция юридического образования и юридической практики. Особенность новых стандартов выража ется в том, что теоретические и практические навыки достаточно тесно связаны, в учебных планах юридических дисциплин практически на один уровень ставятся занятия, на которых студенты могут получать практические навыки.

В настоящее время практически во всех юридических вузах действуют юридические клиники как неотъемлемая составляющая образовательного процесса. Студентам, участвую щим в работе клиники, дается возможность применять на практике теоретические знания, по лученные за годы обучения в вузе, именно путем ведения приема граждан по непосредственно «живым» вопросам, приобретения опыта консультирования граждан.

Юридическая клиника является не просто формой передачи необходимых профессио нальных знаний и навыков, но и непосредственной трансляцией правового опыта, правовых ценностей и идеалов при формировании профессионального правосознания юриста.

Прежде всего, юридическая клиника сегодня является одним из немногих институтов, имеющих место в профессиональном образовании, который дает возможность студентам оку нуться в практическую реальность деятельности юриста и формирует его профессиональные навыки. Участие студента в работе юридической клиники дает возможность преподавателю не просто представить материал с теоретической стороны, а обеспечить студенту практический навык по реальному делу.

Клиническое юридическое образование позволяет усилить мотивацию студента к обу чению и избранию будущей сферы деятельности, приобрести реальный опыт до получения ди плома, углубив теоретические знания, что в итоге, при надлежащем документальном подтвер ждении, позволит иметь преимущества при выборе рабочего места [1].

Кроме того, немаловажное значение клинической части юридического образования за ключается в осмыслении студентами социальной роли, миссии юриста, овладении и понимании профессиональной этики, накоплении опыта работы на непосредственных примерах, умения работать с социально незащищенными людьми. Именно клиническое образование способствует воспитанию нового поколения юристов, которые смогут осознавать право непосредственно в социальном контексте.

Также одним из немаловажных преимуществ работы в юридической клинике для буду щего юриста является получение навыков работы в коллективе под непосредственным руко водством, при этом студент учится ответственно выполнять распоряжения руководителя, нахо дить компромиссы, терпимо воспринимать критику в свой адрес. Полученные навыки, несо мненно, пригодятся любому студенту, поскольку подобные отношения ждут каждого в трудо вой деятельности, а юридическая клиника готовит студентов к работе в коллективе.

Формирование в высшем учебном заведении личности, устойчиво ориентированной на общечеловеческие ценности, — главная задача высшего юридического образования, которая не может быть реализована без получения практического опыта путем реального оказания юриди ческой помощи самостоятельно в юридической клинике.

Юридическая клиника должна стать социально значимым и серьезным испытанием для каждого студента, желающего действительно получить качественные знания в области юрис пруденции [2].

Клиническое образование на сегодня является настоящей педагогической находкой, ко торая дает возможность обеспечить студента не просто теоретическими познаниями, но и обес печить будущих юристов практическими навыками организации и ведения юридической дея тельности.

С. Л. Микрюкова Роль юридических клиник … Список литературы:

1. Домина, А. В. Новые тенденции, складывающиеся в сфере высшего юридического образования, их влияние на формирование профессионального правосознания / А. В. Домина // Реформы и право. — 2011. — № 1.

2. Трофимов, М. Юридическая клиника : история и развитие термина / М. Трофимов [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www/lawreview.ru/lc_trof.shtml Н. О. Молдашов, канд. экон. наук, доцент, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Ка захстан Р. Х. Тажибаев, канд. полит. наук, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН Интеграция государства в мировое образовательное пространство в соответствии с при нятыми международными стандартами привело к реформированию всего высшего образования в стране. Как следствие, с 2002 г. с целью международного признания национальных образова тельных программ, усиления академической мобильности студентов и преподавателей, а также для повышения качества образования и обеспечения преемственности всех уровней и ступеней высшего и послевузовского образования в Республике Казахстан внедрена кредитная техноло гия обучения.

Поэтому целью внедрения кредитной технологии в учебный процесс высших учебных заведений является:

— интеграция отечественной системы образования в международное образовательное пространство;

— обеспечение академической мобильности субъектов образовательного процесса.

Правила кредитной системы обучения содержатся в Законе Республики Казахстан «Об образовании» от 7 июня 1999 г.

Кредитная система обучения — это образовательная система, направленная на повыше ние уровня самообразования и творческого усвоения знаний на основе индивидуализации, вы борности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объ ема знаний в виде кредитов. Иными словами, это способ организации учебного процесса, при котором обучающиеся в определенных границах имеют возможность индивидуально планиро вать последовательность образовательной траектории.

Кредит — это унифицированная единица измерения объема учебной работы обучающе гося / преподавателя. При организации учебного процесса по кредитной технологии обучения следует иметь в виду, что 1 кредит равняется 3 часам работы в неделю. При этом 1 академиче ский час сопровождается 2 часами самостоятельной работы студента (работа с учебными посо биями, выполнение домашних заданий, проведение исследовательской работы и работа с пре подавателем).

Суть кредитной системы обучения состоит в том, что учет трудоемкости учебной рабо ты ведется в кредитах, характеризующих объем преподаваемого материала.

Основными задачами кредитной технологии обучения являются:

— унификация объема знаний студентов;

— максимальная индивидуализация обучения;

— повышение роли самостоятельной работы.

Важное значение имеет повышение роли самостоятельной работы студентов, которая позволяет развивать творческий подход и исследовательские навыки.

Самостоятельная работа как часть процесса самообразования имеет принципиальное методологическое значение. Установка на «добывание» знаний является залогом постоянного улучшения профессионализма в будущем. Самостоятельная познавательная деятельность сту дента предполагает его умение ориентироваться в новой ситуации, самостоятельно видеть и ставить проблему, находить подходы и пути ее решения.

Итоговая оценка по предмету выставляется из расчета 100 % максимум. Она состоит из двух «рубежек» (30 % + 30 %) и одного итогового экзамена (40 %).

«Рубежка» — это рубежный или промежуточный контроль. Можно воспринимать ее как контрольную работу в школе. Кроме этого оценивается еще и работа в течение семестра, когда студент набирает баллы. Преподаватель имеет право не только выставлять баллы, но и снимать их (например, за плохое посещение занятий). Все подробности можно найти в силла бусе по предмету.

Качество знаний оценивается по балльно-рейтинговой системе, которая представляет собой непрерывный контроль знаний на всех стадиях обучения: текущий, рубежный, домаш Н. О. Молдашов, Р. Х. Тажибаев Опыт внедрения кредитной системы … ний. Каждый вид контроля дает студенту баллы, которые определяют его рейтинг допуска к сдаче итогового контроля. По окончании учебного курса проводится итоговый контроль в фор ме экзамена. Баллы, полученные студентами на разных уровнях контроля, могут быть оценены в зависимости от степени усвоения учебного материала в пределах шкалы оценок от «А» до «F». По результатам успеваемости за учебный курс рассчитывается средний переводной балл GPA, который увеличивается с каждым годом обучения студента, что служит цели повышения качества знаний по специальным дисциплинам.

В зачетку вносится итоговый GPA за семестр, а в диплом — итоговый GPA за весь пе риод обучения.

Таб л и ца пер е во да о це н к и в пр о це н ты, GP A и б ук в ы Оценка буквами Баллы GPA %-ное содержание Оценка в традиционной системе А отлично 4,0 А- 3,67 90– В+ хорошо 3,33 85– В 3,0 80– В- 2,67 75– С+ удовлетворительно 2,33 70– С 2,0 65– С- 1,67 60– D+ 1,33 55– D 1,0 50– D- 0, неудовлетворительно F 0 0– По результатам успеваемости студента рассчитывается средний балл (GPA), макси мальное выражение которого составляет 4,0 балла.

В целом переход на кредитную систему обучения позволяет адекватно оценивать уров ни, ступени, академические степени образовательной сферы Республики Казахстан.

При внедрении кредитной системы обучения, бесспорно, встречаются объективные и субъективные сложности. Кредитная модель обучения — это не первая новация в нашей выс шей школе. Например, в конце 90-х годов прошлого века многие вузы использовали модульно рейтинговую систему, сегодня уже забытую. И сейчас есть ряд нерешенных проблем. Напри мер, пока не практикуется давно известная за рубежом система выбора студентом преподавате ля, которого бы он хотел послушать;

вуза, в котором он бы хотел изучать данный предмет. Но для того чтобы выбирать, необходимо этот выбор обеспечить. В наших частных вузах, как пра вило, предметники ведут свои дисциплины в единственном лице или даже один преподаватель может преподавать несколько дисциплин. Какой уж тут выбор?!

Преподаватель, работающий по кредитной системе, должен быть настоящим тружени ком, готовым к постоянной творческой работе. Новые технологии предъявляют большие требо вания к людям, использующим их в целях дачи знаний. Кроме большой методической работы (подготовка рабочей программы, конспекта лекций, раздаточного материала, методических ре комендаций и т. д.), современный педагог должен проявлять немалую фантазию в изобретении нестандартных и интересных методов обучения. Именно поэтому новые технологии чаще встречают сопротивление и недовольство именно в среде преподавателей со стажем. Введение новой системы стало серьезным испытанием для всех вузов республики. Во многих учебных заведениях вышли из положения очень просто. Назвали преподавателя тьютором, куратора — эдвайзером (хотя эти должности не предусмотрены штатным расписанием государственных вузов), а также изменили длительность занятия. В итоге, изменилась только форма, а содержа ние осталось прежним. Единого же отношения к кредитной системе обучения в Казахстане не сложилось до сих пор. И сейчас есть много противников, считающих, что изменения нужно было вводить постепенно. Но система запущена, работает, хотя о результатах говорить пока рано. Оценивать их придется студентам, бакалаврам, а также их работодателям.

В. П. Некрасов, канд. техн. наук, ст. науч. сотрудник, профессор кафедры информационных систем и техно логий Уральского технического института связи и информатики, г. Екатеринбург О МЕТАКОГНИТИВНЫХ ИНВАРИАНТАХ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНЫХ КУРСОВ В принятой в настоящее время компетентностной парадигме высшего профессиональ ного образования основное внимание уделено социально-личностным компетенциям, которые в предыдущей знаниевой парадигме почти не находили своего отражения. Что же касается ко гнитивной компетентности, которая определяется как готовность выпускника к принятию эф фективных решений в различных производственных ситуациях с опорой на полученные в вузе знания и умения, то, без сомнения, это основная компетентность выпускника, без которой он просто бесполезен на предприятии.

В настоящее время преподавание любой естественнонаучной дисциплины в основном построено на изложении теоретических основ этой дисциплины и обучении алгоритмам реше ния типовых задач. В качестве «механизма» формирования когнитивных компетенций, как правило, рассматривается расширение спектра учебных задач с тем, чтобы заставить учащихся применить полученные ими знания и умения в нестандартных ситуациях. Фактически и на тео рии, и на практических занятиях мы говорим студенту «Делай так, и у тебя все получится». Та кой механизм можно охарактеризовать как локальный уровень овладения когнитивной компе тенцией — воспитываемая готовность применить полученные знания ограничена окрестностью изучаемого в данный момент материала.


В то же время, когнитивная компетенция уже по самой своей формулировке является надпредметной и даже надпрофессиональной. Поэтому в ее формировании значительную роль должны играть метапредметные знания и умения. В современной педагогике к ним относят та кие знания и умения, которые, будучи формируемыми в рамках различных дисциплин, имеют отчетливо выраженные общие характеристики, задавая обобщенные способы действия при ре шении тех или иных задач. Метапредметные умения проявляют себя в умении видеть общность в тех или иных явлениях (в том числе, в применяемых методах), в единстве схем рассуждений, в аргументированном переносе свойств одних объектов на другие, в экстраполяции по анало гии и т. п.

Устранение этих ограниченностей традиционной педагогической технологии, на наш взгляд, невозможно без построения инновационной модели учебного курса, опирающейся на освоение когнитивных структур метапредметного характера. Чтобы заложить фундамент такой модели, необходимо охарактеризовать эти структуры как категорию. Мы определили их как категорию понятийных связей, т. е. то, что может быть выражено как инвариант в различных понятиях, подходах, методах решений и т. п. Под инвариантом понимают такую характеристи ку объекта, процесса или явления, которая остается неизменной при выполнении той или иной группы действий. В нашем случае речь идет об универсальных логических действиях, осу ществляемых человеком в когнитивном процессе. Поэтому для таких инвариантов нами выбра но название метакогнитивные инварианты.

В [1–3] суммированы наши первоначальные исследования понятийных связей и приве дена их классификация. Эти связи реализуются посредством метакогнитивных инвариантов, под которыми мы понимаем базовые элементы структуры метапредметных знаний и умений. К ним относятся: изоморфизм, понятийное включение, языковое представление, наследование, гомоморфизм, топологические узлы (источник и сток), вариативность представления понятий.

В докладе на конкретных примерах будет показано влияние данных инвариантов на формирование у студентов вуза когнитивных навыков и умений.

Проведенный в 2008–2013 учебных годах в Уральском техническом институте связи и информатики педагогический эксперимент по использованию методики преподавания дискрет ной математики с учетом теории понятийных связей показал устойчивое повышение среднего балла по предмету, высокий процент студентов, сдавших экзамен с первого раза, более чем 10 %-ное превышение хороших и отличных оценок по сравнению с контрольной группой. Это свидетельствует о положительном влиянии теории понятийных связей на сохранение контин гента и о бльшей подготовленности студентов к дальнейшему обучению.

В. П. Некрасов О м е т а к о гн и т и в н ы х и н в а р и а н т а х … Список литературы:

1. Гейн, А. Г., Некрасов, В. П. Математические модели формирования понятийных свя зей / А. Г. Гейн, В. П. Некрасов. — Екатеринбург : УрТИСИ, 2011. — 112 с.

2. Гейн, А. Г., Некрасов, В. П. Метапредметные конструкты как факторы формирования когнитивных компетенций у выпускников вузов / А. Г. Гейн, В. П. Некрасов // Вестн. Моск. ун та, сер. Педагогическое образование. — 2012. — № 4. — С. 43–55.

3. Гейн, А. Г., Некрасов, В. П. Об одной модели метапредметных связей как механизме развития когнитивных компетенций выпускников вузов / А. Г. Гейн, В. П. Некрасов // Известия Уральского федерального ун-та. Серия 1 : Проблемы образования, науки и культуры. — 2013. — № 1. — Екатеринбург : УрФУ, 2013. — С. 87–95.

Ю. П. Паклина, тьютор, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ТЬЮТОРСТВА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Неоднократные попытки реформировать систему образования, будь то школа, учрежде ние высшего профессионального образования, привели к введению новых профессий. Как по казывает практика, нововведения заимствованы из более успешных, развитых иностранных об разовательных систем с высокими показателями эффективности деятельности. Ярким приме ром такого заимствования является система тьюторства.

Тьютор (от англ. “tutor”) означает «домашний учитель, репетитор, наставник, опекун».

По мнению исследователей, тьюторская практика зародилась в середине XIV в. в Оксфорде и Кембридже, представляющих классическую английскую высшую школу. Впоследствии тью тор, отвечая за воспитание подопечных, получил центральное место в университетском образо вании [3].

В России, заимствовавшей германскую модель университета, подобная система образо вания не предполагалась. По мнению автора, прототипом тьюторства в России можно считать наставничество домашних учителей, роль которых заключалась в индивидуальном подходе к подопечному, прививание ему умений и навыков и приобщение к миру искусства. В настоящее время Россия находится на пути глобализации, воспринимая лучшие европейские традиции, в том числе в области образования. Но любые нововведения в процессе внедрения должны кон структивно меняться, адаптируясь под особенности образовательной системы на той или иной территории.

Основными вопросами в проблематике «молодой» для нашей страны системы образо вания стали:

— самоопределение и саморазвитие тьюторанта (подопечного);

— разработка теоретического материала;

— принятие и переработка имеющегося иностранного опыта;

— вопросы принятия тьюторантом себя как уникальной личности.

Тьюторское сопровождение на современном этапе развития в регионах России наиболее полно нашло отражение в двух практиках:

— тьюторство на дистанционном обучении;

— тьюторство — сопровождение школьных индивидуальных программ.

Исходя из того, что к практике дистанционного обучения чаще всего обращаются сту денты, получающие не первое образование, можно сделать вывод, что роль тьютора сводится в большей части к обеспечению тьюторанта необходимой информацией. В данном случае со трудничество формируется как партнерство, где каждый осознает, какой результат должен быть в итоге. Перед тьютором стоит задача получить от своего подопечного максимально воз можную отдачу, предоставляя последнему консультации и обеспечивая постоянную связь с преподавателем. Тьюторант же нацелен на наилучшее усвоение всего объема информации и учебной программы в кратчайшие сроки.

Совсем по иному обстоит ситуация с тьюторством в школьном образовательном про цессе. Объектами в данном случае являются несовершеннолетние, с неустоявшейся психофи зиологией. До введения системы тьюторства в России весь спектр задач был возложен на учи телей: передача знаний, контроль усвоения материала, воспитание моральных качеств, физиче ского здоровья и ряд других. Как отмечает М. Л. Долгова [1], ««необходимы были носители новой позиции… Их роль состояла в том, чтобы раскрывать социокультурные ожидания роди телей, дооформлять их до потребностей… Учителя работали с передачей знаний, а тьюторы формировали новые демократичные, поликультурные нормы жизнедеятельности школы». Для тьютора в школе главной задачей становится формирование у ребенка четкой направленности в освоении учебного процесса.

Трудность внедрения тьюторства в высшей школе заключается в формировании учеб ного процесса без учета потребностей и возможностей каждого студента. Иначе говоря, орга низация учебного процесса в высшем учебном заведении в том виде, в котором мы наблюдаем ее сегодня, исключает индивидуальный подход.

Ю. П. Паклина Пр о б л е м ы и п е р с п е к т и в ы р а з в и т и я с и с т е м ы т ь ю т о р с т в а … Хотелось бы отметить, что помощь тьютора незаменима в тех случаях, когда речь идет о студентах, выстраивающих собственную образовательную траекторию в связи с занятостью, существует необходимость формирования особенных навыков или компетенций для занятия определенной должности (своеобразный социальный заказ и предоставление услуги под заказ работодателя и обучающегося). Именно здесь на первый план выходит тьютор — наставник, человек, который поможет «проложить маршрут» в достижении будущих успехов.

Практика тьюторства, как и любая деятельность, имеет показатели эффективности по ряду аспектов;

так, С. Степанов [4] выделяет следующие: социальный, предметно-культурный, личностный. Мы считаем, что отобранные показатели приемлемы и для оценки деятельности в высшей школе:

— социальное направление — повышение у тьюторанта коммуникабельности. На наш взгляд, особенно значимо данное проявление для студентов первых курсов, когда психофизио логические особенности в совокупности с неизвестной средой накладывают отпечаток на со существование в коллективе сверстников;

— предметно-культурное направление — углубление и расширение знаний, определе ние требований к качеству достижений;

— личностное направление — признание себя, своих возможностей, самоорганизация и самовоспитание.

Существует ряд проблем, с которыми сталкивается в трудовой деятельности тьютор высшей школы. Зачастую они связаны с непониманием и ненацеленностью российских студен тов на совместную реализацию поставленных задач, они не видят своей уникальности, что ме шает разработать систему индивидуального обучения.

Следует заметить, что внедрение тьюторства в современную систему высшего образо вания направлено на оптимизацию процесса обучения, на создание не только эффективного, но и приятного режима работы для каждого студента в соответствии с его уровнем подготовки, психологическими способностями, личностными и профессиональными интересами [2, с. 190].

В настоящее время в России функционирует Межрегиональная общественная организа ция «Межрегиональная Тьюторская Ассоциация», являющаяся некоммерческим общественным объединением, созданным и действующим на основании Конституции и законодательства Рос сийской Федерации. Ассоциация расположена в г. Томск, представлена более чем в 25 регионах страны и за рубежом.


Подводя итог, отметим, что решение обозначенных проблем развития системы тьютор ства в высшей школе позволит увеличить конкурентоспособность высшего учебного заведения и положительно отразится на его имидже.

Список литературы:

1. Долгова, Л. М. Тьюторство в аспекте результативности образования / Л. М. Долгова [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.thetutor.ru/history/index.htm/ 2. Мызникова, Т. Н. Современные образовательные технологии в высшей школе / Т. Н. Мызникова // Инновации в системе высшего образования : материалы I Всероссийской научно-методической конференции. — Челябинск : НОУ ВПО «Челябинский институт эконо мики и права им. М. В. Ладошина», 2010.

3. Рыбалкина, Н. В. Технология тьюторского сопровождения образовательного туриз ма / Н. В. Рыбалкина [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://thetutor.ru/open/article01.htm/ ;

Тьюторство : концепции, технологии, опыт. — Томск, 2005.

4. Степанов, С. Характеристики представления тьюторских практик / С. Степанов [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.thetutor.ru/about/news_039.htm/ О. А. Полякова, преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ЮРИДИЧЕСКАЯ КЛИНИКА В ВУЗЕ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ МЕТОД ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ Создание юридических клиник в России имеет свою давнюю историю, и появились они не «немногим более полутора десятков лет», как указал в своей работе руководитель юридиче ской клиники Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова М. Д. Дранжевский [1].

За всю историю существования юридические клиники то появлялись в достаточном ко личестве, то про них совсем забывали. В наше время вновь возрождается функционирование юридических клиник при вузе, и мы вновь их называем инновацией, несмотря на то, что исто рия их существования начинается с XIX в.

Деятельность юридической клиники НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина» проходит в соответствии с Положением о юридической клинике института и в соответствии с Федераль ным законом РФ от 21.11.2011 г. № 324-ФЗ «О бесплатной юридической помощи в Российской Федерации», вступившим в законную силу с 15 января 2012 г. [3].

Так появилось новое структурное подразделение вуза — юридическая клиника.

Главной целью появления юридической клиники в нашем институте стала необходи мость получения практического опыта ведения дел нашими студентами, так как очень часто студенты, возвращаясь с практики при судах (или иных учреждений, организаций) сообщали, что не получили практических навыков общения с клиентами, а лишь подшивали документы или разносили повестки.

В наше время перед вузами стоит задача выпуска студентов-юристов, обладающих практическими навыками, а не только «теоретиков». Как раз в этом нам и помогает такой инно вационный метод в образовательном процессе, как организация деятельности студента в рам ках юридической клиники.

Юридическая клиника — это интерактивный метод обучения, который необходим для подготовки студента-юриста. «Интерактивный» (“inter” — это взаимный, “act” — действовать) означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Студенты, по лучившие теоретические знания и накопив достаточный объем правовой информации, нужда ются в социализации, так как зачастую студент-выпускник не социализирован. Студенты без практического опыта ведения дел не обладают навыками интервьюирования, не имеют в запасе приемов общения со сложными клиентами (пенсионеры, беременные женщины, больные ВИЧ…), а каждый из практикующих юристов сталкивается с данными категориями населения.

Наша задача не только научить студента общаться с разными клиентами юридической клиники и ведению юридических дел, но и привить любовь к своей профессии, показать, что работа с документами может быть интересной, и от нее можно получать моральное удовлетво рение [2, с. 48]. На данном этапе это действительно только моральное удовлетворение, работа в юридической клинике — это образовательный процесс. И как любой иной интерактивный ме тод, деятельность в юридической клинике не оплачивается.

Куратор должен не просто научить оформлять процессуальные документы для клиента, не только предоставить возможность получения практических навыков, но и сформировать нормы профессиональной этики в общении с клиентами и коллегами. Таким образом, органи зация учебной деятельности в формате юридической клиники будет полезна и студентам младших курсов — начиная с первого. Они могут заниматься в юридической клинике в рамках дисциплины «Профессиональная этика юриста» и хотя не обладают достаточными знаниями для консультирования клиентов, зато получают бесценные знания путем наблюдения и воспро изводства полученных навыков в дальнейшем в своей деятельности.

Благодаря деятельности в юридической клинике студент изучает правила интервьюиро вания, что бы позволяет ему извлечь всю полноту информации из рассказа клиента (порой рас сказы бывают сумбурными, тогда студент должен правильно задавать уточняющие вопросы).

Интерактивный метод подразумевает беседу, направлен на широкий круг общения, а не только студент — преподаватель. Студент общается с клиентом, студент общается с коллегами по юридической клинике. Место преподавателя в данном случае сводится к осуществлению О. А. Полякова Юридическая клиника в вузе … сопровождения деятельности студента. Преподаватель не говорит студенту, как и что необхо димо делать, он лишь задает дополнительные вопросы, чтобы между куратором и студентом завязался диалог. Это позволит студенту самостоятельно найти верный ответ на свой первона чальный вопрос. Куратор не должен выдавать весь объем информации, которым он владеет, ему необходимо научить думать студента, научить его размышлять и находить верные решения в ситуациях, а это возможно только при диалоге куратора и студента, так как запоминается только то, что ты сделал сам, и то, до чего ты дошёл своими размышлениями. Таким образом, куратор обеспечивает профессиональное развитие студента, а не осуществляет контроль над ним [2, с. 48].

Обучение студента-юриста в юридической клинике позволяет задействовать большой объем знаний, полученный на лекционных и семинарских занятиях, применить их на практике, содействуя таким образом формированию профессиональных компетенций.

Список литературы:

1. Дранжевский, М. Д. Особенности оказания бесплатной юридической помощи юриди ческими клиниками в России / М. Д. Дранжевский // Бесплатная юридическая помощь : модель взаимодействия государства и гражданского общества (зарубежный и российский опыт) :

Сборник докладов. — М. : Акварель, 2011. — С. 366.

2. Полякова, О. А. Деятельность куратора в юридической клинике / О. А. Полякова // Бесплатная юридическая помощь населению Российской Федерации : на практике деятельности юридических клиник высших учебных заведений : материалы всероссийской конференции. — Шадринск, 2013.

3. Официальный сайт СПС Консультант плюс [Электронный ресурс]. — Режим досту па : http://www.consultant.ru/ Н. А. Савина, ст. преподаватель, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан О СОВРЕМЕННОМ ПОДХОДЕ К РАЗВИТИЮ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Модернизация системы образования и ее содержания повысила значимость иностран ного языка как дисциплины, направленной на формирование коммуникативных языковых ком петенций. В первую очередь это касается языка специальности, который становится необходи мой и обязательной составляющей профессиональной подготовки студента, основой его успешной профессиональной деятельности как будущего специалиста. Качество подготовки специалиста в настоящее время определяется его способностью адаптироваться в современных быстро меняющихся условиях, а также владением профессиональными умениями и навыками, позволяющими эффективно использовать полученные знания при решении задач профессио нальной коммуникации.

Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая (язы ковая) компетенция, в частности грамматическая компетенция, которая подразумевает способ ность индивида коммуникативно-целесообразно и ситуативно-инициативно пользоваться ино язычными грамматическими знаниями, навыками и умениями в целях адекватной реализации своего речевого поведения на изучаемом иностранном языке в процессе общения [1, c. 10].

В большинстве современных учебников языковая и коммуникативная компетенции раз виваются постепенно, путем усложнения грамматических и прагматических целей и система тического овладения языковыми и коммуникативными умениями и навыками в определенных упражнениях.

В современной методике грамматика не цель, а средство. Представление грамматиче ского материала происходит часто через тексты, и далее через упражнения идет осознание и использование новых грамматических средств. При этом учитываются следующие принципы:

— контекстуальная и ситуативная обусловленность;

— использование по мере надобности зависимости от лексической темы;

— при презентации грамматика не объясняется, а предъявляется, вводится функцио нально и закрепляется в упражнениях;

— обучаемые, по возможности, должны сами вывести правило;

— при семантизации помогают картинки, фото, всевозможные опоры.

Грамматические правила предъявляются в виде «совета», указания, грамматической за писки, а не в виде описания или объяснения. Обучаемые должны знать, как называется это грамматическое явление, но при этом не следует слишком перегружать их грамматическими терминами.

Целесообразно различать простые и сложные грамматические явления. Простые струк туры — те, которые сравнимы и формально совпадают с родным языком обучающихся (упо требляются по аналогии с родным языком). Сложные формы, напротив, формально отличаются от соответствующих форм родного языка, например, образование Perfekt.

Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка отно сительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имита ционные, подстановочные, трансформационные упражнения.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируе мое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с рече выми обстоятельствами. Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством: а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры (в диалогах, монологах);

б) различных видов пересказа или изложения содержания прослушан ного или прочитанного текста;

в) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих противопоставление грамматических структур;

г) беседы по прочитанному тексту, просмотренному фильму;

д) организации и проведения грамматиче ски направленных ролевых игр.

И хотя устная коммуникация в овладении иностранным языком ставится во главу угла, последнее время уделяется большое внимание и письму, при этом имеет значение способность корректно применять грамматические структуры и формы, употреблять правильно слова.

Н. А. Савина О современном подходе к развитию… Успеваемость изучающего иностранный язык зависит также от грамотности, которая может измеряться на экзаменах или тестах.

Наряду с коммуникативными упражнениями, в новейших учебниках имеются опять же традиционные трансформационные упражнения и методический принцип здесь не коммуника тивно-синтетический, а аналитический, коррективный. Аналитический здесь означает, что учащиеся осознанно упражняются в образовании и употреблении отдельных речевых средств.

Упражнения здесь, в противоположность коммуникативным, являются коррективными, и уча щийся должен решить, что является в языковом отношении правильным или неправильным.

Хотя упражнения такого рода имеют недостаток: они состоят из несвязанных отдельных частей и разных текстов, они востребованы у взрослых обучающихся. Кроме того, учащимся хочется проверить себя в определенных пройденных темах, насколько правильно они могут употребить то или иное грамматическое явление. Но, к сожалению, у многих учащихся, несмотря на хоро шие результаты экзаменов, хорошее знание грамматики и навык правильно строить предложе ния, отсутствует коммуникативная компетенция.

В настоящее время широко используются структурно-функциональный, функциональ ный и коммуникативный подходы в обучении грамматике [2, c. 32]. При действующих целевых установках ведущими являются коммуникативный и функциональный, но они должны посто янно дополняться структурно-функциональным и системным подходами.

Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления определяется следующими факторами:

— характером данной структуры;

— степенью совпадения значения структуры в родном языке;

— целевой установкой;

— наличием речевого опыта у учащихся;

— возрастными особенностями обучаемых;

— этапом обучения.

При составлении условно-речевых и речевых упражнений следует учитывать такие тре бования к ним:

— установка к упражнениям имитирует речевую задачу говорящего и направляет в нужное функциональное русло;

— мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него изучаемой структуры;

— упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой фор мы в вариативных ситуативных условиях;

— каждая фраза должна быть коммуникативно-ценной, сочетание реплик должно быть разнообразным и естественным;

— содержание высказываний должно быть информативно, интересно и значимо для обучаемых;

— упражнения строятся на усвоенной лексике и не должны содержать дополнительных грамматических трудностей;

— последовательность выполнения упражнений соответствует стадиям формирования грамматических навыков.

В комплекс упражнений для овладения конкретным явлением необходимо включать упражнения для ознакомления с ними, их тренировки и применения. По характеру эти упраж нения являются языковыми, условно-речевыми и речевыми, по способу выполнения — диффе ренцировочными, имитационными, подстановочными и трансформационными [3, с. 30].

В рамках профессионально-ориентированного обучения при формировании коммуника тивной грамматической компетенции целесообразно применять следующий алгоритм:

1. Презентация грамматического материала.

2. Языковая практика, целью которой является активизация функционально семантического значения и формы грамматического явления в рамках профессионально значимой ситуации общения.

3. Коммуникативная практика, направленная на активное использование изучаемых грамматических явлений в речи.

4. Обратная связь, позволяющая определить уровень сформированности грамматиче ских умений.

Методические и методологические особен ности инновационного процесса обучения Принимая во внимание тот факт, что не всегда представляется возможным подобрать готовое учебное пособие, полностью учитывающее особенности и потребности конкретной группы студентов, особую важность приобретает отбор учебного материала [4, c. 25]. В этом случае преподавателю приходится составлять и использовать свои собственные учебно методические разработки или подбирать и адаптировать к уровню группы уже имеющийся учебный материал. Преподаватель сталкивается с необходимостью систематизации материала, подбора текстов и заданий, которые соответствуют целям и задачам обучения и способствуют эффективному усвоению программного материала. Использование подобной практики, с одной стороны, несомненно, окажет учащимся помощь при восприятии и запоминании предлагаемого языкового материала, при тренировке и применении его. С другой стороны, это поможет пре подавателю при введении материала, систематизации, закреплении, повторении и контроле знаний студентов.

Формы контроля грамматических навыков могут быть устными и письменными, под руководством преподавателя и с помощью дисплея, традиционными и тестовыми. Объектами контроля являются навыки и умения обучаемых практически пользоваться языком как сред ством общения, оперировать единицами языка в речевой деятельности. Контроль должен зани мать минимальное количество времени и охватывать максимальное количество обучаемых.

При текущем контроле не рекомендуется использовать новые незнакомые типы заданий.

Следует отметить, что рациональное овладение иноязычной коммуникативной деятель ностью невозможно без овладения грамматикой, которая играет хотя и вспомогательную, но весьма важную роль. Выделяется ряд принципов, лежащих в основе современного коммуника тивного обучения грамматике иностранного языка: грамматика является средством обучения речевой деятельности;

обучение грамматике проводится на материале связного текста;

учащие ся говорят, действуют в основном от своего имени;

абстрактные правила заменяются разными видами наглядности;

в процессе обучения осуществляется опора на родной язык, что позволяет не «избегать» трудностей, а преодолевать их наиболее рациональным путем.

Для современного обучения характерно следующее: личностная ориентация учения, творческий характер учения, коммуникативная направленность, игровая ориентация. Грамма тические игры особенно эффективны. В игре происходит активизация грамматического мате риала, лучше усваиваются грамматические структуры.

Можно сказать, что при современном подходе к развитию грамматической компетенции сформировался комплексный интегративный метод, вобравший в себя элементы разных мето дов.

Список литературы:

1. Common European Framework of Reference for Languages : Learning, teaching, assessment. — Cambridge University Press, 2007.

2. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. — М. : Просвещение, 2006. — 239 с.

3. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. — М. : Аркти-Глосса, 2000.

4. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е. А. Маслыко и др. — Минск : Вышэйшая школа, 1999. — 530 с.

C. Б. Синецкий, д-р культурологии, канд. пед. наук, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИИ И СТИМУЛИРОВАНИИ СТУДЕНТА Наличие у студента устойчивых мотивов глубокого освоения выбранной профессии не требует аргументации. Однако, на наш взгляд, именно слабость профессиональной мотивации у значительного количества обучающихся, особенно младших курсов, затрудняет осуществле ние качественного образовательного процесса в вузе. Данная проблема периодически обсужда ется специалистами ВПО и настоящая статья — попытка продолжить обсуждение.

Предварительно уточним смысл используемых понятий: «мотив», «потребность», «цель», «интерес», «стимул».

Понятием «мотив» мы будем обозначать внутреннюю обоснованную установку челове ка, предопределяющую инициативу в каком-либо направлении деятельности. Здесь опорным является термин «внутренний», означающий, что субъект деятельности не требует специаль ных внешних побудителей к действию, а само действие является осознанным, нередко — цен ностно-окрашенным (мотивированным).

Считается, что мотив формируется на основании потребности — нужды, осознаваемого недостатка чего-либо. В дальнейшем для понимания сущности и структуры потребностей име ет смысл обратиться к теории потребностей А. Маслоу [1].

При наличии потребности становится возможной постановка цели. «Цель» обычно определяется как представляемый (мысленно предвосхищаемый) результат деятельности.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.