авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» Общественная палата Челябинской области ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы V ...»

-- [ Страница 3 ] --

Контекстным понятием, катализирующим складывание системы «мотив — потреб ность — цель» выступает понятие «интерес», понимаемое как доминанта внимания к чему либо, преобладающее увлечение. Наличие интереса предполагает формирование приоритетов деятельности. Отсутствие интереса затрудняет выбор приоритетов, приводит к распылению внимания и ресурсов (времени, финансов и др.).

Вышеописанная внутренняя логика активности человека нередко коррелирует с осу ществляемыми извне побуждениями личности к требуемым действиям — стимулами. В этом смысле «мотивация» может пониматься как процесс внешнего (прямого или косвенного) сти мулирования, направленного на формирование у объекта ценностного отношения к предлагае мым образцам поведения и деятельности.

Приступая к разговору о мотивации студента, следует определиться с особенностями ситуации, более того, тенденциями, в которых сегодня существуют вуз (образовательный про цесс) и студент. Актуальность соответствующего анализа объясняется высокой ролью контек ста, в который помещены вуз и студент. Контекст может быть благоприятным — побуждаю щим студента серьезно относиться к учебе (мотивирующим) и, соответственно, неблагоприят ным (демотивирующим). В настоящее время можно уверенно выделить следующие особенно сти контекста.

1. Тенденция уменьшения влияния полученного образования на судьбу выпускника:

1.1. Получаемые в среднестатистическом вузе знания перестали быть необходимым условием традиционно понимаемого успеха: карьерного роста, высокой зарплаты, личностной самореализации.

1.2. Наличие высшего образования перестало быть достаточным условием перехода в более высокий социальный статус, став одной из атрибуций имиджа.

Вывод: жизненный успех обладателя диплома о высшем образовании зависит не от объ ема полученных знаний, профессиональной эрудиции и освоенных компетенций, а от личной предприимчивости и возможностей групп поддержки (личных связей)1.

2. Разрушение парадигмальности образовательного процесса:

2.1. Ускорение глобального исторического времени и, как следствие, постоянные трансформации профессиональной среды и витальных ситуаций принципиально затрудняют парадигмальное оформление транслируемого студенту материала.

Именно возможность наработать полезные связи (а не какое-то особое содержание образования) отличает единич ные элитные вузы от массы среднестатистических.

Методические и методологические особен ности инновационного процесса обучения 2.2. Кризис знаниевой культуры [4]. Знания, передаваемые студенту, нередко устарева ют еще до того, как он закончит вуз. Все чаще материал, выданный на 1–2 курсах, вынужденно корректируется на старших курсах.

Вывод: студент не видит необходимости в овладении значительным объемом той ин формации, которая поступает к нему в соответствии с учебным планом.

3. Дезориентированность студента при выборе профессии и моральная неготовность к ее освоению в условно-стандартной ситуации:

3.1. Для критической массы сегодняшних абитуриентов выбор будущей профессии (направления обучения) — дело случая. Обширную информацию на эту тему можно почерп нуть на многочисленных студенческих форумах, в социальных сетях, в экспертных оценках.

Это, однако, не признак ущербности молодых людей, но объективная реальность, вызванная ускорением перемен, клиповостью сознания, неустойчивостью образа будущего. Мы имеем дело с новой культурной ситуацией — прерывистым воспроизводством, когда каждый услов ный следующий эпизод жизни молодой человек начинает как бы с «чистого листа». В этих условиях идея осознанного выбора профессии становится одним из мифов профессионального сознания работников системы ВПО.

3.2. Получение высшего образования — это нелегкий труд, предполагающий высокий уровень ответственности, самоорганизации (вспомним хотя бы тот объем часов, который выде ляется на самостоятельную работу студента), силы воли, навыков самооценивания [2]. Данные качества слабо формируются современной средней школой. Однако вряд ли критика школы — это конструктивный путь к пониманию ситуации. При неясности образа будущего, калейдоско пически меняющихся картинах мира, постоянно возникающих возможностях и соблазнах в со четании с ослаблением (в пределе — отсутствием) родительского контроля, студент, часто ис кренне, не понимает смысла самоограничительной жизненной стратегии (штудии вместо удо вольствий или заработка) на целых четыре (лучших) года жизни.

Вывод: в отличие от студентов стран с устоявшейся рыночной экономикой, или от сту дентов периода СССР, современный российский студент — «профессиональный» маргинал, не очень понимающий, что именно он хочет получить от вуза (кроме, собственно, диплома), а со ответственно, стремящийся избегать повышенных учебных нагрузок.

4. Перманентные реформы системы ВПО:

4.1. Реформы системы ВПО, длящиеся уже несколько лет, затронувшие совершенно все области вузовской жизни (учебную, научную, воспитательную), к настоящему времени приве ли к отсутствию понятных «правил игры». Требования к вузам со стороны вышестоящих ин станций меняются, если использовать научный термин, волюнтаристски.

4.2. Ежегодная коррекция показателей эффективности вузов, способов их представле ния и непрозрачность оценки дестабилизируют образовательный процесс, вынуждая менедж мент вузов концентрировать внимание в первую очередь на создании отчетности, а уже во вто рую — на качестве подготовки студента (выпускаемого продукта).

Вывод: неопределенность настоящего, неуверенность в завтрашнем дне, отсутствие яс ных критериев оценки деятельности, увеличение «бумажной работы» с неочевидным смыслом являются демобилизующими факторами для вузовского коллектива. Тревожность, стресс, де прессия не способствуют творческой активности, поиску реальных новых форм работы, но за ставляют тратить время и силы на создание «правильных» отчетов.

5. Архаичная кадровая политика в системе ВПО:

5.1. Устаревшая модель комплектации вузов профессорско-преподавательским соста вом: в вузах недостаточно практикоориентированных преподавателей, способных включать студента в реальные профессиональные ситуации. Ставка продолжает делаться на кабинетных ученых, как правило, не имеющих достаточного актуального опыта работы в профильных сег ментах хозяйства.

5.2. Условия работы вузовского преподавателя, структура его рабочего времени выте кают из традиции «штатного трудоустройства» (рудимента советского прикрепления работника к месту). Это не просто затрудняет совмещение педагогической деятельности с работой в ре альном секторе экономики, но, нередко, делает преподавателя не способным к эффективному выполнению тех профессиональных функций, к выполнению которых он готовит студента.

С. Б. Синецкий К вопросу о мотивации и стимулировании студента Вывод: в образовательном процессе нередко отсутствует образец для подражания: про фессионал-лидер, демонстрирующий собственную эффективность за пределами вуза (там, где предстоит трудиться выпускнику)2.

6. Борьба вузов за сохранение контингента:

6.1. Не только негосударственные, но и государственные вузы в настоящее время по ставлены в условия, вынуждающие их сохранять контингент. И преподаватели, и студенты по нимают, что при отсутствии явно отягчающих обстоятельств накопленные задолженности, как правило, будут ликвидированы без особых затруднений.

6.2. Даже при отчислении из вуза студент, не потерявший желания получить диплом, имеет высокие шансы быть принятым на обучение другим вузом сходного профиля. Можно говорить о складывающейся практике встречной миграции неуспевающих студентов: неудач ники из вуза А переходят в вуз Б, а в это же время неудачники из вуза Б переходят в вуз А. Не редко логистами такой миграции выступают преподаватели-совместители, одновременно рабо тающие в 2–3 вузах.

Вывод: сохранение контингента как неявная (но доминирующая) целевая установка ву зовской образовательной коммуникации приводит к перманентному снижению требований к студенту, переводя часть образовательного процесса в имитационный формат. Данная ситуация будет микшироваться при выходе страны из демографического кризиса. Однако процесс этот может занять до полутора десятилетий, а по некоторым данным и больше [5].

Из приведенного краткого анализа видно, что первые три характеристики-тенденции имеют глобальный характер. Что бы ни делали специалисты вуза, устранить данные тенденции они не в силах.

Четвертая и пятая характеристики-тенденции, хоть и не имеют глобального характера, но также находятся за пределами возможностей вуза. Инициируют реформы и задают требова ния к кадровому составу вузов Министерство образования и иные регулирующие органы (от раслевые министерства-учредители, например).

И лишь шестая характеристика-тенденция реально может регулироваться самим вузом.

Однако в одиночку рисковать вряд ли разумно, ибо принципиальность и требовательность мо гут привести к перетоку существенной части контингента к конкурентам со всеми вытекающи ми последствиями.

Таким образом, сама система ВПО (если это, конечно, еще система) находится в новой для нее ситуации постпарадигмальности, характеризующейся, в том числе, отсутствием имма нентной мотивированности к обучению у значительной части приходящих в нее людей (сту дентов). Тем не менее, в любом случае, студент — главный объект влияния вуза и, наряду с выпускником, основной продукт, позиционирующий вуз на рынке образовательных услуг, формирующий его имидж, выступающий его агентом. При этом студент — лишь условный со бирательный образ, ибо за этим «знаком принадлежности» скрываются разные социальные ти пажи. Эмпирическим путем, проводя наблюдения в течение нескольких лет, мы выделили пять ключевых типов студентов по основанию «мотивация к обучению» (овладению профессией):

1. «Полностью мотивированные». Практически в любой среднестатистической студен ческой группе есть примерно 15 % студентов, принимающих вузовскую жизнь, включая соб ственно учебный процесс, с энтузиазмом, готовых тратить значительное время, усилия, прояв лять инициативу при освоении материала. Дополнительная нагрузка для представителей этой группы является естественным условием получения высшего образования. Парадоксально, но предрасположенность данных студентов к учебе практически не зависит от вышеприведенных демотивирующих факторов. Ключевая характеристика — «Активность».

2. «В целом мотивированные». Составляют примерно 20 % от среднестатистической студенческой группы. Отличие от представителей предыдущего типа заключается в менее устойчивой мотивации, меньшей инициативности, большей предметной избирательности, меньшей общественной активности внутри вуза. Тем не менее это вполне устойчивый социаль ный тип, ориентированный на выбранную специальность и высшее образование. Ключевая ха рактеристика — «Исполнительность».

Это ситуация не новая, и свойственна не только России. Почти столетие назад немецкий философ Теодор Лессинг с сожалением писал: «В любом маленьком университете найдутся дюжины две ученых, которые знают о жизни и ду ше больше, чем Лютер, Бисмарк и Наполеон вместе взятые, и знают о Лютере, Наполеоне и Бисмарке больше, чем те сами могли знать о себе;

но от этого они не стали ни Лютерами, ни Наполеонами, ни Бисмарками!» [3, с. 402].

Методические и методологические особен ности инновационного процесса обучения Представители первых двух групп обычно стабильно посещают занятия (за исключени ем явно слабых по качеству), аккуратно выполняют задания, занимаются научной работой, эмоционально поддерживают преподавателя, проявляют активность за рамками учебного про цесса (посещают библиотеки, специальные профессиональные события и т. п.).

3. «Слабомотивированные». Следующие 25 % студентов можно отнести к категории «не возражающих». Они декларируют желание учиться, иметь высшее образование, работать по специальности, стараются выполнять предъявляемые вузом требования, однако выполняют их формально, не проявляют инициативы, с большим трудом самоорганизуются. Они посещают занятия, потому что староста отмечает прогульщиков в журнале;

записывают лекции, потому что преподаватель проверяет конспекты;

готовятся к семинарам, только когда точно спросят;

научной работой занимаются крайне неохотно, «для галочки» и только под нажимом препода вателя. Ключевая характеристика — «Инертность». В целом, это комфортная психологическая позиция, позволяющая «за спинами» лидеров и на фоне аутсайдеров без особого напряжения жить в свое удовольствие вплоть до окончания вуза, рассчитывая на твердые «хорошо» и «удо влетворительно».

4. «Немотивированные». Эти 20 % студентов относятся к обучению в вузе как к тягост ной обязанности. Они не могут объяснить, для чего именно поступили в вуз, не представляют будущей профессии. Стараются находиться вне поля зрения преподавателей (в т. ч. физически, располагаясь на задних партах), уклоняются от любых предложений, связанных с дополнитель ной нагрузкой, готовы пропускать занятия по любым формальным поводам, декларируют го товность получать тройки в обмен на снижение требований и упрощение процесса обучения.

Ключевая характеристика — «Отстраненность».

5. «Антимотивированные». Последние 20 %, попавшие в вуз по недоразумению. Харак теризуются открытым неприятием вузовских требований, игнорируют учебный процесс, редко посещают занятия, практически не выполняют самостоятельно учебных заданий, не обращают ся к рекомендуемой литературе, психологически готовы расстаться с вузом в любой момент.

Ключевая характеристика — «Отчужденность». Причины попадания таких людей в вуз при мерно одинаковы: давление родителей и угроза призыва в армию.

Исходя из приведенных описаний, можно предположить, что первая группа не нужда ется в специальном стимулировании: важно умело поддерживать ее настрой и оправдывать ожидания (не разрушить имеющееся). Нам также представляется, что последняя группа — принципиально немотивируема (либо стимулирующие затраты на ее мотивацию чрезмерно вы соки) и неизбежно покинет вуз в течение первых 2–3 семестров. Таким образом, основные сти мулирующие усилия нужно прилагать в отношении второй, третьей и четвертой типологиче ских групп, используя потенциал первой.

Наиболее традиционный стимул — это оценка. Оценка всегда считалась главным и универсальным стимулом, а также показателем результатов обучения. Однако наблюдения по казывают, что стимулирующее влияние оценки резко снижается от второй группы к четвертой.

Для студентов, относимых к типологической группе «в целом мотивированные», высокая оценка — признак их высокого социального статуса. Оценка «хорошо» воспринимается здесь как ЧП и тяжело переживается. При этом студенту данной группы в первую очередь важна именно оценка. Реальное же освоение программы вторично, что подтверждается нередкими попытками договориться с преподавателем: «поставьте авансом — я отработаю», «поставьте неявку — я пересдам» и т. п.

Для группы слабомотивированных существенно важнее активная социальная жизнь, в т. ч. вне вуза. Они легко меняют «отлично» на «хорошо», а порой и «хорошо» на «удовлетво рительно» ради многих удовольствий, возникающих благодаря особенностям современной сту денческой жизни, либо ради заработка.

Для группы немотивированных оценки важны как условие перехода с курса на курс.

Нормой является «удовлетворительно», приятным, зачастую неожиданным, сюрпризом — «хо рошо». Пересдача — естественный атрибут сессии. Переходящий долг — норма. Оценки вы ступают своего рода знаками списания времени, проведенного в вузе, и лишь во вторую оче редь ассоциируются с качеством освоения материала.

Таким образом, оценка не является универсальным стимулом для всех студентов, и вос принимать ее как соответствующий инструмент стимулирования нужно весьма избирательно.

Очевидно, что менее универсальные, но условно стандартные стимулы, например экономиче С. Б. Синецкий К вопросу о мотивации и стимулировании студента ские (скидки за обучение, стипендия), моральные (грамоты, благодарности или выговоры, угрозы санкций и т. п.), фьючерсные (рассказы о будущих преимуществах, которые можно по лучить благодаря хорошей учебе), еще менее эффективны и гораздо менее универсальны.

Вероятно, имеет смысл обратиться к парадигме организации вузовской жизни, миними зирующей как влияние внешних негативных тенденций, так и внутреннее административное давление на студента, но мягко вынуждающей его жить в режиме самообразования. Данную парадигму мы назвали «Самоорганизационной». Методологический посыл заключается в том, что, находясь в демотивирующей внешней среде, необходимо, во-первых, минимизировать ее влияние на внутреннюю среду вуза. Во-вторых, предложить студенту универсальную профес сиональную компетенцию, актуальную в реальной жизни, независимо от особенностей среды и избранной специальности. В основе самоорганизационной парадигмы лежат четыре процесса, в системном сочетании создающие эффективную образовательную среду:

1. Создание вовлекающей (втягивающей) корпоративной культуры.

2. Создание вертикально интегрированного взаимодействия студентов (старшие студен ты обучают и контролируют младших).

3. Создание горизонтально интегрированных связей в образовательном процессе.

4. Создание эксклюзивных возможностей профессионального и социального роста.

Еще раз подчеркнем, что существенного эффекта можно добиться, лишь объединив указанные процессы в систему, обеспечив возникновение т. н. эмерджентности. Параллельное использование процессов существенно снизит ожидаемый результат. Также важно подчерк нуть, что первые изменения от внедрения будут заметны примерно через два года, а выход на «проектную мощность» можно ожидать после полного цикла «оборота студентов» — выпуска группы, освоившей все статусные роли — от обучаемых (используемых) до обучающих (ис пользующих).

Кратко раскроем сущность каждого из процессов.

Вовлекающая (втягивающая) корпоративная культура Целевая установка — обеспечить в восприятии студента эмоциональный контраст меж ду коммуникативными моделями, реализуемыми в средней школе и вузе.

1. Создание в вузе абсолютно безопасной среды. Не секрет, что во многих российских школах вопросы безопасности являются слабым местом. Речь о внутренней иерархии школьни ков, основанной на праве сильного. Иерархичность отношений между учениками закрепилась в качестве культурной нормы и воспроизводится устойчиво. Лишь в избранных, элитных школах подобная силовая иерархия сведена к минимуму. Вуз должен обеспечивать полнейшую физи ческую безопасность всем находящимся на его территории, четко демонстрировать это вновь прибывающим студентам.

2. Создание в вузе респектабельной коммуникации «преподаватель (сотрудник) — студент». Школьная коммуникация носит откровенно субъектно-объектный характер и строит ся по армейскому принципу. Отношение учителей к ученикам, как правило, основано на вос приятии последних как людей с неполным социальным статусом. Доминирующая форма обра щения учителя к ученику — «ты», формируемый тип реакций — исполнительность, послуш ность, зависимость. Вуз должен предлагать противоположный тип коммуникации, в основе ко торой — партнерская модель взаимодействия, постепенно переходящая (к выпускному курсу) в субъект-субъектный формат. Доминирующая форма обращения к студенту — «Вы», формиру емый тип реакций — самостоятельность, инициативность. Стимулирующими элементами ре спектабельной коммуникации являются такие ее элементы, как улыбка, доброжелательная ин тонация, четкость и уверенность в постановке задач.

3. Введение возвышающего корпоративного стиля. Сегодня активно обсуждается инициатива введения школьной формы. При всех плюсах и минусах это приведет к дополни тельной унификации, нивелировке индивидуальных особенностей личности школьника. Одна ко и до введения школьной формы стиль одежды учеников среднестатистической школы (без крайних обобщений, естественно) можно характеризовать как «vulgar». В вузовской среде должны быть запрещены в качестве повседневной одежды: трико, мастерки и аналогичные элементы одежды, традиционно используемые населением с невысоким уровнем культуры.

При этом нельзя вводить какой-то единый стиль (включая деловой). Разнообразие и эстетич ность — критерии вузовского стиля в одежде.

Методические и методологические особен ности инновационного процесса обучения 4. На фоне первых трех процессов — разумное использование вузовской символики как фактора новой принадлежности (новой социальной группе, новому стилю жизни, новой ко манде и т. д.). Использование вузовской знаково-символической системы для воздействия на подсознание студента, обеспечивающее его самоидентификацию с вузом (кафедрой, конкрет ными педагогами).

Учитывая психологические особенности молодежного возраста: предрасположенность к новизне, установка на внешнее признание, стремление к самостоятельности — можно предпо ложить возникновение у студента-первокурсника позитивного эмоционального (а значит, лич ностно окрашенного) отношения к вузу. Таким образом, создание вовлекающей корпоративной культуры — первый шаг, обеспечивающий возникновение и устойчивость альтернативного мо тивирующего контекста, без которого эффективность следующего шага (связанного непосред ственно с образовательным процессом) будет существенно ниже.

Вертикально интегрированное взаимодействие студентов в образовательном процессе Целевая установка — обеспечить преемственность образовательного процесса (разъяс нение требований преподавателя, включение в первичную профессиональную деятельность, помощь в освоении профессиональных навыков, текущий контроль качества освоенных навы ков и — шире — компетенций) за счет вертикальных связей между студентами разных курсов одной специальности.

Вертикально интегрированное взаимодействие студентов возможно на основе творче ских практических работ, являющихся ключевыми на каждом курсе (уровне) обучения. На пер вом курсе таких работ, как правило, не предусмотрено. По итогам второго курса может быть предусмотрена курсовая работа по профильной дисциплине (желательно проектного характе ра). По итогам третьего курса должен быть предусмотрен индивидуальный проект (в рамках, например, учебной дисциплины «Социальное проектирование»). По итогам четвертого (вы пускного курса) — дипломная работа (также проектного характера).

В разных вузах и на различных факультетах могут быть свои особенности, но логика действий общая.

1. Нормативно закрепить сквозную (от первого к выпускному курсу) отработку уни версальных, необходимых представителю любой специальности компетенций: коммуни кативной и оргуправленческой. Коммуникативная компетенция подразумевает овладение навыками установления и удержания контакта, создание устойчивых деловых отношений с объектом и т. д. Оргуправленческая компетенция подразумевает, с одной стороны, овладение навыками постановки и объяснения производственной задачи, контроля исполнения, оценки работы исполнителя. С другой стороны — выработки исполнительских качеств, творческого подхода к работе, силы воли и самоорганизованности.

2. Довести до сведения студентов следующую норму профессиональной корпоративной культуры: каждый студент младшего курса обязан участвовать в творческих работах сту дентов старших курсов на уровне освоенных знаний и навыков3. Принципы прикрепления могут быть разными, от формального (по алфавиту) до индивидуализированного (учитывающе го личные интересы студента). Важно, чтобы данная норма постепенно была воспринята как естественное, очевидное условие обучения.

Благодаря данной системе старшекурсники получают дополнительные существенные возможности реализации проекта и просто вынуждены демонстрировать перед исполнителями младшекурсниками профессиональное превосходство: от качества идеи до технологии реализа ции. В этом смысле, начиная со второго курса, запускается процесс самомотивации и самооце нивания, фоном для которого являются как старшие студенты (на которых приходится рабо тать), так и младшие (которые работают на тебя).

3. Разработать график промежуточного контроля хода выполнения творческих работ.

Это рутинная процедура, направленная на поддержание дисциплины. Как правило, контроль осуществляется постоянно в рамках аудиторных занятий или индивидуальных консультаций.

Такой опыт давно существует, например, на специальностях (направлениях) социологического профиля, где сту денты младших курсов в обязательном порядке работают в качестве анкетеров, интервьюеров, обработчиков анкет в исследованиях старшекурсников. Многие творческие специальности («режиссура», «хореография») также построе ны на взаимном участии студентов в работах друг друга.

С. Б. Синецкий К вопросу о мотивации и стимулировании студента 4. Сделать защиту проектных работ (на каждом курсе) публичным ожидаемым со бытием, на которое стремились бы попасть как студенты (независимо от курса), так и препода ватели кафедры. Публичность не оставляет шансов «договориться» с преподавателем, как-то «проскочить» и т. п. Публичная демонстрация достижений (защита работы) — инструмент корпоративного статуса, внутреннего рейтинга студентов.

Мотивирующие факторы, возникающие при внедрении системы вертикально инте грированного взаимодействия студентов:

1. Возможность самореализации, самоутверждения в профессиональном сообществе, в том числе за пределами вуза. Пополнение портфолио качественным авторским проектом.

2. Возможность реального управления реальными людьми в реальных производствен ных ситуациях.

3. Возможность самостоятельного принятия решений, выбора стратегии и тактики до стижения цели.

4. Возможность создавать реальные бизнес-проекты.

5. Возможность овладения реальными умениями и навыками, актуальными на рынке труда.

6. Страх подвести партнеров по проекту.

7. Страх демонстрации профнепригодности.

8. Страх осознания собственной профнепригодности.

9. Страх возвратного негативного отношения (я не помогал — мне не будут помогать).

10. Страх быть отчисленным из вуза по корпоративному консенсусу (а не по воле злого преподавателя).

Таким образом, независимо от внешнего контекста, создается автономно работающая образовательная машина, которая обеспечивает:

1. Передачу опыта старших младшим.

2. Контроль старших за младшими (как за исполнителями).

3. Контроль младших за старшими (как за руководителями).

4. Овладение методами поиска идей, влияния на людей, оценки ситуации, принятия ре шений.

5. Адаптацию в реальной профессиональной среде в силу того, что многие проектные работы могут быть реализованы именно за пределами вуза.

Преподавателю остается выполнять исключительно профессиональные функции, затра чивая минимум времени на «убеждение», «воспитание», «наставления». По сути, он начинает выступать экспертом-консультантом, объясняя фундаментальные основы предмета, высказывая свое мнение относительно предлагаемых студентом идей и методов достижения результата.

Горизонтально интегрированная образовательная среда Целевая установка — минимизировать дублирование, обеспечить взаимосогласован ность разных учебных дисциплин, повысив их полезность в глазах студента.

В данном случае мы имеем в виду нередко обсуждаемую идею координации разных учебных дисциплин, поиска объединяющего начала для взаимодополнения усилий преподава телей и преодоления излишней теоретичности образования, отрыва его от условий практики. С одной стороны, каждая дисциплина имеет свой предмет, который должен быть представлен и понят как некая абстракция. С другой — смысл любой дисциплины в возможности использова ния полученной информации в практической деятельности.

Описанная интеграция также возможна в рамках творческих проектных работ. Любой проект всегда требует применения комплекса навыков: от грамотного владения русским язы ком до формирования бюджета и расчета рентабельности. Многие дисциплины могут и должны быть «преломлены» в проекте, что продемонстрирует их практикоориентированность и полез ность, позволит осмысленно изучать. Преподаватель любой дисциплины продолжает оставать ся консультантом студента в случае неумения последнего использовать полученную информа цию на практике, т. е. в процессе создания и реализации проектных работ.

Теоретический аспект горизонтальной интеграции проявляется, во-первых, в согласо вании категориального аппарата, идентичном использовании общих понятий на разных дис циплинах. Во-вторых, в формировании базы примеров преимущественно из проектных ра бот студентов. Такие примеры будут более понятны и узнаваемы. Также это будет дополни тельным стимулом для тех студентов, чьи проекты приводятся в пример.

Методические и методологические особен ности инновационного процесса обучения Эксклюзивные возможности профессионального и социального роста Целевая установка — сформировать уникальность места (вуза, факультета, кафедры) обучения через особые виды коммуникаций.

Такие возможности обеспечиваются проведением неформальных клубных встреч, ма стер-классов и т. п. со знаковыми, известными, просто полезными с точки зрения овладения профессией и адаптации в жизни специалистами. Это, как правило, серьезные предпринимате ли, общественные деятели, выпускники, добившиеся успеха и т. д. Опыт показывает, что серь езные люди достаточно хорошо реагируют на предложения поделиться своей историей со сту дентами и могут потратить достаточно много времени именно на неформальное общение, предполагающее возможность рассказа правды о многих аспектах бизнеса и политики. Важно сделать такие встречи условно «закрытыми», выдвинув определенные требования к студентам, желающим в них участвовать. Как правило, таким требованием является членство в професси ональном клубе. Важно, чтобы членство было смешанным (не только студенты, но и препода ватели), но обязательно добровольным. Членство в клубе возможно лишь при условии активно го участия в профессиональной (учебной) проектной деятельности и выполнении реальных клубных обязанностей. Малодоступность повышает престиж и клуба, и проводимых им акций.

Мотивирующие факторы:

1. Возможность личного знакомства с высокостатусными людьми, малодоступными в обычной жизни. Знакомство подтверждается фотографиями, а в ряде случаев — подаренной визитной карточкой.

2. Возможность найти место практики в интересующей организации, напрямую догово рившись с руководителем за чашкой чая.

3. Возможность самопрезентации и презентации своих идей (проектов) в «домашних»

комфортных условиях непосредственно лицу, принимающему решения.

4. Возможность понять реальную ситуацию на рынке, реальные профессиональные процессы, о которых не всегда можно узнать на «официальных» политкорректных занятиях.

5. Возможность получения реального опыта организаторской работы в реальной ситуа ции, с реальными людьми.

6. Возможность повышения своего статуса в глазах преподавателей и неклубной части студентов, а также за пределами вуза.

7. Появление профессиональной уверенности.

Формирование клубной среды является завершающим элементом самоорганизационной парадигмы, позволяющей отчасти выйти из внешнего негативного контекста и отчасти преодо леть демотивированность значительной части студентов. Благодаря ей удается не просто под держивать, но, как правило, наращивать интерес студентов к выбранной профессии от младше го курса к старшему.

Предложенный вариант организации вузовской жизни, безусловно, требует от препода вателей специальных (профильных) дисциплин очень серьезной профессиональной подготовки, умения работать в реальном секторе, владения актуальной информацией о состоянии профиль ных сегментов рынка, наличия полезных связей в профессиональной среде. Но именно это и должно стать нормой для вуза. Представленное описание не является умозрительным. Мы по пытались кратко представить более чем десятилетний опыт работы в самоорганизационной па радигме и можем уверенно говорить о ее эффективности в современных условиях.

Список литературы:

1. Абрахам Маслоу. Книги, статьи, интервью [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://maslow.hpsy.ru/projects/#public. — Загл. с экрана.

2. Ладошина, Г. И. Самооценивание студента как условие обеспечения качества образо вательного процесса в вузе / Г. И. Ладошина // Инновации в системе высшего образования : сб.

науч. тр. / под ред. И. А. Фатеевой, Г. И. Ладошиной, С. Б. Синецкого, Л. А. Ивановой. — Че лябинск, 2011. — С. 84–88.

3. Лессинг, Т. Шопенгауэр. Вагнер. Ницше / Т. Лессинг // Культурология. ХХ век : ан тология. — М., 1995. — С. 399–431.

4. Синецкий, С. Б. Проблематика знаниевой культуры «пост»-общества и перспективы социологии / С. Б. Синецкий // Культура, личность, общество в современном мире : методоло С. Б. Синецкий К вопросу о мотивации и стимулировании студента гия, опыт эмпирического исследования : материалы XII междунар. конф. : в 2 ч. / УрГУ ;

ред кол. : Е. В. Грунт, Н. А. Комлева, Г. Б. Кораблев и др. — Екатеринбург, 2009. — Ч. 1. — С. 21– 24.

5. Тузов, Д. А. Математико-статистическое прогнозирование показателей численности и состава женщин репродуктивного возраста / Д. А. Тузов // Экономические науки. — 2010. — № 1. — С. 413–418.

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ А. И. Азевич, канд. пед. наук, доцент, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва УЧЕБНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ-КОМПЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА Использование информационно-коммуникационных технологий стало неотъемлемой чертой деятельности современного педагога. Профессионализм учителя представляет собой синтез компетенций, включающих в себя разные составляющие: предметно-методическую, психолого-педагогическую и ИКТ-составляющую.

Под ИКТ-компетентностью учителя понимается готовность и способность самостоя тельно использовать современные информационно-коммуникационные технологии в педагоги ческой деятельности для решения широкого круга образовательных задач и проектирования путей повышения квалификации. Обладая ИКТ-компетентностью, учитель должен не только стремиться к использованию ИКТ в своей работе, но и уметь моделировать информационно образовательную деятельность.

Деятельность педагога охватывает самые разные направления: планирование, объясне ние, диагностику, коррекцию и т. д. В каждой из них информационно-коммуникационные тех нологии играют немалую роль. Они становятся эффективным средством воплощения учитель ских прогнозов, моделей, задач. Остановимся на вопросах моделирования некоторых педагоги ческих действий.

Напомним, что информационная модель представляется в виде информации, описыва ющей существенные параметры и переменные величины объекта, связи между ними и позво ляющей путем подачи на модель информации об изменениях входных величин моделировать возможные состояния объекта.

Информационные модели делятся на описательные и формальные. Описательные со здаются на естественном языке. Формальные информационные модели — это модели, создан ные на формальном языке (т. е. научном, профессиональном или специализированном). Приме рами формальных моделей могут служить формулы, таблицы, графы, карты, схемы и т. д.

Применительно к образованию информационные модели можно разделить на два ти па — общие и предметные. Первые служат для решения задач, возникающих в ходе учебного процесса и относящихся ко всем дисциплинам. Например, педагогу надо подготовить отчет об успеваемости. Для этого он создает электронную рабочую книгу в программе MS Excel, вводит в нее оценки за практические, контрольные, зачеты и т. д., в нужных ячейках таблицы помеща ет формулы, с помощью которых автоматически подводятся итоги четверти, полугодия, года.

Такую модель учитель может подготовить сам или найти в Интернете.

Наибольший интерес представляют предметные информационные модели, связанные с содержанием конкретной дисциплины. Взять хотя бы физическую культуру. Она формирует у детей силу и выносливость, дисциплину и ответственность. Без нее невозможно приобщить школьников к здоровому образу жизни. Нужны ли здесь компьютерные средства? Или доста точно упражнений, тренировок и соревнований? Без них, безусловно, процесс обучения физи ческой культуре обойтись не может. И все же такие процессы, как мониторинг физических ха рактеристик, обработка спортивных данных, визуальное представление различных спортивных мероприятий, заставляют учителя использовать в своей деятельности новые компьютерные средства.

Рассмотрим, как с помощью программы MS Excel можно подготовить одну из диагно стических информационных моделей.

Это предметная диагностическая модель «Учет результатов обучения». Она понадо бится учителю для подведения итогов деятельности школьников за определенный период обу чения. Модель представляет собой электронную таблицу, содержащую базу данных контроль ных упражнений и зачетов.

А. И. Азевич Учебные информационные модели … Цель информационной модели — учет знаний школьников в течение четверти (полуго дия или года).

Порядок создания модели.

1. Откроем Лист 1, в который включим колонки учета результатов контрольных упраж нений, зачетов, а также ячейки, служащие для поведения итогов всех видов деятельности в баллах. В отдельных колонках поместим формулы, с помощью которых подсчитываются оцен ка и ранг ученика (табл. 1).

2. В ячейку K3 вводим формулу =СУММ(С3:J3).

3. В ячейку L3 вставим формулу =K3/78*1004.

4. В ячейку O3 поместим формулу =ЕСЛИ(L385;

»5»;

ЕСЛИ(L3755;

»4»;

ЕСЛИ(L360;

»3»;

»2»))).

5. В ячейку P3 вводим формулу =РАНГ(L3;

$L$3:$L$12).

Таб л и ца A B C D E F G H I J K L O P Практические Контрольные в процентах Зачеты в баллах Оценка задания упражнения Итог Итог Ранг Фамилия, имя 2 1 2 3 1 2 3 1 Алексеев 3 1 7 8 5 4 6 9 6 7 52 66,666667 3 Андрей Баранов 4 2 6 5 5 5 7 8 7 6 49 62,820513 3 Павел Григорьева 5 3 8 7 7 7 6 7 7 8 57 73,076923 3 Юлия Дмитриева 6 4 9 9 8 6 8 6 8 7 61 78,205128 4 Яна Зотов 7 5 10 8 9 8 8 9 9 8 69 88,461538 5 Иван Колосов 8 6 5 7 6 7 7 7 8 7 54 69,230769 3 Петр Леонова 9 7 7 6 5 6 8 8 7 8 55 70,512821 3 Дана Мазур 10 8 4 5 3 8 7 7 6 7 47 60,25641 3 Кирилл Новикова 11 9 8 9 6 6 6 7 7 8 57 73,076923 3 Анна Семенова 12 10 9 8 7 7 6 8 9 8 62 79,487179 4 Ирина Эта таблица — один из примеров многочисленных моделей, которые учитель может найти, создать и в дальнейшем использовать для мониторинга учебной деятельности школьни ков. Она носит практический характер. Благодаря таким моделям у учителя формируется пред ставление об эффективности компьютерных средств для решения конкретных задач. А процесс совершенствования ИКТ-компетентности происходит в той предметной среде, в которой тво рит учитель. Систематическое накопление и методически осмысленное использование инфор мационных моделей служит не только совершенствованию учебного процесса, но и непрерыв ному и поступательному развитию ИКТ-компетентности педагога.

Максимальное количество баллов за практическое задание — 8, за контрольное упражнение — 10, за зачет — 12.

Таким образом, наибольшее общее количество баллов за все виды деятельности: 8х3+10х3+12х2=78.

А. В. Белобородова, канд. филол. наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации НОУ ВПО «ЧИЭП им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОРЕСУРСОВ САЙТА YOUTUBE НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОБУЧЕНИЮ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ Перед современным преподавателем стоит непростая и трудоемкая задача, заключаю щаяся в постоянном стремлении совершенствовать свой педагогический процесс и адаптиро вать его под требования современного рынка профессиональных услуг. В соответствии с таки ми требованиями, процесс подготовки конкурентоспособных переводчиков должен включать различные методы и технологии, которые позволят максимально оптимизировать процесс обу чения.

Развитие информационных и коммуникационных технологий формирует сегодня новую информационную среду, тем самым повышая требования к выпускникам вузов. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема ответственности вузов за качество профессиональ ной подготовки специалистов, владеющих данными технологиями в контексте выбранной про фессии. Стоит учесть, что общемировая тенденция в сторону визуального компонента в совре менных методиках преподавания также предполагает смещение акцентов в преподавании пере вода в сторону использования мультимедийных средств.

Внедрение информационных технологий в образовательный процесс делает возможным использование программного обеспечения для развития профессиональных навыков в процессе подготовки переводчиков, в частности для формирования их коммуникативных умений в обла сти устного перевода.

Формирование навыков для овладения иностранным языком с применением мультиме дийных средств является важным для обеспечения качества подготовки современных специа листов. Согласно требованиям, изложенным в ФГОС 3 поколения по направлению подготовки «Лингвистика», сегодня выпускник должен обладать немалым количеством профессиональных компетенций, овладение которыми невозможно без применения информационных технологий, а именно: владеть методикой подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях (ПК-10);

уметь оформлять текст перевода в компьютерном текстовом редакторе (ПК-13);

иметь навыки работы с компьютером как средством получения, обработки и управления информацией (ПК-25);

уметь работать с тра диционными носителями информации, распределенными базами данных и знаний (ПК-26);

об ладать способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ПК-27);

уметь работать с электронными словарями и другими электронными ресурсами для решения лингвистических задач (ПК-28).

Так, информационные технологии могут повысить уровень профессиональной компе тенции студентов, к примеру, приобретение навыков использования различных переводческих программ класса Translation Memory, умение использовать базы данных и опираться на воз можности Интернета в процессе перевода. Более того, информационные технологии могут стать мощным образовательным инструментом, который помогает привить студентам способ ность обучаться друг у друга внутри группы и сотрудничать в рамках учебного процесса.

Неограниченный доступ к ресурсам сети Интернет позволяет сегодня активно исполь зовать различные лингвистические сервисы в качестве методического материала для совершен ствования навыков устной речи. Что же касается методики преподавания устного перевода (по следовательного и синхронного), то при отсутствии методического материала в силу его спе цифики значение интернет-ресурсов при обучении переводу трудно переоценить.

«Инновационное применение возможностей Интернета в языковом образовании все чаще и чаще становится прогрессивной альтернативой использованию видеоматериалов в каче стве средства обучения иностранному языку» [1, с. 367]. В данном случае речь идет о записан ных на информационные носители обучающих фильмах и видеофайлах, которые, во-первых, находятся в ограниченном доступе, во-вторых, быстро устаревают. Сегодня видео в Интернете позволяет виртуально наблюдать за культурой и политической жизнью других стран в режиме online и из первоисточников, т. е. на иностранном языке.

Визуальный компонент выполняет задачу предъявления информации в процессе обуче ния иностранному языку и в переводческой деятельности, поэтому методики, базирующиеся на А. В. Белобородова Использование видеоресурсов сайта Youtube… видеоматериалах, стимулируют многогранность и эластичность мышления, скорость «пере ключения» с исходного на переводящий язык, подготавливают базу для межкультурной ком муникации, помогают будущему переводчику в корректной интерпретации текста оригинала, а также в успешном преодолении фонетических и лексикологических проблем.

Поскольку «приоритетной задачей переводчика является корректное обеспечение ком муникации, сохраняя при переводе эквивалентность сообщения и гарантируя эквивалентное восприятие адресатом текста оригинала» [там же, с. 366], отработка практических навыков уст ного перевода на базе аутентичных видеофрагментов различной тематики способствует реали зации поставленной задачи.

Кроме того, подбор видеоматериала, акцентирующий внимание не только на отработке языковых навыков, но и учитывающий аспекты ведения межкультурной коммуникации, позво ляет повысить компетентность студентов-лингвистов в области перевода. «Адекватное исполь зование интернет-ресурсов трансформирует традиционную методику обучения, позволяет ко ординировать изучение иностранного языка с изучением компонентов межкультурной комму никации, а если точнее, с получением объективных знаний по культуре и актуальности страны изучаемого языка, с лучшим восприятием иностранного менталитета» [там же, с. 367]. На дан ный момент существует множество интернет-сайтов, целенаправленно созданных для изучения иностранного языка, некоторые из них даже предоставляют возможность виртуального web общения с преподавателями-носителями языка. Именно поэтому важно обратить внимание на необходимость интеграции визуального компонента в процесс перевода и, как следствие, на модернизацию учебных методов для обеспечения компетентной переводческой деятельности, посредством конструктивного применения интернет-ресурсов.

В своей статье мы остановимся на методике обучения устному переводу с использова нием видеоматериалов, представленных на интернет-сайте Youtube, где обучающиеся имеют возможность получить как теоретические, так и практические навыки и овладеть компетенция ми, предусмотренными новым образовательным стандартом. Необходимо также отметить, что ресурс сайта Youtube предоставляет аутентичный материал, что позволяет студентам получить наиболее актуальную информацию на изучаемом языке.

Используя видеоматериалы в процессе освоения дисциплины «Практический курс пе ревода иностранного языка», студент получает основные необходимые составляющие для при обретения компетентности в переводческой деятельности, осваивая целый ряд профессиональ ных переводческих компетенций в области устного перевода: владение основными способами достижения эквивалентности в переводе и умение применять основные приемы перевода (ПК 11);

умение осуществлять устный последовательный перевод и устный перевод с листа с со блюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм текста перевода и темпоральных характеристик исходного текста (ПК 14);

владение основами системы сокращенной переводческой записи при выполнении устного последовательного перевода (ПК-15);

получение представления об этике устного перевода (ПК 16);

владение международным этикетом и правилами поведения переводчика в различных си туациях устного перевода (сопровождение туристической группы, обеспечение деловых пере говоров, обеспечение переговоров официальных делегаций) (ПК-17).

Применение видеоматериалов с данного сайта может осуществляться на занятиях не сколькими способами. Первый — презентационный, включает видеолекцию как новую интер активную форму взаимодействия преподавателя и студента.

Как правило, стандартная видеолекция представляет собой однонаправленный процесс коммуникации лектора с аудиторией и ограничивается просмотром студентами видеозаписи лекции. Более эффективной, на наш взгляд, методикой, применимой на занятиях по переводу, является просмотр (в режиме онлайн или в виде загруженного видеофайла) видеозаписи «жи вых» лекций известных переводчиков-синхронистов (А. Чужакин, А. Михалев, Л. Володарский, Д. Пучков, П. Палажченко и др.), в которых они демонстрируют методы ре шения типичных переводческих задач и проблемных ситуаций. По мнению В. Н. Комиссарова, основные переводческие умения объединяются в умение анализировать текст оригинала, выяв лять стандартные и нестандартные переводческие проблемы и выбирать способы их решения, которые являются целесообразными для каждого конкретного акта перевода.

Видеолекция обретает форму интерактивной, если сопровождается обсуждением вопро сов, поставленных преподавателем заранее или в ходе просмотра блока учебного материала, а также вопросов и комментариев после видеофрагмента. Это позволяет создать эффект «живой Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке беседы» в аудитории. Например, прежде чем показать, как лектор на видео решает переводче скую задачу, преподаватель предлагает студентам предложить свои варианты ее решения, дать вариант перевода. Когда от аудитории получены все возможные варианты своих решений, пре подаватель продолжает демонстрацию видеолекции.

Видеолекция также может быть также представлена в виде фрагментов интервью с со временными практикующими переводчиками, в ходе просмотра которых студенты узнают о специфике их работы, об этике устного перевода и правилах поведения переводчика в различ ных ситуациях последовательного и синхронного перевода.

Важным фактором в процессе работы над переводом остается знание переводчиком специфики работы с информацией и ее эффективной обработки, что, безусловно, повышает уровень качества перевода и способствует формированию индивидуального стиля работы спе циалиста в области перевода. По этой причине целесообразно включить в блок лекций курса видеоматериал, посвященный работе с переводческими программами. Наглядный и пошаговый процесс знакомства с программами класса Translation memory (SDL Trados Studio, DеjаVu) и преимуществами использования автоматизированных систем перевода CAT tools (Computer assisted translation), облегчающих работу переводчику, является хорошим стартом для даль нейшего самостоятельного освоения подобных программ студентами. Отработка и закрепление навыков работы с переводческими программами продолжается на семинарских занятиях, где студент с опорой на видеоруководство в удобном для себя темпе учится выполнять операции при письменном переводе.


Устный перевод отличается от письменного рядом особенностей, освоение которых при отсутствии визуального компонента представляется невозможным (положение переводчика относительно собеседников, интонация, жесты и мимика, тембр голоса, работа с переводческим оборудованием и т. д.). Только видеопримеры последовательного и синхронного перевода во время международных конференций, деловых переговоров и встреч, интервью и других меро приятий могут продемонстрировать студенту внешнюю, неязыковую сторону работы перевод чика. Особенностью такого типа видеолекций является то, что она сопровождается проигрыва нием типичных ситуаций, в ходе которых преподаватель контролирует и проверяет не умение переводить, а поведенческие навыки студента при работе.

Таким образом, преимущества интерактивных видеолекций очевидны: визуальный компонент предъявляет и демонстрирует не только языковую информацию, но и создает экстралингвистический фон, способствующий лучшему пониманию ситуации, в которой дей ствует переводчик;

восприятие аудиовизуальной информации, с одной стороны, облегчает, с другой — усложняет понимание предлагаемого текста, тем самым тренируя гибкость и пере ключаемость. В ходе видеолекции студент чувствует «живое общение» и участвует в обсужде нии проблемных вопросов, которые даже у профессионалов решаются неоднозначным образом.

Видеолекцию должны характеризовать:

— качественная видимость материала;

— возможность делать паузы и повторно воспроизводить нужные фрагменты лекции, содержащие ключевые моменты или вызвавшие наибольший интерес у аудитории;

— многоаспекность материала и решение сразу нескольких задач (языковых и экстра лингвистических, поведенческих);

— отсутствие единственно верного решения для проблемной ситуации.

Преимуществом является также то, что студенты могут повторно просматривать видео материал на сайте самостоятельно перед подготовкой к практическим занятиям или зачетам.

Студент, отсутствующий на занятии, может обрабатывать учебный материал в удобное для не го время независимо от преподавателя и других студентов.

Второй способ применения видеоматериалов сайта Youtube — практический. Видео технологии эффективны не только при изучении теоретической составляющей дисциплины, прежде всего, они незаменимы на практических и семинарских занятиях как средство достиже ния и совершенствования переводческих навыков обучающихся.

Эффективность работы устного переводчика зависит в первую очередь от того, как он аудирует, т. е. слушает, слышит, осмысливает и понимает информацию, выраженную сред ствами исходного языка (как иностранного, так и родного), а затем уже сохраняет тождество мысли говорящего при создании вторичного текста — текста перевода.

А. В. Белобородова Использование видеоресурсов сайта Youtube… Можно утверждать, что аудирование исходного текста является специфической речевой деятельностью устного переводчика. «Владение устным последовательным переводом как спе цифической и сложной речевой деятельностью в рамках билингвального межкультурного об щения предполагает владение знаниями, навыками и умениями нескольких видов иноязычной речевой деятельности наряду со специальными переводческими навыками и умениями. Это обеспечивает успешное взаимопонимание и взаимодействие с целью обмена информацией, ре зультатами совместной профессиональной деятельности» [5, с. 105].

Формирование у студентов речевых навыков при переводческом аудировании осу ществляется преподавателем с использованием связных и логически организованных аутен тичных видеофрагментов, а также составленного на их основе комплекса устных упражнений.

Подобный блок упражнений переводческого аудирования формирует у студентов переводче скую компетенцию, подразумевающую умение создавать адекватный текст перевода в соответ ствии с запросом заказчика;

умение выделять переводческие проблемы и находить соответ ствующие решения;

умение аргументировать выбор того или иного варианта на метаязыке пе ревода. Формируемая компетенция распространяется на перевод в целом, а не только на уст ный, поэтому, упражняясь в аудировании, переводчик тем самым вырабатывает умение справ ляться и с письменным переводом. В процессе работы над видеофрагментами студенты прак тикуют способы достижения эквивалентности в переводе и умение применять основные прие мы перевода, таким образом, осуществляется тренировка использования изученных приемов и технологий перевода с учетом характера переводимого текста.

Выступая в роли устного переводчика, студент осуществляет речевые операции сразу в двух направлениях. За восприятием, осмыслением и пониманием информации аутентичного дискурса в ситуации устного перевода следует формирование последующего текста — выска зывания перевода, на которое и направлено переводческое аудирование как вид особой устной речевой деятельности на исходном языке. При аудировании аутентичного видеофрагмента сту денту необходимо воспринять, вникнуть и понять его предметное и смысловое содержание, выделяя ключевые слова-понятия, лексическую цепочку слов или словосочетаний. Другими словами, студентом-переводчиком выполняются действия, направленные на выявление инфор мации исходного сообщения, и ее обработка с последующим созданием и воспроизведением сообщения на переводящем языке. В процессе развития навыков переводческого аудирования формируется и оттачивается механизм языкового переключения — основной инструмент ум ственной работы переводчика. Именно эти речевые операции необходимо довести до совер шенства путем многократного выполнения в ходе тренировки аудирования, что является обяза тельным условием осуществления речевой деятельности в реальных ситуациях устного перево да.

Итак, тренировка аудирования через предъявление видеофрагментов отличается следу ющими характеристиками:

— билингвальный характер речевых действий переводческого аудирования (речевая де ятельность осуществляется в обе стороны: с русского на английский язык и с английского на русский);

— взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности (говорение, ино гда письмо);

— существенная роль всех компонентов фрагмента дискурса (внутреннее языковое со держание и внешняя ситуационная сторона);

— необходимо осмысление и понимание всего объема информации звучащего текста, детальное понимание предметного и смыслового содержания;

— установка на передачу исходного содержания в тексте-высказывании перевода.

Формулировка упражнения может быть представлена следующим образом: «Прослу шайте видеофрагмент, посвященный конфликту на главной улице Киева. Выделите и зафикси руйте лексические средства, которые сообщают информацию об острой политической ситуации в стране. Расскажите с помощью выделенных слов и словосочетаний, что вы узнали из ново сти». Вначале для облегчения задачи преподаватель может предъявлять студентам список лек сических единиц, из которого они должны выявить употребленные в видеофрагменте, чтобы затем с их использованием передать содержание увиденного. На продвинутом этапе предъяв ление таких списков заранее является лишним.

В качестве аутентичного видеоматериала для проведения опытного обучения исполь зуются видеозаписи презентаций, телепередачи, репортажи, интервью на социокультурную, Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке политическую и экономическую тематику. Перед предъявлением таких упражнений необходи мо пройти подготовительный этап: знакомство с областью знаний, к которой имеет отношение аудируемый материал, накопление фоновых знаний о предмете изучения. Студент, как и любой переводчик, не начинает аудирование «вслепую», а только после ознакомления с экстралингви стическим контекстом сообщения, которое им предстоит прослушать. На этом этапе полезно составление глоссария, подборки имен собственных и географических названий, т. к. в устной ситуации перевода профессионал не имеет времени для поиска информации и возможности долгих раздумий при подборе эквивалента.

Использование нового видеоматериала на занятии может предваряться работой с печат ным текстом, который относится к той же предметной области знаний, что и предъявляемое сообщение. Текст на бумажном носителе затем служит материалом для выполнения речевого упражнения. Разная информация в печатном и звучащем текстах позволяет активизировать по знавательные процессы студента, он сталкивается с необходимостью адаптации объема полу ченной информации к узким рамкам текста говорящего. Таким образом, предъявление фоновой информации позволяет снять возможные лексические трудности, что обеспечивает более высо кое качество переводного текста.

Потенциал видеоматериалов с интернет-ресурсов также возможно использовать для решения еще одной важной задачи при обучении переводу: при организации обучения препо даватель может и должен воссоздавать условия, аналогичные реальным условиям работы пере водчика, в которых данные навыки будут применяться студентом в будущем. Выполняют дан ную задачу разработанные преподавателем коммуникативно-познавательные задания, выпол няемые в рамках конкретной ситуации общения, где каждый студент получает определенную роль (интервьюер, приглашенная известная личность, зритель в телестудии). В ходе аудирова ния у студента срабатывает установка на восприятие и понимание информации с целью после дующей ее передачи другому субъекту, например зрителям, которые слушают интервью с ино странным гостем в студии. Такая ситуация должна учитывать следующие характеристики каж дого участника общения:


— социальный статус;

— выполняемые функции;

— коммуникативное намерение.

Вживаясь в свою роль, студент аудирует только ту информацию, которая сопровождает его конкретного участника ситуации, что помогает ему сконцентрироваться на слышимом ма териале и абстрагироваться от лишнего информационного шума.

Задача ставится следующим образом: все студенты должны прослушать один и тот же видеофрагмент продолжительностью 3–5 минут, при этом до прослушивания каждый студент получает индивидуальное коммуникативное задание исходя из функции и речевого намерения его участника, роль которого он исполняет. Такая установка становится внутренним психоло гическим регулятором его деятельности. Например, перед аудированием видеофрагмента теле передачи в студии, куда приглашен иностранный гость (кинозвезда), одному из студентов предлагается роль интервьюера. Он должен представить зрителям гостя и провести интервью.

В соответствии с этим заданием студент выделяет и фиксирует информацию в процессе ауди рования. Другой участник ситуации может выбрать роль гостя, которому предстоит ответить на вопросы ведущего, остальные студенты могут быть зрителями в студии.

Таким образом, аудирование одного и того же фрагмента превращается в изложение одного и того же содержания под разным «углом зрения». Каждый студент работает со своими установками, своими речевыми намерениями, предполагающими восприятие, осмысление и выделение информации, релевантной его роли.

Благодаря видеоаудиальным технологиям студенты получают более глубокое представ ление о процессе перевода и переводческой деятельности, осваивают актуальные программные продукты, совершенствуют свои профессиональные навыки и расширяют кругозор. Таким об разом, в процессе обучения студенты овладевают не только переводческими, но и другими не обходимыми для этой профессии навыками.

В процессе формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков стимулируются умение и желание погрузиться в ситуацию и концентрироваться только на ре левантной информации, стремясь передать слушателю сообщение говорящего как можно точ нее, с минимальными потерями смысла.

А. В. Белобородова Использование видеоресурсов сайта Youtube… В контексте современных требований к профессиональной подготовке преподаватель должен научиться корректно внедрять информационные технологии в образовательный про цесс, разрабатывая курсы, учитывающие индивидуальные потребности студентов, а также средства, позволяющие студенту самостоятельно контролировать процесс своего обучения [4, с. 96]. Учитывая особенности и проблемы подготовки будущих переводчиков к профессио нальному общению, считаем целесообразным внедрение в процесс обучения информационно коммуникационных технологий, а именно видеоматериалов общего и переводческого характе ра. Разработанный нами учебный курс, направленный, в первую очередь, на формирование пе реводческих компетенций у студентов-лингвистов, затрагивает развитие информатизации обу чения иностранным языкам в целом, а также изучение дидактических возможностей мультиме дийных средств. Интенсивность применения видеоматериалов стимулирует адаптацию студен тов к межкультурному общению в медиасреде и способствует подготовке компетентных специ алистов.

Важно, что процесс обучения осуществляется с соблюдением таких требований, как ориентация на задачи профессиональной деятельности будущего специалиста в сочетании с направленностью на совершенствование владения иностранным языком и учет особенностей мультимедийных средств. Формирование рассмотренных навыков обеспечивает профессио нальную ориентацию подготовки студентов-лингвистов к устному переводу и становится осно вой для дальнейшего развития профессиональной компетенции устного переводчика. Исполь зование возможностей мультимедиа не только в целях интенсификации аудиторной, но и само стоятельной работы студентов может решить проблему сокращения количества аудиторных часов, отводимых на изучение иностранных языков в вузах, и оптимизировать процесс обуче ния.

На данный момент можно утверждать, что смещение в обучении к более визуализиро ванной культуре должно привести к наполнению существующих методик обучения переводу большим количеством визуальных средств, а создание новых интерактивных образовательных видов деятельности и методов обучения привнесет в аудиторные занятия имитацию професси ональной рабочей обстановки будущих переводчиков.

Список литературы:

1. Абдуразакова, Ш. Р. Актуальность использования интернет-ресурсов для обучения перево ду / Ш. Р. Абдуразакова // Молодой ученый. — 2012. — № 6. — С. 366–369.

2. Демьяненко, М. А. Педагогические условия формирования профессиональной компетентно сти у будущих лингвистов-переводчиков в вузе / М. А. Демьяненко // Вестник Амурского госу дарственного университета. — 2011. — Вып. 52 : Сер. Гуманитар. науки. — С. 96–102.

3. Долинский, Е. В. Смысловое наполнение лекционных занятий для формирования информа тической компетентности будущих переводчиков / Е. В. Долинский // Фундаментальные иссле дования. 2013. — № 10. — C. 846–849.

4. Марутян, М. Б. Использование ИКТ в организации процесса подготовки переводчиков на базе языковых факультетов / М. Б. Марутян // Язык и культура. — 2012. — № 3. — С. 89–101.

5. Руцкая, Е. А. Обучение переводческому аудированию на начальном этапе профессиональной подготовки устных переводчиков / Т. С. Серова, Е. А. Руцкая // Язык и культура. — 2012. — № 4. — С. 105–114.

6. Шамне, Н. Л. Использование компьютерных технологий в процессе обучения иностранным языкам / Н. Л. Шамне, А. Н. Шовгенин, О. П. Сафонова, Е. В. Шишкина // Вестник ВолГУ, Се рия 6 : Университетское образование, 2008. — № 11. — С. 49–53.

С. Н. Ларин, канд. техн. наук, ст. науч. сотрудник, ФГБУН Центральный экономико-математический ин ститут РАН, г. Москва У. Х. Малков, канд. физ.-мат. наук, вед. науч. сотрудник, ФГБУН Центральный экономико-математический институт РАН, г. Москва Л. И. Герасимова, науч. сотрудник, ФГБУН Центральный экономико-математический институт РАН, г. Москва АНАЛИЗ МЕТОДОВ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВЕННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ Одной из особенностей реформирования сферы образования на современном этапе яв ляется расширение практики использования в процессе обучения электронных образователь ных ресурсов (ЭОР). Для этой инновационной формы обучения характерно структурированное определенным образом представление дидактического контента, при помощи самого разнооб разного программного обеспечения (ПО). При этом под ЭОР понимается «образовательный ресурс, представленный в цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное со держание и метаданные о них, а также данные, информацию, программное обеспечение, необ ходимые для его использования в учебном процессе». А понятие «дидактический контент», по сути, раскрывает структурированное содержание предметной области образовательной дисци плины, используемое в процессе обучения [1, с. 5]. Дидактический контент и формы его пред ставления являются основой ЭОР.

В России, по данным Федерального центра информационно-образовательных ресурсов (ФЦИОР), сегодня насчитывается более 7 тыс. различных по структуре, содержанию и формам представления дидактического контента ЭОР [2]. Однако не все из них полностью отвечают требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и других нормативных документов, раскрывающих информационные особенности представления дидак тического контента. Именно по этой причине задача анализа экспертной оценки качественных характеристик разработанных ЭОР становится все более актуальной. В данной статье будут обобщены результаты анализа ряда существующих методов и технологий, используемых для этой цели.

Изначально наиболее популярными технологиями экспертной оценки качественных ха рактеристик разработанных ЭОР были технологии «черного» и «белого» ящиков [3, с. 154].

При использовании технологии «черного» ящика внутренняя структура дидактического контента ЭОР не имеет никакого значения, а основное внимание уделяется выявлению экспер тами ошибок, при которых работа ЭОР не будет соответствовать требованиям спецификации или стандарта. Согласно этой технологии экспертной оценке подвергаются качественные ха рактеристики, выбранные на основе требований спецификации или стандарта. Для нахождения всех ошибок в ЭОР в рамках технологии «черного» ящика необходимо выполнить так называ емое исчерпывающее входное тестирование (exhaustive input testing) или, другими словами, пе ребрать все возможные комбинации входных данных, используемых в ЭОР. Однако для этого потребуется провести практически бесконечное множество тестов, что практически нереально.

Аналогом технологии исчерпывающего входного тестирования считается технология исчерпывающего тестирования путей (exhaustive path testing), которую принято называть тех нологией «белого» ящика. В соответствии с этой технологией можно утверждать, что если ва риантами тестирования покрыты все без исключения пути выполнения ЭОР, то оно полностью протестировано. Однако и эта технология имеет свои слабые места, а именно: 1) количество уникальных путей выполнения современных ЭОР выражается очень большими числами;

2) технология не гарантирует полное отсутствие ошибок после ее применения.

Таким образом, ни одна из описанных выше технологий не может использоваться для экспертной оценки качественных характеристик современных ЭОР, поскольку их реализация на практике существенно затруднена.

Достаточно эффективным методом экспертной оценки качественных характеристик и поиска ошибок в работе ЭОР зарекомендовало себя ручное тестирование (human testing). При менение неформальных методов ручного тестирования положительно сказывается на надежно сти и производительности процесса экспертизы в двух аспектах:

С. Н. Ларин, У. Х. Малков, Л. И. Герасимова Анализ методов экспертной оценки… 1) чем раньше будут обнаружены ошибки в работе ЭОР, тем быстрее они будут устра нены или корректно исправлены;

2) исправление ошибок в работе ЭОР, обнаруженных в результате компьютерного те стирования, для большинства программистов более проблематично, чем при исправлении оши бок, выявленных в ручном режиме.

Основными методами ручной экспертизы качественных характеристик ЭОР и их тести рования являются инспекция кода (code inspection), сквозной просмотр (walkthrough) и тестиро вание удобства использования (usability testing) [3, с. 178]. Эти методы можно применять прак тически на любой стадии разработки ЭОР.

Инспекция кода представляет собой набор процедур и методик выявления ошибок в ра боте ЭОР при помощи анализа кода программы группой экспертов. При ее проведении основ ное внимание уделяется процедурным вопросам, формам представления данных, особенностям их заполнения и т. п. Однако наиболее важной частью инспектирования кода является поиск возможных ошибок в работе ЭОР при помощи контрольных списков, в которые уже включены наиболее распространенные ошибки для большинства языков программирования, выявленные в разработанных ранее ЭОР. Систематизация возможных ошибок по категориям выглядит сле дующим образом:

1) ошибки обращения к данным;

2) ошибки описания данных;

3) ошибки вычислений;

4) ошибки сравнения;

5) ошибки в управляющей логике;

6) ошибки программных интерфейсов;

7) ошибки ввода-вывода;

8) другие ошибки.

Более подробно состав и содержание каждой из указанных категорий раскрывается в специализированной литературе, и по этой причине останавливаться на этом в рамках данной статьи мы не будем.

Метод сквозного просмотра основан на процедурах выявления ошибок в коде ПО, ис пользуемого для разработки ЭОР при помощи его анализа экспертами. Однако процедуры сквозного просмотра основаны на проведении ограниченного числа тестов в виде представи тельных наборов входных и ожидаемых наборов выходных данных для исследуемой програм мы или отдельного модуля ЭОР. Эксперты подвергают тестовые данные ручной обработке в соответствии с логикой работы программы. Однако в большинстве случаев при проведении сквозных просмотров и выполнении соответствующих тестов экспертам удается найти меньше ошибок, чем при инспекции кода. На этом основании можно заключить, что данный метод яв ляется менее эффективным по сравнению с инспекцией кода.

По своей сущности тестирование удобства пользователя относится к одной из разно видностей тестирования по методу «черного» ящика. Его основная цель заключается в выявле нии обстоятельств, при которых работа ПО ЭОР не соответствует требованиям спецификации или стандарта. При тестировании удобства пользователя должны быть вскрыты проблемы са мого широкого спектра, начиная от проектных ошибок и заканчивая недостатками эргономики разработанного ПО ЭОР.

Ключевую роль в обеспечении успешности тестирования удобства пользователя играют сбор и анализ точных и подробных данных. Началом этого процесса является разработка де тальных пользовательских инструкций и списка задач, а его завершением — сведение воедино результатов наблюдений пользователей, их ответов на вопросы в ходе проведения тестов.

В условиях сжатых сроков и жесткой конкуренции тестирование удобства пользователя применительно к любому ПО ЭОР считается одним из ключевых факторов успешности его разработки. Участие в этом процессе целевых пользователей невозможно переоценить, по скольку они в состоянии достаточно быстро определить, обеспечивает ли данный программный продукт достижение требуемых целей, а также выполнить реальные тесты, позволяющие вы явить возможные ошибки в работе ПО ЭОР.

Кроме того, нельзя забывать и о привлечении к тестированию удобства случайных пользователей, которые не имеют опыта работы и не знакомы с требованиями спецификации, но вполне способны обнаружить ошибки и проблемы в пользовательском интерфейсе ЭОР.

Практика оценки качественных характеристик показывает, что опытные программисты и ква Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке лифицированные пользователи могут оставить без внимания те области работы программ, в которых могут возникнуть проблемы и ошибки, как раз потому, что сами они хорошо знают, как должно работать ПО ЭОР. В то же время случайный пользователь может легко и в крат чайшие сроки выявить ошибки в пользовательском интерфейсе или самой программе, пытаясь решить задачу, для которой их использование заранее не предназначалось.

Конечно, методы ручного тестирования качественных характеристик ЭОР вызывают много критики, поскольку они позволяют находить самые «легкие» ошибки, в то время как бо лее сложные ошибки выявляются только с помощью тестовых прогонов программ на компью тере. Но практика показывает, что при ручном тестировании легче выявляются ошибки одних типов, а при компьютерном тестировании — совсем других. На этом основании можно сделать вывод о том, что методы ручного тестирования, с одной стороны, и методы компьютерного те стирования (в данной статье они не рассматривались), с другой стороны, взаимно дополняют процедуру экспертной оценки качественных характеристик разработанных ЭОР. Применение лишь одного из указанных подходов существенно снижает вероятность полного выявления всех возможных ошибок при экспертизе ПО ЭОР.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 13-06-00006а «Методология экспертной оценки качества электрон ных образовательных ресурсов».

Список литературы:

1. ГОСТ Р 52653-2006 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании.

Термины и определения». — М. : Стандартинформ, 2007. — 12 с.

2. Данные официального сайта Федерального центра информационно-образовательных ресурсов (ФЦИОР) [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://fcior.edu.ru 3. Князева, М. Д. Информационные технологии в образовании : Компьютерное сопро вождение образовательного процесса : монография / М. Д. Князева, С. Н. Трапезников. — М. :

РЭУ им. Г. В. Плеханова, 2010. — 220 с.

Н. П. Можей, канд. физ.-мат. наук, доцент, Институт непрерывного образования Белорусского государ ственного университета, г. Минск, Республика Беларусь ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕХМЕРНЫХ МНОГООБРАЗИЙ И СТРУКТУР НА НИХ Современная дифференциальная геометрия, как и другие области математики, привле кает новейшие компьютерные технологии для решения своих задач. Данная работа посвящена применению математических пакетов для изучения трехмерных однородных пространств, а также алгебр Ли векторных полей, когомологий, действий групп Ли, аффинных связностей, тензоров кривизны, кручения и геодезических на этих многообразиях. Наиболее эффективное решение этих задач возможно c использованием систем компьютерной математики. В частно сти, Maple незаменим как для проверки окончательных и промежуточных результатов, получа емых аналитически, так и для поиска методов решения.

Пусть M — дифференцируемое многообразие, на котором транзитивно действует G, G = G x — стабилизатор произвольной точки x M. Пусть g — алгебра Ли группа G, а g — C1 — G.

группы Ли подалгебра, соответствующая подгруппе Обозначим через ( p 1) -форм на g, C2 ( p 1) -форм p -форм, C множество — множество — множество {C1, C2, C3,...}. Пусть H p ( g, g) C и т. д, пусть — множество — алгебра Ли когомологий g, C2, H p, H1 p -форм степени — множество на образующих базис когомологий — ( p 1) -форм g, C3, множество на образующих базис когомологий и т. д., т. е.

g, H = {H1, H 2, H 3,...} — множество всех замкнутых форм на задающих базис когомологий.

g, задаем структурные константы и используем команду Чтобы определить алгебру Ли G.

DGsetup и находим (глобальную) группу Ли Команда LieGroup пакета GroupActions ис пользует 2-е и 3-ю теоремы Ли и непосредственно строит глобальную группу Ли, алгебра Ли которой задана. Явную формулу для левого умножения элементов группы в координатах полу чаем с помощью команды LeftMultiplication. Находим лево- и правоинвариантные векторные G поля на командой InvariantVectorsAndForms. Для построения многообразия нужно вычис G на M= G/G. Для нахождения действия лить в координатах формулу проекции группы G группы Ли на многообразии M нужно найти сечение проекции, т. е. отображение :MG G, такое, что тождественно на М. Тогда действие на M получается как композиция проек G G G ции, левого умножения dotLeft группы на и сечения. Локальное действие на M Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке G вычисляется с использованием команды InfinitesimalTransformation. Единица группы проек тируется в точку на многообразии M, что позволяет найти стабилизатор, используя команду IsotropySubalgebra.

g Рассмотрим, например, пару 1.1.1 (см. [1]). Алгебра четырехмерна. Ее таблица умножения при =0 имеет вид [e1, e2] =-e1 (остальные структурные константы нулевые), при этом базис подалгебры — [e1]. Вычислим когомологии трехмерного однородного многообра зия, используя пакеты LieAlgebras, Tensor, LieAlgebraCohomology C={{},{ 3, 4},{- 3 4},{},{}}, H={{ 4, 3},{- 3 4},{}}.

G Умножение элемента группы с координатами на элемент (a1, a2, a3, a4 ) ( x1, x2, x3, x4 ) выглядит следующим образом (LeftMultiplication):

( x1 = a1 x1 e( a3 ), x2 = a2 x2 ea3, x3 = x3 a3, x4 = x4 a4 ).

Правоинвариантные векторные поля для группы Ли (LieAlgebraData):

( Dx1,Dx2, x1 Dx1 x2 Dx2 Dx3,Dx4 ).

( x, y, z) на M, тогда действие G Обозначим координаты на M:

( x = a1 xe( a3 ), y = a2 yea3, z = z a4 ).

Локальное действие (InfinitesimalTransformation) группы на M:

[D_x;

D_y;

-xD_x+y D_y;

D_z].



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.