авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» Общественная палата Челябинской области ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы V ...»

-- [ Страница 4 ] --

Подалгебра, являющаяся алгеброй Ли стабилизатора (IsotropySubalgebra), имеет вид [ xD_x+yD_y]. Тензор кривизны (CurvatureTensor), тензор кручения (TorsionTensor) нулевые.

{x(t );

y(t );

z(t )} — Если кривая на M, то уравнения геодезических — это система ОДУ второго порядка. Найдя вектор (GeodesicEquations), компоненты которого — уравнения на геодезические, и решив эту систему ОДУ (dsolve), получим геодезические.

Аналогично, при =0 умножение элемента группы с координатами (a1, a2, a3, a4 ) на элемент группы ( x1, x2, x3, x4 ) :

(x1=a1+x1e-a2, x2=x2+a2, x3=x3+a3, x4=x4+a4).

Алгебры Ли право и левоинвариантных векторных полей:

[Dx1, -x1Dx1+Dx2, Dx3, Dx4], [e-x2Dx1, Dx2, Dx3, Dx4].

Применяя LieDerivative, pdsolve, Transformation, ComposeTransformations, находим дей G G G ствие на M как композицию проекции, левого умножения dotLeft группы на и сече ния :

(x=a1+xe-a2, y=y+a3, z=z+a4).

Н. П. Можей Применение информационных технологий для изучения … Также пакеты прикладных программ используются для исследования однородных про странств, определения инвариантных свойств петель, для изучения свойств флаговых многооб разий и др.

Список литературы:

1. Komrakov, B., Tchourioumov, A., Mozhey, N. Three–dimensional isotropically–faithful homogeneous spaces. v. I–III, Preprints Univ. Oslo, no. 35–37 (1993).

Т. В. Стебеняева, канд. экон. наук, АНО ВПО «Институт международного учета и управления», г. Москва Л. Ю. Лазарева, канд. техн. наук, АНО ВПО «Институт международного учета и управления», г. Москва ИНФОРМАТИЗАЦИЯ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В современных условиях одним из важнейших факторов прогрессивного развития об щества становится широкомасштабная информатизация сферы образования на основе создания и эффективного функционирования инновационных образовательных технологий: информаци онных ресурсов (баз данных и знаний, электронных образовательных ресурсов (ЭОР), элек тронных библиотек и т. д.) и телекоммуникаций, программного обеспечения и сетевых инфор мационных технологий, концептуальных основ и методологических подходов. В исторической перспективе именно качественные изменения в формировании и наполнении информационного пространства становились решающим фактором поступательного развития всех сфер жизнеде ятельности общества. Рост информационной составляющей в обмене знаниями, познании при роды, развитии науки, техники, культуры обеспечивает повышение уровня социально экономического развития мирового сообщества. Применительно к сфере образования под стра тегической целью ее информатизации следует понимать внедрение современных инновацион ных образовательных технологий (СИОТ) в практическую деятельность (образовательный про цесс) учебных заведений.

По мнению многих специалистов, сегодня развитие и внедрение СИОТ является одним из ключевых направлений научно-технического прогресса в сфере образования. Поскольку многие СИОТ имеют межотраслевой характер и обладают всеми предпосылками для их ис пользования в развитии научных исследований по многим перспективным направлениям в раз личных сферах жизнедеятельности человеческого сообщества, то можно утверждать, что они вносят определяющий вклад в развитие научно-технического прогресса в XXI веке.

Процессы реформирования сферы образования в России должны учитывать глобальные вызовы XXI века и необходимость поиска решений связанных с ними важнейших проблем жизнедеятельности человека в информационном пространстве. Среди перспективных направ лений новой образовательной концепции следует выделить: повышение качества образования на всех его уровнях;

реализация принципов опережающего получения знаний;

расширение практики использования методов развивающего обучения на основе применения СИОТ в сфере образования;

повышение доступности получения знаний за счет развития системы дистанцион ного образования и внедрения СИОТ для информационной поддержки образовательного про цесса [2].

Сегодня применение СИОТ в сфере образования можно рассматривать в качестве кри тических информационных технологий, поскольку именно они становятся базовой основой об разовательного процесса, благодаря использованию современных средств информационно вычислительной техники и формированию информационно-технологической инфраструктуры учебного заведения. Таким образом, посредством применения СИОТ в учебных заведениях со здается инфраструктура телекоммуникационных сетей и распределенных баз знаниевых техно логий, доступных для всего контингента обучаемых. По существу, внедряя СИОТ в образова тельный процесс, можно успешно решить проблему изменения качественного состояния ин формационной среды не только в отдельно взятом учебном заведении, но и сферы образования в целом. Кроме того, это позволит реализовать новые возможности для опережающего получе ния знаний и развивающего образования в интересах каждого обучаемого, а также повысит со вокупный интеллект общества.

Внедрение СИОТ в сферу образования открывает новые возможности и предопределяет необходимость перехода от репродуктивной модели обучения к креативной модели обучения.

Если для первой модели характерна простая «передача» знаний преподавателем обучаемым, то характерными особенностями для второй модели являются стимулирование творческих спо собностей обучаемых при анализе различных моделируемых ситуаций и выработка ими само стоятельных решений задач в ходе обучения с использованием СИОТ. В этой связи развитие традиционных средств обучения и создание СИОТ должны опираться на реализацию принци пов дополнения и взаимосвязи. Указанное обстоятельство свидетельствует о принципиально Т. В. Стебеняева, Л. Ю. Лазарева Информатизация сферы образования … новом изменении образовательной среды в реальном времени и глобальном информационном пространстве.

Ведущие специалисты в сфере образования определяют СИОТ как информационную систему, в которой посредством многогранной совокупности форм, методов, способов и средств создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации объединены современ ные научно-технические знания, соответствующие конкретным предметным областям и обес печивающие реализацию учебных программ [3]. Данное определение ставит в прямую зависи мость повышение эффективности реализации учебных программ от уровня интеграции в них СИОТ. Наличие различных СИОТ определяется многообразием средств обучения, применяе мых в образовательном процессе.

Практическое применение СИОТ основывается на использовании дидактических воз можностей информационно-вычислительной техники и коммуникационных технологий. СИОТ функционируют в информационной среде, в состав которой входят технические средства (вид используемой техники и средств связи), программные средства поддержки (программное обес печение для реализации технологии обучения) и организационно-методические компоненты (учебные планы и программы обучения, инструкции преподавателям и обучаемым, организа ционно-технологические карты уроков, учебных дисциплин и др.). При этом под информаци онной образовательной средой (ИОС) будем понимать информационную систему, объединяю щую посредством сетевых технологий, программных и технических средств организационно методическое сопровождение, предназначенное для повышения доступности образовательного процесса и эффективности подготовки специалистов [4].

Наиболее характерными возможностями функционирования ИОС являются обеспече ние свободного доступа к структурированному дидактическому контенту учебно-методических и обучающих мультимедийных комплексов, а также получение консультаций и формирование индивидуальных траекторий обучения по тому или иному предмету в on-line или off-line режи мах. Поэтому решение главной проблемы информатизации сферы образования заключается в достижении коренной рационализации интеллектуальной деятельности обучаемых и повыше ния эффективности и качества их подготовки как будущих специалистов за счет использования СИОТ.

Учитывая вышеизложенное, некоторые специалисты к важнейшим направлениям ин форматизации сферы образования относят следующие:

— реализация на уровне учебного заведения виртуальной ИОС, предусматривающая выполнение комплекса работ по созданию и обеспечению информационных технологий ее функционирования;

– поддержка образовательного процесса, научных исследований и организационного управления учебным заведением на основе системной интеграции СИОТ в сферу образования;

— создание и развитие единого образовательного информационного пространства [1].

Создание единого информационного пространства в сфере образования открывает принципиально новые возможности для познавательной творческой деятельности обучаемых, что позволит:

— повысить эффективность и качество процесса обучения;

— интенсифицировать процесс научных исследований в учебных заведениях;

— сократить затраты времени и улучшить условия получения профессионального обра зования и повышения квалификации специалистов;

— повысить оперативность и эффективность управления отдельными учебными заве дениями и сферой образования в целом;

— интегрировать национальные СИОТ в мировую сеть и облегчить доступ к междуна родным информационным ресурсам в сферах образования и науки.

Развитие основных направлений создания единого информационного пространства в сфере образования связано с необходимостью решения ряда проблем. Они заключаются в сле дующем:

1. Оснащение учебных заведений современными техническими средствами. Решение этой первоочередной задачи сдерживается, главным образом, организационно-экономическими факторами, поскольку информатизация в малых масштабах оказывается неэффективной, а уве личение масштабов информатизации делает ее чрезмерно дорогостоящей и не позволяет быст ро получить отдачу вложенных средств. Поэтому в настоящее время более актуальной стано вится проблема внедрения СИОТ в инвариантных средах и стандартах.

Пр и м е н е н и е и н ф о к о м м у н и к а ц и о н н ы х т е х н о л о г и й в образовании и науке 2. Подготовка квалифицированных специалистов и создание необходимых условий для их работы. Недостаток специалистов в области СИОТ (особенно сетевых) напрямую связан со слабой их материальной заинтересованностью и недостаточным стимулированием к работе в сфере образования, что характерно для России.

3. Организационные мероприятия по созданию единого информационного пространства в сфере образования. Создание ИОС и внедрение СИОТ в образовательный процесс невозмож но без постоянного контроля со стороны соответствующих государственных, региональных и муниципальных структур, а также координирующего участия квалифицированных педагогов и научных специалистов, выраженного в различных формах.

4. Перевод образовательных ресурсов на электронные носители. Решение этой пробле мы откроет реальные возможности доступа к образовательной информации для более широко го контингента обучаемых. Совершенствование существующих технологий такого перевода остается одной их актуальных проблем развития дистанционных форм обучения и внедрения СИОТ в сфере образования.

5. Интеграция национальных СИОТ в мировое информационное пространство. Между народная интеграция проявляется в интернационализации высшего образования и выражается в таких формах международного сотрудничества, как:

— развитие институционального партнерства и создание стратегических образователь ных альянсов;

— участие в международных исследовательских проектах;

— формирование новых интернациональных стандартов, учебных планов и образова тельных программ;

— индивидуальная и институциональная академическая мобильность обучаемых и профессорско-преподавательского состава.

В процессе создания единого информационного пространства в сфере образования ста новится необходимым наличие организационных структур, интегрирующих все ЭОР и СИОТ, осуществляющих информационные взаимосвязи участников образовательного процесса и ин формационный обмен между ними. В качестве одной из таких структур может быть использо вана сеть Интернет, позволяющая в открытом доступе реализовывать групповые взаимодей ствия, обладающая массовой интерактивностью коммуникаций, широкими возможностями со хранения и использования их результатов, способностями интегрирования и оперативного объединения ЭОР и СИОТ в мощные сетевые информационно-образовательные ресурсы.

Сегодня большую часть СИОТ можно отнести к разряду прорывных технологий, обес печивающих быстрое накопление интеллектуального потенциала и устойчивое социально экономическое развитие общества. Внедрение СИОТ в сферу образования в корне меняет усто явшиеся педагогические функции и приводит к тому, что сам педагог становится консультан том, исследователем и организатором своего информационного пространства, которое целиком и полностью интегрировано в ИОС. Применение современных СИОТ способствует активному развитию и преобразованию деятельности обучаемых за счет выработки у них новых навыков, операций, процедур и способов выполнения действий, новых целевых и мотивационно смысловых установок, новых форм опосредования и совсем новых видов своей деятельности в ИОС.

Таким образом, применение СИОТ в образовательном процессе позволяет: повысить его индивидуализацию с учетом уровня подготовленности обучаемых, их индивидуальных способностей усвоения материала, а также личных интересов и потребностей в получении зна ний;

сделать более самостоятельной познавательную деятельность обучаемых, придать ей по исковый характер;

стимулировать обучаемых к постоянному стремлению и готовности к само образованию;

расширить возможности для установления междисциплинарных связей;

обеспе чить гибкость и мобильность образовательного процесса, его постоянное и динамичное обнов ление.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 14-06-00023а «Методологические основы внедрения и практическо го применения инновационных технологий, методов и форм организации образовательного процесса в высших учебных заведениях».

Т. В. Стебеняева, Л. Ю. Лазарева Информатизация сферы образования … Список литературы:

1. Гужов, В. В. Анализ инновационных решений и технологий, направленных на модер низацию системы образования в РФ / В. В. Гужов [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://www.rkpr.inion.ru/files/download/100021985/100021985.doc?1367920278657 (дата обраще ния : 31.12.2013).

2. Иванов, С. Ю. Образование : ракурсы и грани / С. Ю. Иванов, А. С. Иванов // Вестник высшей школы Alma mater. — 2009. — № 2. — С. 59.

3. Роберт, И. В. Теория и методика информатизации образования (психолого педагогический и технологический аспекты) / И. В. Роберт. — 2-е изд., доп. — М. : ИИО РАО, 2008. — 274 с.

4. Алфеева, Е. Л. Модель информационной среды профессиональной деятельности в образовании / Е. Л. Алфеева // Информационные технологии. — 2006. — № 10. — С. 65–71.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ О. Е. Васехо, декан факультета предпринимательства и права НОУ ВПО «Челябинский институт эконо мики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ЮРИСПРУДЕНЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Реформа высшего образования в России, направленная на его интеграцию в мировое образовательное пространство, связана с переходом на двухуровневую систему подготовки профессионалов (бакалавр — магистр) и смещением акцента с содержания на результаты обра зования. Результаты образования, выраженные в компетенциях, рассматриваются как главные целевые установки профессионального образования, как интегрирующие начала «модели» вы пускника высшей школы. В то же время, ФГОС [15], определяя необходимость наличия у вы пускника компетенций в нормативных видах деятельности, дает вузам достаточно свободы при формировании содержания образования.

Многочисленные исследования в области содержания образования предопределили направление поиска смыслового и структурного наполнения содержания подготовки бакалавра юриспруденции.

Отметим несколько важных для дальнейшего хода нашего исследования положений.

Во-первых, в теории и практике традиционного содержания общего и профессиональ ного образования (М. Г. Гапонцева, В. Л. Гапонцев [4], В. И. Загвязинский [5], В. В. Краев ский [6], П. Ф. Кубрушко [8], А. М. Новиков [11], Н. Н. Тулькибаева [14], В. А. Федоров [4] и мн. др.) определены основные понятия (знание, навык, умение), детерминанты структуры со держания образования и общая характеристика этапов освоения в процессе подготовки к про фессиональной деятельности.

Во-вторых, содержание профессионального образования применительно к возможно стям компетентностного подхода исследовали В. А. Болотов, В. В. Сериков. Авторы подчерки вают, что такой вид содержания образования не сводится к знаниево-ориентировочному ком поненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (т. е. относящихся ко многим сферам) функций, социальных ролей, компетенций [1, с. 10].

В-третьих, необходимость построения цели и отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования на концепции компетенций как основе фор мирования у обучающихся способностей решать практические задачи воспитания личности в целом делает акцент А. М. Новиков [11, с. 10].

В-четвертых, в нашей работе мы руководствуемся следующими определениями содер жания образования в рамках компетентностного подхода (Л. В. Львов). Профессиональная компетенция — система профессиональных знаний, умений и обобщенных способов профес сиональных действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требо ваний и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности в соот ветствии с предоставленными полномочиями. Профессиональная компетентность — это инте гративное качество специалиста (способность и готовность эффективно выполнять профессио нальную деятельность), состоящее из системы проявленных в деятельности профессиональных ключевых, базовых и специальных компетенций, включающих подсистемы адекватных знаний, навыков, профессиональных умений, освоенных обобщенных способов профессиональных действий, а также профессионально-важных качеств [9, с. 147].

В-пятых, содержание образования (в том числе и на компетентностной основе) должно быть определенным образом структурировано [9, с. 252].

В-шестых, необходимо рассмотреть принципы отбора содержания подготовки бакалав ра юриспруденции к профессиональной деятельности, которое включает собственно юридиче скую, а также и педагогическую подготовку. Юридическая подготовка является основным эле ментом в обучении бакалавров юриспруденции и отражается в базовой части ФГОС, однако содержание педагогической подготовки бакалавра юриспруденции, которая является обяза О. Е. Васехо Принципы отбора содержания образования … тельной, но нормативно новой составляющей подготовки юриста, в нем не отражается, что за трудняет его отбор.

Заметим, что выявление педагогических принципов, как правило, осуществляется исхо дя из выделенных закономерностей исследуемого феномена. Переход от закономерности к принципу (В. В. Краевский) означает переход от сущего к разработке норм должного, т. е. от научно-теоретической функции педагогики к конструктивно-технической [6, с. 93]. В этом слу чае принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагоги ческой концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяю щей использовать его в качестве регулятивных норм практики.

Здесь мы опираемся на утверждение о том, что принципы всегда отражают объективные закономерности образовательного процесса, опираются на положения теории. Вполне очевид но, что выделение новой закономерности требует и корректировки принципов.

В указанном контексте отметим, что остается неизученной проблема формирования со держания подготовки к педагогической деятельности бакалавра юриспруденции в условиях перехода на уровневую систему подготовки юристов, что и обусловило актуальность исследо вания.

Целью нашего исследования стало повышение эффективности подготовки бакалавров юриспруденции в области педагогической подготовки путем разработки и реализации новых подходов к отбору содержания. Под педагогической эффективностью мы понимаем статисти чески значимое увеличение оцениваемых показателей, таких как усиление мотивации к полу чению педагогических компетенций, увеличение объема профессиональных знаний и умений и т. д.

Общедидактические принципы:

1. Развивающий и воспитывающий характер обучения.

2. Фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей школы).

3. Научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой.

4. Культуросообразность, понимаемая как единство всех достижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т. д.), как единство сознательного и подсо знательного;

природосообразность — как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды.

5. Систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента.

6. Активность, самостоятельность и сознательность школьников и студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репродуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельно сти, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования.

7. Единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродук тивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.

8. Доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возмож ностей и особенностей обучающихся, соотнесенные с мерой трудности изучаемого.

9. Основательность и прочность усвоения ключевых элементов, логики, структуры изу чаемых дисциплин, практических навыков и умений.

10. Создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение деятельности и системы отношений.

11. Рациональное сочетание индивидуальных и коллективных форм и способов учебной работы, обеспечение развития личности, ее самореализации [5, с. 48].

При выработке подхода к отбору содержания подготовки бакалавра юриспруденции к педагогической деятельности, наряду с общепедагогическими принципами, необходимо учи тывать ряд специфических, уточняющих принципов отбора содержания образования:

1. Принцип соответствия содержания обучения социальному заказу. Юристу в своей профессиональной деятельности часто приходится отчасти заниматься и правовым обучением (в консультационной деятельности, предусмотренной стандартом), и правовым воспитанием (как детей, так и взрослых, например осужденных). Однако эти компетенции никогда ранее специально не формировались [2;

3, с. 39–40].

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании 2. Принцип достаточности. Введение в содержание обучения ограниченного количества учебной информации в области педагогики. Обучающийся должен получить необходимые све дения из дисциплин профессионального цикла для обеспечения возможности осуществлять пе дагогическую деятельность, а также самостоятельно осваивать узкопрофессиональные знания и умения.

3. Принцип единства обучения и развития. Принцип обеспечивает возможность профес сионального развития обучающегося в условиях изменяющихся условий, в том числе законода тельства, стандартов, технологий, за счет сформированной методологии самостоятельной рабо ты по освоению узкопрофессиональных видов деятельности [5].

4. Компетентностно-контекстный принцип, означающий диалектическое единство ре зультативно-целевого и содержательного (компетентностный аспект) и операционно деятельностного и технологического (контекстный аспект) компонентов системы профессио нальной подготовки для достижения способности и готовности выпускника к профессиональ ной успешности, конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности [9, с. 254–256].

Проекция на предмет нашего исследования позволила выделить из совокупности требо ваний по реализации означенного принципа следующее требование: разработка содержания компетентностно-контекстной системы в виде системы компетенций, имеющих уровневый и сквозной характер: универсальных (ключевых), общепрофессиональных (базовых), профессио нально-специальных (специальных) и профессионально-специализированных (корпоративных) на модульной основе.

Подготовка к педагогической деятельности характеризуется с точки зрения содержания соответствующими профессиональными компетенциями:

— способность преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне (ПК-17);

— способность управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-18);

— способность эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-19) [15].

5. Принцип трансдисциплинарности — теоретическая основа нормативного моделиро вания системы профессиональной подготовки, означающая диалектическое единство проекти рования структуры содержания образования и системы учебно-методических материалов на блочно-модульной основе, организацию процесса обучения в интегративно-интерактивной наддисциплинарной форме проведения занятий, обеспечивающей универсализацию элементов компетенций и гармонизации связей между ними и оптимизацию по критерию достижения сформированности компетентности порогового уровня.

Проекция на предмет нашего исследования позволила выделить из совокупности сле дующие требования по реализации данного принципа:

— проектирование структуры содержания образования на блочно-модульной основе, позволяющей конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе;

— проектирование системы учебно-методических материалов, призванных обеспечить организационную, содержательную и технологическую целостность формирования компетен ции при практической реализации.

В данном контексте мы опираемся разработки Л. В. Львова, которые изложим в автор ской редакции:

— каждый модуль представляет собой завершенную дидактическую единицу, конкре тизирующую требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся и предназначенную для формирования и оценивания определенной компетенции, компонента компетенции, учебного элемента;

— в конструкции модуля достигается баланс содержательных, технологических и оценоч ных компонентов;

— модули имеют иерархическую структуру: модуль профессиональной компетенции (МПК), модуль учебной дисциплины или практики (МУД), модуль учебного элемента дисци плины (МУЭД);

— модули объединены в четыре блока, соответствующие формируемым компетенциям:

общекультурный, профессиональный базовый, профессиональный специальный, профессио нальный корпоративный [9, с. 297–298].

О. Е. Васехо Принципы отбора содержания образования … 6. Бинарности (дуальности) инварианта структуры содержания подготовки бакалавра юриспруденции. Принцип обоснован в трудах В. С. Леднева и П. Ф. Кубрушко [8]. Сущность содержания образования П. Ф. Кубрушко определяет как «сущностный процесс становления личности, что на макроуровне детерминируется уровнем развития культуры общества и самого социального института образования, на микроуровне — закономерностями становления лично сти» [8, с. 79].

В связи с явной недостаточностью теоретических исследований в области подготовки к педагогической деятельности бакалавров юриспруденции рассмотрим возможность примене ния в качестве основы теории о содержании профессионально-педагогического образования (содержания подготовки педагогов профессионального обучения) по следующим основаниям.

Первое — в обоих случаях в структуре образования можно выделить два блока: блок отраслевой профессиональный (юриспруденция и отрасль, в которой будет осуществляться пе дагогическая деятельность) и психолого-педагогический блок. Следовательно, можно говорить о бипрофессиональном образовании (подготовке).

Второе — профессиональные знания, умения и значимые личностные качества как компоненты компетенций, «формируемые в процессе освоения отраслевого профессионального блока, сами по себе еще не являются инвариантом», однако несут, по мнению П. Ф. Кубрушко, потенциальную инвариантность [8, с. 102]. Это потенциал, обеспечивающий трансферт элемен тов компетенций в новые условия. Отсюда следует, что содержание отраслевого профессио нального блока, осваиваемое в процессе обучения, несет в себе (в терминологии автора) либо прямой инвариант (в аспекте воспитания и развития) либо потенциальный, путем создания условий для ускорения темпа формирования новых элементов на базе уже сформированных.

Выводы:

1. Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей исполь зовать его в качестве регулятивных норм практики.

2. Содержание образования — это сущностный процесс становления личности, что на макроуровне детерминируется уровнем развития культуры общества и самого социального ин ститута образования, на микроуровне — закономерностями становления личности.

3. Содержание образования отбирается на основе совокупности общедидактических и специфических, уточняющих принципов.

4. К специфическим, уточняющим принципам относятся: соответствие содержания обу чения социальному заказу, достаточности, единства обучения и развития, компетентностно контекстный, трансдисциплинарности, бинарности инварианта структуры содержания подго товки бакалавра юриспруденции.

Список литературы:

1. Болотов, В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 8–14.

2. Васехо, О. Е. Этапы формирования профессиональных компетенций в педагогиче ской деятельности у бакалавров юриспруденции / О. Е. Васехо // Исследование инновационно го потенциала общества и формирование направлений его развития. — Челябинск : ЧГАА, 2012.

3. Васехо, О. Е. Модель формирования профессиональных компетенций педагогической деятельности бакалавра юриспруденции / О. Е. Васехо, Л. В. Львов /Труды СГА. — Вып. (июль) : Юриспруденция. Образование. Психология. Менеджмент. Философия. История. — М. : Издательство СГУ, 2013. — С. 39–48.

4. Гапонцева, М. Г. Эволюция структуры содержания образования : монография / М. Г. Гапонцева, В. А. Федоров, В. Л. Гапонцев. — Екатеринбург : РГППУ, 2010. — 155 с.

5. Загвязинский, В. И. Теория обучения : Современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. — М. : Академия, 2008. — 192 с.

6. Краевский, В. В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. — М. : Академия, 2006. — 400 с.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании 7. Корчагина, С. О. Теоретико-методологические основания отбора содержания отрас левой подготовки педагогов профессионального обучения / С. О. Корчагина // Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 4.

8. Кубрушко, П. Ф. Cодержание профессионально-педагогического образования : моно графия / П. Ф. Кубрушко. — М. : Гардарики, 2006. — 207 с.

9. Львов, Л. В. Проектирование системы профессиональной подготовки на полипара дигмальной основе / Л. В. Львов. — М. : Изд-во СГУ, 2013. — 512 с. — С. 252.

10. Львов, Л. В. Дидактические условия формирования умений профессиональной дея тельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки :

дисс. … канд. пед. наук / Л. В. Львов. — Челябинск, 2002. — 188 с.

11. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2008.

12. Самолдина, Л. Н. Научно-методическое обеспечение дуальной целевой профессио нальной подготовки студентов в ССУЗ : автореф. дисс. … канд. пед. наук / Л. Н. Самолдина. — Казань, 2008. — 272 с.

13. Соснин, Н. В. Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (к освоению ФГОС ВПО) : монография / Н. В. Соснин. — Красноярск : СФУ, 2011. — 242 с.

14. Тулькибаева, Н. Н. Педагогика : взаимосвязь науки и практики в условиях модерни зации образования : монография / Н. Н. Тулькибаева, З. М. Большакова. — Челябинск : ЧГПУ, 2008. — 162 с.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессиональ ного образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (сте пень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 4 мая 2010 г.

№ 464) // СПС Гарант, 2014.

С. А. Дорошенко, ст. преподаватель, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА: НЕОБХОДИМЫЙ АСПЕКТ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ Современные тенденции способствуют тому, что образование становится образом жиз ни человека. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни [1, с. 93]. В результате в центре внимания находится познава тельная деятельность студентов, в первую очередь направленная на развитие личности. Особую значимость в связи с этим приобретает идеология компетентностного подхода, способствую щая развитию инновационных способностей студентов, используемая для оценки качества об разования посредством идентификаторов ключевых компетенций [2, с. 86–87]. Практическое использование компетентностного подхода представляет собой совокупность социально психологических знаний и умений, включающих способность к креативному мышлению, уме ние планировать, способность к самоорганизации и т. д. Перечисленные составляющие образо вания формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов.

Обучение в вузе невозможно без навыков самостоятельной работы, без устойчивого стремления к постоянному пополнению, обновлению и совершенствованию знаний в процессе самостоятельной работы, в ходе которой студент должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью реше ния поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний [3, с. 47–49]. Самостоятельная работа способствует: углублению и расширению знаний;

формиро ванию интереса к познавательной деятельности;

овладению приемами процесса познания;

раз витию познавательных способностей. Именно поэтому она становится главным резервом по вышения эффективности подготовки специалистов.

Как справедливо отмечают Е. В. Кочановская и Е. В. Жадобко [4, с. 245], необходимым условием успешной самостоятельной работы студентов в учебном процессе является эффек тивное учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы с использованием инфор мационных технологий, в связи с чем практическую ценность представляет поиск оптимально го сочетания современных компьютерных технологий с традиционными формами проведения аудиторных занятий.

Таким образом, в процессе обучения с использованием методов самостоятельной рабо ты у студентов происходит формирование ключевых компетенций, необходимых им в после дующей профессиональной деятельности, проявляющихся в способности решать профессио нальные задачи. Представляет интерес модель формирования компетенций Г. Минцберга и Д. Гослинга, выделяющая компетенции, которые можно применять как в узкоспециализиро ванной сфере (сфере управления), так и в других сферах профессиональной деятельности чело века [2, с. 86]. К ним относятся способность управлять саморазвитием (компетентность приоб ретения опыта), способность управлять взаимоотношениями (компетенция сотрудничества), способность управлять организацией (аналитическая компетенция), способность управлять из менениями (компетенция действия), способность управлять контекстом (компетенция виде ния). Все это позволяет достичь всестороннего развития личности молодого специалиста.

Список литературы:

1. Карпенко, М. Новая парадигма образования XXI века / М. Карпенко // Высшее обра зование в России. — 2007. — № 4. — С. 93–97.

2. Мартыненко, О. Формирование и оценка профессиональных компетенций менедже ров в учебном процессе / О. Мартыненко, И. Черная // Высшее образование в России. — 2007. — № 9. — С. 86–91.

3. Дедюлина, М. А. Самостоятельная работа как компонент учебной деятельности / М. А. Дедюлина, Е. В. Папченко // Альманах современной науки и образования. — 2008. — № 10(17) : Педагогика, психология, социология и методика их преподавания : в 2 ч. – Ч. 1. — С. 47–49.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании 4. Кочановская, Е. В. Педагогические условия формирования самостоятельности у сту дентов в процессе изучения дисциплин естественно-математического цикла / Е. В. Кочановская, Е. Б. Жадобко // Труды XI Международной научной конференции «Иннова ции в науке, образовании и бизнесе-2013». — Калининград : ФГБОУ ВПО «Калининградский государственный технический университет», 2013. — В 2 ч. — Ч. 2. — С. 245–248.

К. В. Землякова, канд. филол. наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ В контексте все более прочного вхождения России в мировое сообщество одной из важ нейших задач современного образования является приобщение студентов вуза к глобальным ценностям, формирование у них умения общаться и взаимодействовать с представителями чу жих культур и в мировом пространстве. Развитие современного общества в социальном, куль турном, экономическом, политическом аспектах привели к формированию в России поликуль турного социума. Поликультурный социум представляет такое образовательное пространство, в котором обучаются представители разной этнолингвистической, религиозной и социально экономической групп. В последние годы в отечественной науке все чаще стали звучать мысли о важности поликультурных аспектов в школьной и вузовской аудитории, об этом говорит и тот факт, что в рамках обучения иностранным языкам оформилось такое направление, как поли культурное образование.

В данной статье мы ставим перед собой цель ответить на следующие вопросы: какой смысл приобретает обучение иностранному языку в данных условиях, и насколько возможна реализация идеи поликультурного образования при обучении английскому языку в высшей школе.

Рассмотрим обучение иностранному языку в условиях многонациональной страны.

Следует понимать, что получение полноценного высшего образования зависит от степени вла дения языком как средством общения.

В подготовке профессионалов-переводчиков обучение иностранному языку имеет и особый лингвистический смысл: языки вступают в сложные отношения, и в процессе обучения студент усваивает ту непрерывную взаимосвязь, которая существует между языками и в ре зультате которой обеспечивается сопоставление и перенос иностранного языка на родной.

Профессиональная подготовка позволяет сформировать переключаемость и гибкость, что сти мулирует общее и профессиональное развитие личности студента.

В условиях многокультурного образования в вузе студенты-носители различных языков являются также представителями различных религиозных конфессий, привнося этот аспект межкультурного взаимодействия в каждодневное общение между одногруппниками.

Профессиональная подготовка переводчиков, регионоведов в последнее время сместила акценты с запада на восток: наряду с обучением «традиционным» европейским языкам вузы предлагают программы освоения восточных языков, что способствует расширению и поддер жанию культурно-образовательных связей регионов. Более того, обучение иностранному языку также носит глобальный смысл, заключающийся в идее глобализации на условиях мирного со существования народов различных этнических групп, культур в рамках одного региона (обла сти) и даже вуза.

Преподавание иностранного языка и иноязычной культуры способствует формирова нию у студентов умения общаться не только с представителями своей нации, сосуществовать с людьми разных этнических групп, в общении принимать во внимание культурные различия и специфику этноса, формирует богатый опыт общения, что является прочной основой приобще ния студентов и профессионалов к глобальным ценностям цивилизации. Переход к информа ционному обществу требует полноценного развития личности, в особенности ее коммуника тивных способностей, ускоряющих ее вхождение в мировое сообщество, позволяющих успеш но в нем функционировать.

Студент должен владеть знаниями, представляющими целостную картину мира, компе тенциями, позволяющими осуществлять профессиональную деятельность, быть носителем со временных ценностных ориентаций, основ межкультурного общения как внутри страны, так и на международном уровне.

Что касается реализации задач поликультурного образования средствами английского языка, то в их число мы включаем следующие:

1) развитие культуры восприятия многоязычного современного мира;

2) комплексное развитие языковой личности студентов;

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании 3) развитие у студентов социокультурной компетенции, помогающей им ориентиро ваться в изучаемых типах культур и в соответствии с ними выбирать нормы коммуникации и подходящие формы общения.

ФГОС III поколения по направлению «Лингвистика» в первые четыре общекультурные компетенции выносит следующие:

— ориентация в системе общечеловеческих ценностей и учет ценностно-смысловых ориентаций различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общно стей и групп в российском социуме (ОК-1);

— руководство принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предпо лагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценност ных ориентаций иноязычного социума (ОК-2);

— владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечива ющими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3);

— готовность к работе в коллективе, социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, проявление уважения к людям, готовность нести ответственность за поддержание доверительных партнерских отношений (ОК-4).

Также в ходе реализации поликультурного подхода возможно формирование следую щих профессиональных компетенций:

— получение представлений об этических и нравственных нормах поведения, принятых в инокультурном социуме, о моделях социальных ситуаций, типичных сценариях взаимодей ствия (ПК-2);

— готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диа лог в общей и профессиональной сферах общения (ПК-7);

— владение необходимыми интеракциональными и контекстными знаниями, позволя ющими преодолевать влияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям при контакте с представителями различных культур (ПК-18);

— умение моделировать возможные ситуации общения между представителями раз личных культур и социумов (ПК-19);

— владение международным этикетом в различных ситуациях межкультурного обще ния (сопровождение туристических групп, обеспечение деловых переговоров, обеспечение пе реговоров официальных делегаций) (ПК-20).

Реализация данных задач готовит студентов к становлению их как субъектов диалога в межкультурном общении и послов своей собственной культуры в многоязычной среде. Под межкультурным общением понимается функционально обусловленное коммуникативное вза имодействие людей, выступающих носителями разных культурных сообществ в силу осозна ния ими своей принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным национально-этническим сообществам, а также социальным субкультурам.

Основной упор в реализации идей поликультурного обучения делается на культуровед ческое направление при подборе языкового материала, приобщение студентов к культуре стра ны изучаемого языка на занятиях по ряду дисциплин, включение студентов в диалог культур в образовательном процессе и последующей профессиональной деятельности. Такого рода зада ния формируют поликультурную компетенцию, помогающую ориентироваться в многообразии коммуникативных норм и делать выбор приемлемых форм взаимодействия с людьми в услови ях межкультурного общения.

Применительно к содержанию обучения английскому языку соблюдаются следующие требования:

1. Учет интересующих студентов проблем и их интересов при отборе иноязычного со держания обучения, в частности, при отборе аутентичного текстового материала, выборе про блем для обсуждения, видео- и аудиоматериалов, интернет-ресурсов.

2. Акцент на деятельностном компоненте: обучение предполагает активное применение и практическую (профессиональную) направленность получаемых знаний.

3. Отбор материалов, которые апеллируют к личному опыту студентов, к их чувствен но-эмоциональной сфере, побуждают их к выражению собственного мнения, оценки и стиму лируют формирование ценностных ориентаций.

4. Использование проблемной подачи материала.

К. В. Землякова Формирование поликультурной компетенции … 5. Выбор таких приемов и технологий обучения, при которых студент становится субъ ектом деятельности: необходимо организовать его взаимодействие с другими студентами, при давая процессу обучения практическую направленность (предпочтение отдается обучению в сотрудничестве, групповой форме работы).

Учет этих факторов способствует созданию благоприятной обучающей среды. С учетом вышеизложенного преподаватель выстраивает обучение английскому языку на основе сравни тельно-сопоставительного анализа родной и неродной культур. Культура нации представлена живописью, литературой, архитектурой, музыкой, набором обычаев и традиций. Ключевым аспектом в работе преподавателя становится отбор содержания обучения и технологий предъ явления информации с учетом интеллектуальных запросов студентов. Он отбирает аутентич ный материал на основе данных видов искусства, а также страноведческие сведения об опреде ленной этнической общности, т. е. о культуре англоязычных стран.

Список литературы:

1. Иванова, Н. С. Культуроведческий подход к обучению межкультурному общению на иностранном языке. Принципы и приемы обучения. Традиции и инновации в методике обуче ния иностранным языкам / Н. С. Иванова. — СПб. : КАРО, 2007. — 286 с.

2. Картунова, И. А. Формирование «поликультурного мировоззрения» в процессе обу чения иностранному языку студентов языковых вузов / И. А. Картунова // Вестник Воронеж ского института МВД России. — 2009. — № 3. — Воронеж : Изд-во Воронежского ин-та МВД России. — С. 74–78.

Е. Г. Мальцева, преподаватель, ГБОУ ВПО «Читинская государственная медицинская академия», г. Чита О НАУЧНОМ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ ЯЗЫКЕ МЕДИЦИНЫ В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»

Коммуникативные навыки для целого ряда профессий, и медицинской в том числе, яв ляются составной частью профессиональной компетентности, необходимым условием истин ного профессионализма. Элективный курс «Язык и культура речи» разработан преподавателя ми с целью формирования языковой личности, речь которой соответствует принятым нормам, характеризуется выразительностью и профессионализмом. В процессе освоения данного курса студентам прививается комплексная коммуникативная компетенция на русском языке, пред ставляющая собой совокупность знаний, умений, способностей, инициатив, необходимых для установления межличностного контакта в социально-культурной, учебной, научной, професси ональной и других сферах и ситуациях человеческой деятельности. Вместе с тем, данный курс, предлагаемый студентам по выбору, призван расширить языковые знания будущих специали стов, повысить уровень практического владения современным русским языком [1, c. 4].

Предлагаемые далее аспекты практического занятия по научному терминологическому языку в медицине, на наш взгляд, призваны помочь расширить знания, полученные студентами на учебных занятиях.

Научный терминологический язык греко-латинского происхождения используется бу дущими врачами на всех этапах обучения: на первом курсе на занятиях по нормальной анато мии, гистологии, биологии, затем на кафедрах фармакологии и клинической фармакологии, на клинических кафедрах. Понимать принципы создания научных медицинских терминов и знать определенное количество лексических и словообразовательных элементов — неотъемлемая часть профессиональной компетентности каждого врача.

Овладение профессией врача происходит и в процессе последовательного усвоения научного языка медицины, в том числе системы специальных понятий и выражающих их тер минов. Современная медицинская терминология — одна из обширных и сложных в понятий ном отношении систем терминов. В ней насчитывается несколько сот тысяч слов и словосоче таний.


В научной профессиональной сфере общения интрапрофессиональная составляющая обусловливает выражение специалистом-медиком системы профессиональных знаний посред ством профессиональной речи на основе подъязыка медицины.

Подъязык медицины понимается как набор языковых элементов и их взаимоотношения в рамках однородной тематики. Для подъязыка медицины характерна терминологичность, обу словленная исторически. Так, древнегреческие врачи применяли как один из способов образо вания медицинских терминов метафорический перенос (например, термин arachnoiditis — вос паление мозга с преимущественным поражением паутинной оболочки — по имени Арахны, искусной рукодельницы, которая, согласно греческой мифологии, вызвала Афину на состяза ние в ткачестве и за это была превращена богиней в паука. Arachne с греч. — паук). Они также применяли ассоциативный способ путем употребления слов, обозначавших предметы или яв ления окружающей действительности для номинации новых медицинских понятий (например, термин cataracta — болезнь глаз, основным проявлением которой является частичное или пол ное помутнение капсулы хрусталика с понижением остроты зрения вплоть до полной его утра ты). Название происходит от греческого слова katarrhaktes — низвергающийся. В античности словом «катаракт» именовался любой водопад. Номинация происходит путем установления ассоциативной связи субъективных ощущений больного с водопадом, низвергающимся на гла за.

В результате социальных изменений центры культуры переместились из эллинического мира в Центральную Европу, где под влиянием римской цивилизации греческое койне сменила латинская речевая среда. В средневековых университетах на медицинских факультетах препо давалась латинизированная терминология греков. Так, реформатор анатомии А. Везалий (XVI в.) стремился к полной латинизации медицинского словаря и одновременно проводил функциональный принцип именования вместо метафорического переноса, применяемого древ негреческими врачами для образования медицинских терминов. С этого периода терминогенез подъязыка медицины включает симбиоз двух языков: греческого и латинского, которые пред Е. Г. Мальцева О научном терминологическом языке медицины … ставляют два самостоятельных источника терминообразования. Однако наряду с терминами греко-латинского происхождения в современной медицинской терминологии есть заимствова ния из французского (chancre, migraine), английского (shock), немецкого (Feldscher, Spritze), китайского (ginseng), арабского (elixir, alcohol) и т. д.

В любом языке лексика — наиболее подвижная его часть. Словообразование в ней идет спонтанно, и формы этого процесса разнообразны, что является показателем степени развития языка, поскольку слова здесь вступают в синонимические отношения и обрастают полисемией.

Совсем другие требования предъявляются к лексике медицинской, терминологической.

Под конкретным термином, согласно медицинской терминологии, понимается не просто слово, как в иных научных дисциплинах, а такое слово или словосочетание, которое представляет ме дицинскую реалию в системе всех иных реалий, упорядоченных по генетике их рода и вида.

Здесь следует пояснить, что к концу XVIII в. Карл Линней (1707–1778 гг.) и Ламарк (1744– 1849 гг.) создали научную биологическую классификацию, действующую в усовершенствован ном виде и поныне. При отборе лексического материала отдавалось предпочтение лексике ана томической, клинической и фармацевтической как наиболее древней, важной и до сих пор ак тивно развивающейся и влияющей на прочие отрасли медицины. Ее номинации выражают по латыни эту ее двойственность, отчего вся медицинская терминология называется бинарной, то есть двойной, что обусловило появление анатомических терминов: os frontale (лобная кость), os sacrum (крестец) и т. д.

Та же картина и в фармации. Там мало сказать «вода» — Aqua, поскольку это только понятие. Его надо детализировать и объяснить, какая конкретно вода имеется в виду: Aqua ebulliens (кипящая), calida (горячая), frigida (холодная), destillata (дистиллированная), Aqua Foeniculi (укропная вода) и т. д.

В клинике понятия (болезни, состояние органов, больного и т. п.) чаще всего выражены двусоставными словами, образованными при помощи терминоэлементов греко-латинского происхождения. Например, cardiopathia (заболевание сердца), nephroptosis (опущение почки);

названия отраслей медицинской науки: Biologia, Anatomia и т. д.

Научный термин — образ прозаический. Краткость и точность достигаются в нем огра ничением, отбрасыванием малосущественного;

именно ограничением, а не расширением. Од нако точность и образность присущи не только термину, но и его противоположности — идио ме (греч. idiomа — своеобразное выражение) или фразеологизму (греч. рhrasis — оборот речи).

Идиома или фразеологизм — это нерасторжимое словосочетание, свойственное только данно му языку;

значение такого словосочетания не совпадает со значением составляющих его слов, взятых в отдельности. Она глубоко национальна, ее дословный перевод бессмыслен. Идиомы и термины — два полюса языка. Речевое богатство между ними — пассивный и активный сло варь языка.

Научный термин должен системно, структурно, кратко, дискретно, однозначно, точно и в доступной для специалистов форме обозначать сущность терминируемых объектов, явлений, процессов, понятий в форме дефиниций (лат. definition — краткое определение). В терминах словосочетаниях важна грамматическая конструкция, исключающая двусмысленность и плео назм (гр. Pleonasmos — переизбыток, речевое излишество). В одном высказывании не должно быть терминов-синонимов.

Терминологический язык не стоит на месте. Термины рождаются, развиваются (приоб ретают новые качества, меняют содержание), кочуют (по языкам, по областям знаний), стареют и умирают. В науке никогда не прекращалось не только само терминотворчество, но и работа по упорядочению, унификации, стандартизации написания, произношения и семантике терми нов. В фармацевтике эти действия осуществляются и закрепляются в законодательном порядке.

В клинической медицине нормативность является результатом «договоренности» (на съездах, конференциях и т. п.) между специалистами [2, c. 360].

Грамотная терминология, научное мировоззрение, развитое мышление, объем профес сиональных знаний — это важнейшие составляющие, определяющие понятие «специалист».

В практическом занятии предлагаются также студентам вопросы и задания по теме.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Список литературы:

1. Жиляева, О. А. Язык и культура речи : Элективный курс / О. А. Жиляева, Ю. Г. Соловьева, Е. Г. Мальцева и др. — В 2 ч. — Чита : ИИЦ ЧГМА, 2009. — 148 с.

2. Радзевич, А. Э. Краткий толковый словарь медицинских терминов / А. Э. Радзевич, Ю. А. Куликов, Е. В. Гостева. — М. : МЕДпресс-информ, 2004. — 368 с.

3. Цисык, А. З. Латинский язык : учебник для студ. учрежд., обеспеч. получение высш.

мед. образ. / А. З. Цисык. — Мн. : ТетраСистемс, 2006. — 448 с.

О. В. Перевозова, канд. пед. наук, зав. кафедрой менеджмента и маркетинга ФГБОУ ВПО «Финансовый универ ситет при Правительстве РФ» (Челябинский филиал), г. Челябинск Е. В. Возилова, канд. пед. наук, ФГБОУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ» (Челябин ский филиал), г. Челябинск ИНТЕГРАЦИЯ РЫНКА ТРУДА И ВУЗОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ:

АНАЛИЗ, ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ Сегодня конкурентоспособность на рынке труда понимается как соответствие работни ков требованиям рынка, совокупность характеристик, определяющая сравнительные позиции конкретного работника или отдельных групп на рынке труда и позволяющая ему претендовать на знание определенных вакансий. Важнейшим фактором конкурентоспособности являются качественные параметры профессиональной компетентности [1].

Для руководителя любой организации главным определяющим критерием при приеме специалиста на работу является профессиональный опыт, что не является прерогативой вы пускников и работников с малым стажем, следовательно, им сложно быть конкурентоспособ ными на рынке труда [2].

Однако в условиях жесткой конкуренции на рынке труда именно наиболее опытные, квалифицированные, целеустремленные, способные, предприимчивые молодые люди имеют преимущества перед остальными при получении высокооплачиваемой работы [3]. Этот вывод позволил нам сделать анализ вакансий и их динамики за период 2011–2013 гг. (рис. 1). Дина мика числа вакансий и резюме сохранила положительный тренд, и темпы их роста стали ниже, чем в 2012 г.

Р ис. 1 — Д и н ам ик а ва к ан с ий на р ы н ке тр уд а Соотношение предложения и спроса в целом держалось на уровне 2012 г. В декабре 2013 г. оно составило 3,3 резюме на одну вакансию. Максимальное значение данного показате ля пришлось на февраль (4,4 резюме на одну вакансию), минимум был зафиксирован в июне (3,1 резюме на одну вакансию).

Самыми популярными запросами работодателей в 2013 г. стали «менеджер по прода жам», «продавец-консультант» и «секретарь».

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Самое значительное увеличение уровня предлагаемой зарплаты среди опубликованных за год позиций отмечается у управляющих по продажам (на 19 % за год), у маркетологов (на 16 %) и у программистов 1С (на 9%). Динамика соотношения резюме и вакансий представлена на рис. 2.

Р ис. 2 — Со о т но ш е н ие р езюм е и ва ка нс и й В настоящее время наблюдается дефицит кадров в промышленной и IT-сферах. По дан ным HeadHunter, больше всего увеличилась потребность в инженерах технической поддержки (на 44 %) и помощниках бухгалтера (на 25 %) [3]. Специалисты с хорошим опытом работы по прежнему остаются самыми востребованными.

Р ис. 3 — Р а с пр е де ле н и е в ак а нс и й м о ло ды х сп ец и ал и сто в О. В. Перевозова, Е. В. Возилова Интеграция рынка труда и вузов … Число вакансий для молодых специалистов в 2013 г. выросло на 78 %. При этом струк тура спроса изменилась. Наибольшая доля вакансий для молодых специалистов по-прежнему принадлежит сфере продаж (33 %), однако по сравнению с 2012 г. этот показатель уменьшился на 6. Снизилась и доля вакансий из банковского сектора — с 12 до 7 %.


В то же время заметно увеличилась доля вакансий от логистических компаний (с 5 до 12 %) и промышленных предприятий (с 3 до 7 %).

Достаточно неоднозначным стало распределение вакансий для молодых специалистов по сферам деятельности, представленное на рис. 3.

В течение последних, как минимум, пяти лет мы видим на рекрутинговых онлайн ресурсах планомерное снижение доли вакансий от кадровых агентств (рис. 4).

Если в начале 2008 г. этот показатель составлял 34 %, то в декабре 2013 г. он уже в 3 раза меньше — всего 11 %. Все больше работодатели стараются проводить поиск сотрудни ков силами собственных HR-отделов, используя электронные порталы по поиску [1], а также в результате приглашения на практику студентов-практикантов, которые имеют возможность в реальном формате проявить свою компетентность и показать уровень готовности к профессио нальной деятельности [3].

Р ис. 4 — Ч ис ло з ая во к на с пе ц иа л ис то в ч ер ез ка др о вые аг ен т ст ва Говоря о челябинском рынке труда, следует отметить, что к концу 2013 г. на рынке тру да Челябинска укрепилась тенденция к сокращению рабочих мест и увеличению количества соискателей. Больше всего ищущих работу — в производственных, строительных, транспорт ных отраслях, а также в области образования, финансов и кредитования [1].

Востребованы инженеры, токари, слесари, операторы и наладчики оборудования — спрос на специалистов в данной отрасли вдвое выше предложения. Причиной сложившейся ситуации в первую очередь является несоответствие ожиданий соискателей по зарплате с ре альной суммой, которую готов платить работодатель. Сокращение рабочих мест в меньшей степени коснулось сферы продаж. Здесь востребованными остаются специалисты всех ступе ней — от руководителей до продавцов-консультантов. Соотношение вакансии/резюме для топ менеджеров составляет 0,7, менеджеров по продажам — 3,2, продавцов-консультантов — око ло трех рабочих мест на кандидата [3].

Одной из самых востребованных на сегодняшний день остается медицина. За последние три месяца количество размещенных вакансий в данной сфере увеличилось на 50 %, что свиде тельствует о довольно развитом частном медицинском секторе в нашем городе и постоянном увеличении числа частных клиник.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Говоря о прогнозах на 2014 г., многие эксперты очень осторожны. Кадровый рынок напрямую зависит от экономической ситуации. В 2010 г. он оправился от шока 2008 г., на про тяжении последующих лет мы наблюдали плавный рост. Особенно активным в плане подбора персонала был период 2011–2012 гг. Одни эксперты выдвигают оптимистичные прогнозы, а другие ждут наступления следующего кризиса.

В первом случае рост продолжится, во втором — компании начнут вести себя так, как вели в 2008 г. — придерживаться политики hiring freeze, т. е. практиковать редкий и очень про думанный подбор персонала, направленный на уменьшение расходов работодателя. Вести они этот подбор будут преимущественно при помощи собственной HR-службы. Продолжится реа лизация долгосрочных программ по оптимизации численности персонала в целом ряде круп ных компаний.

Оптимизация кадровой политики предприятий началась еще в прошлом году, и в ны нешнем эта тенденция продолжится: происходит высвобождение персонала, перевод сотрудни ков на неполный рабочий день. Уже известно, что масштабную программу по сокращению пер сонала планируют запустить «Ростелеком» и Сбербанк.

На Южном Урале в ближайшее время произойдет массовое увольнение более 10 тыс. чел. Как уточнили накануне в Главном управлении по труду и занятости области, о мас совых увольнениях сотрудников заявили 19 организаций. Самые крупные увольнения предпо лагаются на Златоустовском метзаводе — 4339 чел., на ООО «ЧТЗ-Уралтрак» в Челябинске — 1700.

Рынки, которые будут особенно сильно нуждаться в квалифицированных специали стах, — фармацевтика, медицина, торговля, в том числе электронная коммерция. Сейчас про исходит перетекание обычной розницы в электронный формат, этот процесс требует опытных специалистов. Возникает спрос на гуру онлайн-продаж, менеджеров по закупкам товаров для интернет-магазинов, специалистов в области организации логистики, складирования, доставки и оперативного реагирования на запросы покупателей.

Общество все глубже погружается в Интернет, и кадровый рынок в связи с этим транс формируется. Рост рынка электронной коммерции, например, породил острую потребность в специалистах данной сферы. Сейчас наблюдается высокий спрос на IT-специалистов.

Нужны работники, успешно объединяющие такие профессиональные компетенции, как технические знания в компьютерной сфере, Интернете и маркетинговые навыки. Они будут востребованы и в 2014 г., и позже. В нынешних условиях важно, как никогда, самим приклады вать усилия: повышать квалификацию, успешно проходить аттестации, получать дополнитель ные навыки, развиваться и быть проактивными.

Эту же задачу рынок труда ставит и вузам экономического профиля, занимающимся подготовкой специалистов с оперативным характером деятельности.

Новые формы и технологии проведения занятий и организации учебного процесса при водят к тому, что компании заинтересованы в сотрудничестве и взаимодействии с вузами для реализации собственного развития и перехода профессиональной подготовки на новый уровень постреформенного развития.

Список литературы:

1. Резник, Г. А. Подготовка инновационно-ориентированного специалиста как предпо сылка модернизации отечественной экономики / Г. А. Резник, С. Г. Чувакова // Экономическое возрождение России. — 2010. — № 3(25). — С. 31–37.

2. Савзиханова, С. Э. Инновационные формы горизонтальной интеграции вузов как ме ханизм формирования кадрового потенциала предпринимательства / С. Э. Савзиханова // Эко номический анализ : теория и практика. — 2010. — № 40. — С. 38–41.

3. Проблемы подготовки конкурентоспособных менеджеров в системе высшего профес сионального образования // Подготовка менеджера в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования : материалы Всероссийской научно практической заочной интернет-конференции. — Ярославль : ГОУ ВПО ЯГПУ, 2010. — С. 69– 72.

Л. В. Путинцева, ассистент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Российского государ ственного торгово-экономического университета (Челябинский институт), г. Челябинск НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ АНГЛИЙСКИХ КЛАССИКОВ В условиях стремительного роста межкультурных взаимодействий будущим специали стам гуманитарных специальностей необходимо не только знание технических моментов про цесса перевода, но и более глубокое понимание культуры той страны, чей язык, с его историче ски сложившимися особенностями и инновациями, они выбрали для всеобъемлющего изуче ния.

Говоря о компетентностном подходе в образовании, мы имеем в виду усвоение студен тами не обособленных, а комплексных знаний и умений. Интегрированное же обучение, пред ставляя собой объединение ранее разрозненных, но взаимосвязанных элементов, вносит значи мый вклад в реализацию компетентностного подхода и имеет огромное значение для более ка чественного формирования профессиональных компетентностей.

Мы ставим целью проанализировать возможность использования произведений англий ских классиков в качестве материала для обучения переводу фразеологических единиц на при мере романа У. С. Моэма «Острие бритвы». Для этого необходимо решить следующие задачи:

рассмотреть возможности двупланового изучения фразеологических единиц (авторское исполь зование фразеологических единиц и особенности их перевода) на материале романа У. С. Моэма «Острие бритвы», а также включения студентов в исследовательскую деятель ность на этапе ознакомления с фразеологией английского языка и способами передачи фразео логических единиц на русский язык.

Английская фразеология с многовековой историей невероятно богата и специфична.

Она содержит множество таких спорных вопросов, как, например, вопросы о понятиях и гра ницах фразеологии;

возникают проблемы при идентификации и выборе способов перевода фразеологических единиц. Излюбленным стилистическим приемом многих мастеров является авторизация фразеологических единиц. Несмотря на то, что вопрос об индивидуально авторском использовании фразеологических единиц привлекает немало ученых, все же общего исследования пока нет.

Основной проблемой для переводчиков является вопрос об эквивалентности перевода.

Не существует точных статистических данных о сравнительной частоте использования видов соответствий образных фразеологизмов или процентном соотношении между различными ка тегориями фразеологизмов.

Одной из главных задач преподавателя на сегодняшний день является поиск новых ме тодов обучения, отвечающих возрастающим требованиям общества к специалистам.

Все вышеизложенное и определяет актуальность нашего исследования.

Использование классической литературы в качестве исходного материала для изучения английской фразеологии может снабдить студентов:

— знаниями основных уровней английского языка (фонетики, морфологии, лексики и синтаксиса), взаимосвязи содержания и формы, способов перевода фразеологических единиц с английского языка на русский;

— умениями выявлять фразеологические единицы, разграничивать образные и необраз ные фразеологические единицы, анализировать особенности их перевода и авторизированного употребления;

— навыками сопоставительного анализа и статистического метода исследования.

С помощью сопоставительного анализа переводов можно выявить типовые трудности перевода, связанные с особенностями языка, и пути их преодоления, а также элементы ориги нала, не переданные при переводе.

Но основной метод, к которому мы апеллируем — лингвосоциокультурный. Языковой и межкультурный аспекты являются основой этого метода. Знания лексики и грамматических особенностей языка сегодня недостаточно, необходимо понимание культуры и национального мышления стран изучаемого языка. Использование не сухих и отвлеченных примеров, а выяв ленных для изучения из «живого» языка классиков, способствует достижению этих целей.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании В качестве примера мы обращаемся к роману У. С. Моэма «Острие бритвы». Сделав этот выбор, мы руководствовались целью найти произведение, информативное и полезное для нас не только с точки зрения системы языка, но и истории страны, влияния событий того вре мени на судьбы людей и формирование национального характера. Роман был написан в 1944 г., автор не дает свою собственную характеристику происходящему, но ведет читателя к оценке социального мифа о великом американском процветании. «Как только все складывается в ра дужный образ “американской мечты”, сухое сообщение о панике на нью-йоркской бирже 23 октября 1929 года, положившей начало Великой депрессии, мгновенно отрезвляет читателя, заставив осознать реальную цену мифа, а через это постигнуть бездуховность общества, в ко тором миф становится стержнем и стимулом существования, высшим нравственным достояни ем» [6, с. 13]. Для сопоставительного анализа выбран перевод романа на русский язык М. Лорие.

Для начала следует познакомить студентов с понятием фразеологической единицы, ее категориями. Согласно профессору А. В. Кунину, «фразеологическая единица — это сочетание слов с низким показателем комбинаторности, который обусловлен структурно-системными особенностями компонентов (или одного из них) или особым характером отношения словосо четания к действительности, а также сочетанием этих двух факторов» [3, с. 98]. Фразеологиче ские единицы разделяют на образные и необразные, от этого деления зависит выбор способа перевода.

Мы разделяем взгляды профессора А. В. Кунина на классификацию фразеологических единиц: отобранные фразеологические единицы мы отнесли либо к «идиомам (идиоматизмам), т. е. устойчивым словосочетаниям лексем с полностью или частично переосмысленным значе нием», либо к «фразеоматизмам, т. е. к оборотам с осложненным значением — результат безобразного преобразования» [3] (например, “to take pains”, “to get mad”, “to make success”).

При чтении романа «Острие бритвы» согласно данной классификации методом сплош ной выборки были инвентаризированы 224 фразеологические единицы, 158 (70 %) из которых оказались необразными и 66 — образными (30 %) с различной степенью образности. Образ ность создается, как можно увидеть из примеров, в результате двупланового восприятия значе ний фразеологической единицы и ее прототипа (например, “to be as dead as the dodo” — изжить себя, буквально: «быть мертвым, как дронт»). Образ фразеологизма тем ярче, чем дальше друг от друга сопоставляемые предметы. Это акцентирует на себе внимание, поэтому автор исполь зует образную фразеологию для «оживления» характеристик персонажей, описания их эмоций и чувств, их портретов. Например: “Grey thinks the world of him”, “She was a woman who kept herself to herself”.

Преимущество необразной фразеологии в романе обусловлено нейтральным литератур ным стилем произведения, повествующего о проблеме нравственного выбора и наполненного философскими рассуждениями. Также преобладание необразной фразеологии в авторском по вествовании можно объяснить тем, что оно может быть объективным лишь в случае, когда на первый план выходят факты, а не авторское отношение.

Необразная фразеология переводится обычно соответствующим фразеологическим со четанием или же однословным эквивалентом и не представляет особых затруднений при пере воде. Например: “in course of time” — «со временем», “he made enough money” — «он нажил достаточно денег», “He was glad to put him in touch with the directors…” — «Охотно сводил его с…», “…but he took care to invite at least…” — «…заботился и о том, чтобы среди них были…».

В примере “She appeared to be in high spirits” для необразной фразеологической единицы “to be in spirits” переводчик подобрал соответствующее фразеологическое сочетание русского языка «быть в ударе», являющееся образной фразеологической единицей, как в следующем примере: “I’ve got it into my head…” — «Я вбил себе в голову…» Поскольку в русском языке содержатся эквивалентные узуальные фразеологические единицы, то переводчик предпочитает передавать их привычными устойчивыми словосочетаниями, несмотря на то, что соответству ющая данной необразной фразеологической единице английского языка фразеологическая еди ница русского языка может иметь образ в своем значении. Это объясняется различиями куль турно-исторического характера двух языков.

В случаях, когда в русском языке не существует эквивалентной узуальной фразеологи ческой единицы, переводчик прибегает к описательному переводу, т. е. «передаче смысла фра зеологической единицы, а не непосредственно фразеологической единицы» [2]: “I couldn’t enter Л. В. Путинцева Некоторые особенности обучения переводу … into a freshman’s life…” — «…а первокурсником просто не мог себя представить…», “…never managed to create an Englishman who was through and through English…” — «никогда не удава лось изобразить ни одного англичанина так, чтобы в него можно было до конца поверить». А иногда обращается к нему в художественных целях, несмотря на наличие соответствующей узуальной фразеологической единицы: “their young protg had made so great a success” — «их молодой протеже не обманул их ожиданий», а не «их молодой протеже добился такого большо го успеха».

Перевод образной фразеологии намного сложнее, переводчик сталкивается с необходи мостью выбора: сохранять ли стилистические особенности переводимого фразеологизма в пол ной мере и в случае необходимости чем жертвовать — образом или содержанием. Чаще всего образная фразеология передается с помощью фразеологического эквивалента, фразеологиче ского аналога и нефразеологических способов перевода (калькирования и описательного пере вода).

«Фразеологический эквивалент — это фразеологизм на языке перевода, по всем показа телям равноценный переводимой единице» [1, с. 99]: “It’s struggle for them to make both ends meet” — «Они и сами-то сводят концы с концами…». Примером частичного эквивалента может служить перевод фразеологической единицы “without stirring a finger” — «не пошевелив паль цем», которой переводчик соотносит русскую фразеологическую единицу «не ударив палец о палец».

При отсутствии на языке перевода полного или частичного эквивалента или по жела нию переводчика, если возможно, «фразеологические единицы переводят фразеологическим аналогом, т. е. эквивалентом с заменой образа» [2]. Так, выражение “I’ll eat my hat” — «Я съем свою шляпу» не имеет узуального соответствия в русском языке. Вместо этого в русском языке абсолютная уверенность выражается в готовности расстаться с жизнью. А “I’m fed to the teeth with old masters” — «быть сытым до зубов» переведено аналогом «иметь оскомину»: «От ста рых мастеров у меня оскомина», несмотря на наличие в русском языке частичного эквивалента «быть сытым по горло».

Так же, как и при переводе необразных фразеологических единиц, «если невозможно подобрать фразеологическую единицу с тем же ассоциативным значением, переводить следует описательно» [2]. Например, при переводе выражения “a chance of getting in on the ground floor” — «шанс попасть на первый этаж» переводчик передает толкование, смысл данной фра зеологической единицы — «возможность оказаться среди первых», “…to whom it is second nature to wear expensive clothes…” — «…для которой дорогие туалеты — нечто само собой ра зумеющееся».

«К калькированию, или дословному переводу, обращаются, когда невозможно передать фразеологическую единицу без потерь другими приемами, при этом имея цель сохранить ее образность» [2]. Примеров калькирования среди инвентаризированных фразеологических еди ниц обнаружено не было.

Таким образом, текстовые материалы романа и перевода при сопоставительном анализе позволили познакомиться с самыми распространенными приемами перевода фразеологических единиц, увидеть варианты решения сложных задач при отсутствии эквивалентов.

В современном английском языке получила широкое распространение тенденция к упо треблению окказионально преобразованных фразеологических единиц. Это можно объяснить спецификой фразеологии: фразеологические единицы выражают отношение говорящего к обо значенным ими явлениям и предметам. «Наличие дополнительного смысла (коннотации) при дает высказываниям образность и эмоциональность. При частом употреблении эти черты осла бевают, и для их оживления используются окказиональные преобразования » [3].

При анализе фразеологических единиц в романе У. С. Моэма «Острие бритвы» наибо лее частыми оказались структурные. К их числу можно отнести вклинивание, характеризующе еся профессором Н. Н. Амосовой как «расщепление посредством переменного элемента» и включение в состав фразеологизмов переменных элементов без каких-либо изменений их лек сического состава (например, he came straight to the point) и деформацию, «характеризующуюся заменой компонентов фразеологических единиц, разрывом словосочетаний, соединением двух фразеологизмов (например, to let somebody get away without a dig — to give somebody a dig), ко торые служат для уточнения и усиления смысла фразеологизма» [5].



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.