авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина» Общественная палата Челябинской области ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы V ...»

-- [ Страница 5 ] --

Следует заметить, что обновленные инвентаризированные фразеологические единицы так или иначе касаются персонажей романа, используются для их характеристик или же появ Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании ляются в их речи относительно других героев. Так, об Эллиоте говорится: “he went to pay a round of country house visits”, “he should be on intimate terms with persons”, “… let Madam de Florimond get away without a dig”. “Elliot told me that, without stirring a finger, he was nearly twice as rich in 1926 as he had been in 1918.” “He (Elliot) had shown him it was possible, … by lending a willing ear to distinguished men, for a stranger to make his way in society.” Светскому льву Эллио ту образные фразеологические единицы помогают выразить свои чувства и свое отношение к миру: “… if he’d put himself in my hands”, “they are making money hand over fist”, “English society is as dead as the dodo”, “The world is too much with me”. Ларри упоминает: “I couldn’t enter into a freshman’s life”, “It makes your heart sink”, “…to make an honest living”. О себе Ларри говорит: “I slept like a log”, “it’s so monotonous it makes your heart sink”, “I kept my eyes skinned”. Мы встре чаем описание утонченной Изабеллы: “She could hardly believe her ears”, “she had chic to the tips of her rose-painted nails.” Изабелла — эмоциональная женщина, чувственно воспринимающая происходящее. Она признается: “I was laying a trap for him…”, “It tickles me to death to think that we’re living like quite rich people when really we’re absolutely broke”, “…every time the bell rang my heart leapt to my mouth”, “…it gives me a nasty feeling in the pit of my stomach…”.

Фразеологические единицы усиливают прямой авторский портрет героя романа или описание его действий, входят в косвенную характеристику, выражают мнения других персо нажей. Для конкретизирующих фразеологических единиц характерна особая выразительность, которую они придают художественному тексту.

Рассмотрим авторское использование фразеологических единиц в романе У. С. Моэма «Острие бритвы» более подробно.

Тип обновления — вклинивание (фразеологическая единица в тексте — фразеологиче ская единица в англо-русском фразеологическом словаре): “He went to pay a round of country house visits” — “to pay a visit”, “that he should be on intimate terms with persons” — “to be on terms”, “She could hardly believe her ears” — “not to believe one’s ears”, “… to make an honest living” — “to make a living”, “at long last” — “at last”.

Ниже приводим примеры фразеологизмов с другим типом обновления — деформацией (фразеологическая единица в тексте — фразеологическая единица в англо-русском фразеологи ческом словаре): “I leave my reader in the air …” — “to be in the air”, “He was glad to put him in touch with …”— “to get onto touch with”, “You’re as crazy as a coot …” — “as crazy as a bedbug (as a loon)”, “It makes your heart sink …” — “to make one’s heart bleed”.

Также среди инвентаризированных фразеологических единиц обнаружилось несколько случаев усложненного типа обновления, сочетающего в себе и вклинивание, и деформацию (фразеологическая единица в тексте — фразеологическая единица в англо-русском фразеологи ческом словаре): “…their young protg had made so great a success” — “to have success with”, “he broke into a boisterous laugh …” — “to burst into laughter”, “She had chic to the tips of her rose painted nails” — “to one’s finger-tips (finger-ends, finger-nails)”.

Обновленные фразеологические единицы из числа инвентаризированных составляют 15 %, вклиниванию подверглись 55 % фразеологических единиц, деформации — 36 %, а усложненное обновление коснулось 9 % окказиональных фразеологических единиц.

Как видно из примеров, перевод окказиональных фразеологических единиц особой трудности не представляет, поскольку всегда остается возможность то же выразить соответ ствующей единицей языка перевода. Так, например, введенные в состав фразеологических еди ниц прилагательные переведены на русский язык прилагательными (happy — счастливая), или наречиями (to make an honest living — честно зарабатывать на жизнь), наречия — наречиями (madly — отчаянно). В некоторых случаях переводчиком не отражены инновации. Мы говорим об описательном переводе, т. е. передаче смысла, а не непосредственно фразеологической еди ницы (например, you’re as crazy as a coot — ты просто спятил).

Преобладание же нормативного употребления фразеологических единиц в романе мож но объяснить нежеланием автора подвергать их разрушению, тем более что подобранные авто ром фразеологические единицы достаточно полно и живописно характеризуют персонажей и ситуации. Обновленные же фразеологические единицы помогают воссоздать обстановку, осо бенности, время при изображении художественных деталей.

Из наблюдений за фразеологическими единицами при их реализации в речи в контексте следует вывод о том, что они не являют собой нечто застывшее, наоборот, они находятся в раз Л. В. Путинцева Некоторые особенности обучения переводу … витии и, в зависимости от задач контекста, способны изменять свой лексический состав и структуру.

Поверхностные представления о фразеологии английского языка может привести к не верному истолкованию сообщения. Эмоциональная окраска образных фразеологизмов в ан глийском языке и особенности их соответствий в русском языке вызывает повышенный инте рес изучающих язык, а следовательно, повышает мотивацию к изучению языка. Привлечение студентов к исследовательской работе на начальном этапе помогает развивать творческое от ношение к изучению языка.

Сегодня новые условия в сфере труда и возрастающая межкультурная коммуникация диктуют повышенные требования к общекультурному уровню специалистов. На примере изу чения фразеологии на материале классических литературных произведений мы продемонстри ровали возможность обогащения словарного запаса студентов, повышения профессионального уровня владения языком в тесной связи с изучением культуры страны изучаемого языка.

Список литературы:

1. Арсентьева, Е. Ф. Сопоставительный анализ фразеологических единиц / Е. Ф. Арсентьева. — Казань, 1989. — С. 93–123.

2. Комиссаров, В. Н. Современное переводоведение / В. Н. Комиссаров. — М. : Изд.

«ЭСТ», 2000. — 188 с.

3. Кунин, А. В. Курс фразеологии современного английского языка / А. В. Кунин. — М., 1996. — 381 с.

4. Кунин, А. В. Англо-русский фразеологический словарь / А. В. Кунин. — М., 1984. — 942 с.

5. Лексикология английского языка / под ред. Н. Н. Амосовой. — Л., 1955. — 170 с.

6. Моэм, У. С. Острие бритвы / пер. с англ. М. Лорие // Избранные произведения в 2-х томах. — Том 2. — М., 1985. — С. 9–282.

7. W. S. Maugham. The Razor’s Edge. — M., 1999. — 320 c.

В. И. Сафонов, канд. физ.-мат. наук, доцент, ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический ин ститут им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ В СТРУКТУРЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ПО СОВМЕЩЕННЫМ ПРОФИЛЯМ «МАТЕМАТИКА» И «ИНФОРМАТИКА»

Переход к компетентностной модели высшего профессионального образования привел к необходимости выявления и описания компетенций, которые должны быть сформированы в ходе освоения студентами комплекса учебных дисциплин основной образовательной програм мы (ООП). Основные формируемые компетенции педагогических кадров указаны в Федераль ных государственных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) направления подготовки «050100 — Педагогическое образование» по совмещенным профилям.

Структура компетенций педагогических кадров разрабатывается вузами как на основе самих ФГОС ВПО направления подготовки «050100 — Педагогическое образование», так и с учетом «Закона об образовании в РФ», «Профессионального стандарта педагога», потребностей регио нальной системы образования, направлений и приоритетов развития вуза и др.

В ФГОС ВПО в качестве обязательного требования к ООП декларируется следующее положение: формирование компетенций и оценивание результатов обучения по уровню их сформированности. Как показывает анализ компетенций, предлагаемых ФГОС ВПО для сов мещенной подготовки педагогов по профилям «Математика» и «Информатика», их недоста точно для обеспечения современных (и постоянно нарастающих) требований к компетентности педагога. Следовательно, при составлении ООП вуз должен, согласно официальным рекомен дациям, самостоятельно вводить дополнительные требования к знаниям, умениям, навыкам и компетенциям, то есть специальные компетенции. Они призваны отражать специфику совме щенного изучения математики и информатики и реализовывать общекультурные и профессио нальные компетенции в ходе овладения дисциплинами предметной подготовки, прохождения учебной и производственной практики, выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.

Рассмотрим структуру ООП бакалавриата в базовой части математического и есте ственнонаучного цикла. Там отмечено, что в результате обучения бакалавр должен знать со временные информационные технологии, используемые в образовании;

уметь использовать современные информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в процессе образова тельной деятельности [1, 2];

уметь оценивать программное обеспечение и перспективы его ис пользования с учетом решаемых профессиональных задач;

владеть навыками работы с про граммными средствами общего и профессионального назначения. Отметим, что в результате такого обучения бакалавр будет обычным пользователем компьютера, имеющим какое-то представление об информационных технологиях в образовании. Однако он не будет готов про фессионально использовать средства ИКТ для достижения определенных педагогических целей обучения, а также применять или совмещать содержательные линии математики и информати ки. Для этого в перечень дисциплин вариативных частей математического и естественнонауч ного цикла и профессионального цикла следует ввести дисциплины, направленные на форми рование и развитие как ИКТ-компетенций, так и специальных компетенций, учитывающих возможность и необходимость совмещенного обучения дисциплинам предметной области «Ма тематика и информатика». Поэтому, именно дисциплинам вариативной части профессиональ ного цикла должно быть уделено основное внимание при реализации совместной подготовки бакалавров совмещенных профилей «Математика» и «Информатика». При проектировании структуры и содержания данных дисциплин необходимо будет руководствоваться как научно методическими аспектами совмещения, так и содержанием компетенций, которые заявлены к формированию в ООП.

Таким образом, во ФГОС ВПО содержательная часть представлена в виде компетенций, которые предстоит формировать. Следовательно, если говорить о совмещенной подготовке по профилям «Математика» и «Информатика» [3], требуется обратить внимание на специфические компетенции, содержание которых близко предметной области «Математика и информатика», а также определить специальные компетенции, способствующие реализации как межпредмет ных связей дисциплин данной области, так и их взаимодополнению.

В. И. Сафонов С п е ц и а л ь н ы е к о м п е т е н ц и и в с т р у к т у р е п о д го т о в к и … Список литературы:

1. Сафонов, В. И. Организация информационного взаимодействия в информационно образовательном пространстве педагогического вуза / В. И. Сафонов // Педагогическое образо вание в России. — 2013. — № 1. — С. 48–52.

2. Сафонов, В. И. Организация подготовки учителей математики к использованию ин формационных технологий / В. И. Сафонов // Казанский педагогический журнал. — 2008. — № 2. — С. 98–104.

3. Сафонов, В. И. Особенности использования методов информатики и информацион ных и коммуникационных технологий в изучении математики / В. И. Сафонов // Информаци онная среда образования и науки : Электронное периодическое издание. — 2013. — № 16. — С. 76–87.

О. В. Суслова, преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ НА ДИСЦИПЛИНЕ «ОСНОВЫ БАНКОВСКОГО ДЕЛА»

Большинство банков функционируют на финансовом рынке достаточно долго, и на практике они убедились в значимости профессиональной подготовки своих кадров.

В России требуется повышение профессиональных навыков, оперативности банковских работников, на финансовом рынке не хватает банковских работников, обладающих высоким уровнем знаний. В современной банковской сфере сложилась тенденция в достаточно высоком удельном весе (около 80 %) служащих с высшим образованием, но это в некоторых случаях не ведет к повышению профессионального мастерства сотрудников, они не готовы быстро адап тироваться к изменяющимся факторам внешней и внутренней среды.

В сфере профессиональных знаний каждого работника банка определяющее значение имеет знание предлагаемых продуктов и услуг, чем лучше банковский работник будет ориен тироваться в этой сфере, тем выше будет его профессиональная компетентность. Работник бан ка должен постоянно изучать нормативно-правовые документы, предлагать банковские про дукты, оценивать уровень возможных рисков и выявлять и доводить до клиентов все возмож ные преимущества той или иной банковской услуги.

Банковские работники осуществляют различные банковские операции: проводят кассо вые и расчетные операции;

предоставляют различные виды кредитов;

осуществляют сделки с драгоценными металлами и ценными бумагами;

совершают операции с иностранной валютой и другие специфические операции. Кроме того, банковские работники должны владеть знаниями в области бухгалтерской отчетности, в области кредита и ценообразования, экономики, банков ского дела, правоведения, менеджмента, маркетинга, психологии общения.

К тому же работник должен уметь взаимодействовать с предприятиями и организация ми, осуществлять работу с документацией, уметь работать на персональном компьютере и иметь знания по дисциплинам математического цикла.

Профессиональные качества банковского работника:

— хорошая оперативная и долгосрочная память;

— устойчивое внимание;

— аналитическое мышление;

— усидчивость;

— эмоциональная устойчивость;

— самообладание;

— честность;

— требовательность, как к себе, так и к окружающим;

— принципиальность;

— аккуратность;

— склонность к щепетильной работе с цифровым материалом.

Банковский работник в числе своих личностных качеств должен иметь и способность к длительному концентрированию внимания, так как от него требуется высокая дисциплиниро ванность, потому что ему приходится осуществлять свою работу согласно строгим требовани ям всевозможных регламентов и служебных инструкций [2].

Получить должность банковского служащего можно только после окончания профиль ного высшего учебного заведения [2].

Уровень профессиональной подготовки банковского работника во многом зависит от методики его обучения, которая определяет перечень дисциплин, уровень теоретической под готовки, последовательность предоставления знаний и выработки практических навыков и умений, в том числе по узкоспециализированным направлениям банковской деятельности. Раз нообразные методики включают в себя теоретические и практические, простые и сложные, они должны совершенствоваться и развиваться, отвечая требованиям современной экономики. При этом любое обучение должно быть направлено на то, чтобы после окончания высшего учебного заведения специалист был максимально готов к выполнению своего будущего функционала.

О. В. Суслова Формирование профессиональных навыков … Немаловажное значение имеет изучение нормативно-правовой базы деятельности ком мерческих банков, их внутренних документов, основанных на инструктивном материале Банка России. Особое значение приобретает ознакомление со структурой современной банковской системы России, выявление ее особенностей, недостатков и возможных перспектив развития.

Для этого необходимо проводить исследования законодательных актов в банковской сфере, оценивать опыт международных исследований в этой области, анализировать опыт передовых стран и применять полученные знания на практике.

Кроме этого должны быть сформированы специфические знания в отдельных областях банковского дела, таких как: факторинг, брокерская и депозитарная деятельности, осуществле ние привлечения клиентов в негосударственные пенсионные фонды, созданные на базе банков.

Особое значение в современных условиях конкуренции среди банков и финансово-кредитных учреждений занимают вопросы продвижения банковских продуктов и умения осуществлять мониторинг аналогичных банковских операций и услуг на финансовом рынке региона.

При формировании профессиональных навыков на дисциплине «Основы банковского дела» можно столкнуться с рядом проблем. Во-первых, крайне низкий уровень знаний, отра жающих общеобразовательный уровень, который не позволяет осуществлять любые серьезные расчеты, проводить оценку и анализ деятельности банков и выполнять ряд других мероприя тий. Во-вторых, развивающийся банковский сектор опережает своими темпами уровень разви тия и подготовки методической и учебной литературы.

При изучении данной дисциплины необходимо также сформировать четкие представле ния о должностных обязанностях и характеристиках этих должностей, при этом обучающиеся должны получить все знания, сопряженные с основной профессией. Например, работник кре дитного отдела должен иметь большой объем знаний о банковских операциях вообще и макси мальный — об операциях, связанных с кредитованием, в том числе и с его особенностями для различных категорий заемщиков, а также получить знания о порядке формирования собствен ных и заемных ресурсов банка, об эффективности их привлечения и оценки стоимости привле чения.

Сегодня в российском банковском законодательстве формально не существует обще принятых, стандартизированных требований к квалификации банковских работников. Однако агентство «ВЭП» разрабатывает профессиональные стандарты квалификации для банковских работников с 2006 года. Сегодня Агентство располагает такими стандартами по целому ряду банковских специализаций. У разработанных стандартов есть свое фирменное название Стандарт «ПРОФТЕСТ».

Хотя данные разработки пока не признаны официально, они успешно используются множеством банков вот уже более 7 лет.

По каждой банковской специализации (с учетом уровня квалификации) стандарт «ПРОФТЕСТ» дает свой перечень квалификационных требований, так называемая карта зна ний.

Стандарт по каждой банковской специализации, кроме карты знаний, включает в себя тест, позволяющий объективно оценить знания специалистов во всем необходимом объеме.

Сертификация проводится с помощью тестирования, в ходе которого сотрудники бан ков отвечают на вопросы, соответствующие стандарту их специализации [3].

Стандарт квалификации важен, так как позволяет сформировать перечень теоретиче ских и практических навыков и умений в процессе подготовки будущих специалистов.

Стандарт квалификации особый инструмент в процессе разработки рабочих про грамм, методических указаний для выполнения индивидуальных заданий и осуществления са мостоятельной работы студентов.

Данные стандарты могут стать хорошей базой для повышения уровня квалифицирован ности будущих банковских работников. Однако это станет возможным только тогда, когда стандарты квалификации будут соответствовать образовательным.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Список литературы:

1. Сафронова, В. В банках требуются носители новых знаний / В. Сафронова // Банки и персонал. 2010. — № 21. — С. 19–22.

2. Официальный сайт «Банковский информационный портал» [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://банк-инфо.рф. — Загл. с экрана.

3. Официальный сайт «Агентство ВЭП» [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://vep.ru. — Загл. с экрана.

4. Официальный сайт «Международный научно-исследовательский журнал» [Элек тронный ресурс]. — Режим доступа : http:// http://research-journal.org/. — Загл. с экрана.

Н. С. Фомичева, преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИНАХ Направлением системы высшего профессионального образования в целом и в частности является подготовка творческих личностей, конкурентоспособных специалистов, способных реагировать на изменение экономических условий, ориентироваться на рынках труда, опера тивно реагировать на большой поток информации. Постоянный и непрерывный процесс совер шенствования образования в России связан с изменяющимися условиями жизни и развитием современной науки и техники. Экономическая обстановка в стране и в мире, угроза кризиса и безработицы требуют непрерывного повышения квалификации специалистов и уровня образо вания. Для достижения поставленной цели требуется экономическая подготовка студентов, формирование у них экономических компетенций, которые предоставят теоретические и прак тические умения, а также профессионально значимые качества, которые студенты смогут реа лизовать на практике.

Компетенция — это возможность установления связей между знаниями и ситуацией или, в более широком смысле, способность найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы [1, с. 39]. При этом другие авторы уточняют или дополняют данное определение, рассматривая данное понятие как способность к актуальному выполнению дея тельности, которая предполагает значение триады «знания, умения, навыки», служит связую щим звеном между ними [2, с. 12]. Следовательно, компетенции представляют собой множе ство качеств, характеризующих личность (навыки, знания, умения) по отношению к опреде ленному процессу или предмету деятельности, которые бы качественно взаимодействовали.

Использование компетентностного подхода в учебном процессе выявило новые пер спективы подготовки выпускников. Появилась возможность использования моделирования бу дущей профессии в учебном процессе с использованием фрагментов производства, их техноло гического и социального содержания. В данном случае студенты реализуют определенные нормы выбранной профессии, непосредственно используя реальное овладение опытом. Поэто му в процессе обучения должны быть использованы методы, применяемые в экономических дисциплинах: метод Дельфи, функционально-стоимостной анализ, «мозговой штурм», метод проектов, кейс-анализ и др., то есть технология творческого обучения. Особенностью ее будет максимальная приближенность к профессиональному обучению, которая обеспечивает следу ющие факторы:

— ориентация материала для выявления качеств профессиональной подготовки студен та;

— комплексный охват различных работ (курсовые, исследовательские, дипломные) в рамках специальности;

— решение задач, имеющих практическую значимость в рамках овладения профессии;

— ориентация в освоении материала на индивидуальные личные качества студента и его мотивы;

— направление студента на развитие личного и профессионального творчества.

Метод Дельфи основывается на выборе из предлагаемых вариантов наилучшего. Дан ный метод используется практически в любой ситуации, требующей прогнозирования каких либо процессов в экономике. Например, спроса на товар, конкурентной позиции на рынке, по ложения фирмы в будущем и другие. Необходимые критерии расставляются по степени важно сти, и им присваивается балл, в результате чего определенная группа факторов набирает наибольший результат. Таким образом, обучение по этому методу позволяет успешно исполь зовать потребности студентов в зависимости от мотивов и результатов занятия. Наибольший эффект достигается при использовании межпредметных связей, отражая кругозор и профессио нальность студента в рамках профессиональных компетенций.

Функционально-стоимостной анализ характеризует технико-экономическое исследова ние объектов, затрат, доходов и различных свойств товаров, работ и услуг. Суть данного мето да сводится к рассмотрению выбранного объекта как комплекса взаимосвязанных функций и требований. Данный метод повышает эффективность использования материальных, финансо вых и денежных ресурсов.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Метод «мозгового штурма» представляет собой быстрое решение какой-либо проблемы в группе, главное условие — выведение гипотез и их оценка. Деление на группы позволяет студентам полно обсудить проблему и высказать в неформальной обстановке все, даже нере альные, предложения. Наилучший эффект достигается, когда студенты начинают мыслить не стандартно, не боясь высказывать свои предложения вслух. Это подводит студента к ситуации, когда необходимо в рабочей ситуации принять решение по возникшей проблеме.

Особое значение отводится методу проектов как способу формирования будущего эко номиста, который дает детальную разработку научной или практической проблемы с ощути мым итогом. Результатом данного метода является поставленная цель или проблема, решенная студентом и преподнесенная в идее готового продукта (например, бизнес-план). Суть данного метода состоит в представлении данных и решении практических задач, требующих знаний в определенной области. Это формирует у студента профессиональные компетенции, а сам про ект носит интегральный характер, объединяя в себе различные методы, от творческого поиска до расчета по формулам и определения эффективности данного мероприятия. Преподаватель в рамках данного проекта занимает позицию консультанта или координатора деятельности.

Метод кейс-анализа представляет анализ какой-либо ситуации и разработку критериев решения данной проблемы в действительности. Анализ предложенной ситуации позволяет вы делить не только признаки, но и факторы, влияющие на решение данной проблемы. Главная цель данного метода: студенты должны сами выработать предложения и рекомендации по ре шению ситуации. Отличие данного метода от метода Дельфи заключается в том, что препода ватель часть своих полномочий передает студентам, которые сами организуют учебный про цесс в рамках решения поставленной задачи. Этот метод чаще всего применяется в совокупно сти с моделированием экономических процессов и обобщением практического опыта.

Деловая игра является имитационным методом принятия управленческих решений в искусственно смоделированной ситуации по заданным правилам. Имитационное моделирова ние в рамках профессионального обучения предполагает решение нескольких ситуаций, взаи мосвязанных с экономическими, социальными, личными и иными факторами. Особенно эф фективен метод, когда студенты объединены совместной деятельностью. Для преподавателя важно изначально подготовится: выбрать роли, участников, модели профессиональных взаимо действий и т. д. Чаще всего четко организованная игра с максимальным количеством участни ков способна привести к творческой работе. Данный метод помогает совместить умения и навыки с социальным взаимоотношением, воспитывает уважение к коллективу и ценностям.

Самый ярким примером деловой игры является имитация процесса ребрендинга, представляю щего собой комплекс мероприятий по изменению бренда, либо названия, либо целостной идео логии.

Роза рисков представлена в виде графического изображения в системе основных пара метров какого-либо задания. Эксперты, изучив документацию и бизнес-план исследуемого проекта, проводят балльную оценку (например, по 10-балльной шкале) его факторов.

Например, для некоторого гипотетического проекта эксперты оценивают степень его рискованности по следующим выявленным факторам риска:

— проработка рынка — 4 балла;

— производственный план — 7 баллов;

— наличие концепции управления проектом — 9 баллов;

— анализ себестоимости — 5 баллов;

— анализ конкурентов — 6 баллов;

— финансирование — 8 баллов;

— мотивация команды проекта — 3 балла;

— проработка бизнес-плана — 7 баллов.

Проведенное экспертами аналитическое исследование можно проиллюстрировать гра фически в виде упомянутой «розы рисков», изображенной на рис. 1.

«Роза рисков» оцениваемого проекта указывает на недостаточность проработки кон цепции управления проектом и вопросов финансирования.

Система профессионального образования позволяет моделировать профессиональные функции будущих специалистов, представляя в динамике различные проблемные ситуации, тем самым раскрывая творческий потенциал студентов.

Н. С. Фомичева Фор мирование компетенций на экономических дисциплинах Наличие концепции управления Анализ себе Производственный стоимости план Анализ Проработка конкурентов рынка Финансирование Проработка бизнес-плана Мотивация команды проекта Р ис. 1 — Р о з а р ис ко в Список литературы:

1. Антипина, Л. Б. Компетентностный подход в реализации образовательного процесса / Л. Б. Антипина // Методист. — 2010. — № 2. — С. 39–44.

2. Демченкова, С. А. Формирование инновационного поведения у студентов учрежде ний СПО на основе компетентностного подхода / С. А. Демченкова // Приложение к «СПО». — 2009. — № 5. — С. 12.

ОЦЕНКА И КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ О. В. Амелина, ст. преподаватель, Рудненский индустриальный институт, г. Рудный, Республика Казахстан О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИСТОРИИ В ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ История Казахстана есть полноправная часть истории всего человечества, которая орга нично вплетается в контекст всемирной истории: истории Евразии, кочевых цивилизаций, ис тории тюркских народов, стран Центральной Азии. История Казахстана — наука, изучающая в целостном виде исторические события, явления, факты, процессы, выявляющая исторические законы и закономерности, имевшие место на территории Казахстана с древнейших времен до наших дней.

С обретением Республикой Казахстан независимости и суверенитета неизмеримо актуа лизировалась учебная дисциплина «История Казахстана», основными задачами которой стали:

возрождение исторической памяти народа, формирование национального самосознания и един ства, воспитание гражданственности и патриотизма. Это свидетельствует о большой ответ ственности, которая возлагается как на студентов, так и преподавателей истории Казахстана.

Марат Тажин на расширенном заседании Межведомственной рабочей группы по изуче нию национальной истории Республики Казахстан в ЕНУ им. Л. Н. Гумилева отметил, что национальная история должна стать центральным звеном среди общественных наук. Государ ственным вузам следует прекратить практику сокращения под различными предлогами кафедр истории Казахстана. Этот предмет, убежден госсекретарь, должны изучать все студенты стра ны, независимо от выбранной ими специальности.

Президент Казахстана Нурсултан Назарбаев поручил Министерству образования и науки республики изменить формат преподавания истории Казахстана в учебных заведениях всех уровней, о чем говорится в программной статье президента «Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда». «Такая важная составляющая учебно-воспитательного процесса, как исторические знания, абсолютно не настроена на реше ние задач становления личности, гражданина и патриота. Реальность такова, что учащиеся счи тают предмет истории Казахстана “скучным”, “неинтересным”, “запутанным”», — отмечается в статье. Президент сослался на данные Единого национального тестирования, когда многие претенденты на получение медали “Алтын белгi” «срезались» именно на «обидных» вопросах по отечественной истории.

В связи с этим была пересмотрена Типовая программа по Истории Казахстана, проект которой был разослан по всем вузам республики. В среде научной общественности идут бур ные обсуждения новой программы. Депутат Мажилиса Парламента РК Камал Бурханов, высту пая на круглом столе «Развитие и укрепление патриотизма молодежи Казахстана через призму образовательной программы», ссылаясь на мнения ученых, отметил, что за один семестр лек ций в объеме 45 часов невозможно изучить всю отечественную историю, которая, в соответ ствии с Типовой программой, охватывает огромный исторический пласт. К тому же системати зированные знания по этому курсу даются еще в средней школе. В связи с этим более разум ным и приемлемым выходом из этой сложившейся ситуации является изучение в высших учеб ных заведениях «Современной политической истории Казахстана», которую можно внедрять с нового учебного года. Содержание этого курса будет включать вопросы современной полити ческой истории Казахстана, который охватывал бы период развала СССР, трансформации пост советского пространства, обретения независимости нашей республикой, становления и укреп ления независимого Казахстана, развития экономической, политической системы, определения границ, налаживания международных связей, вхождения в международное сообщество и так далее. Преподавание этого предмета должно быть ориентировано на формирование государ ственного самосознания и идеи государственности с акцентом на ее политическую составляю щую.

Свою точку зрения по поводу Новой типовой программы высказал Е. Абиль, доктор ис торических наук, проректор КГПИ, на региональном кустовом совещании историков по изуче нию национальной истории в г. Караганда 1 июля 2013 г. Он предложил не дублировать О. В. Амелина О проблемах преподавания национальной истории … школьный курс истории в высших учебных заведениях, а перейти к проблемному изучению истории Казахстана и включить теоретические вопросы: теория истории, история как наука, исторический источник;

материальную культуру рассматривать через призму номадизма, мо дернизации;

далее — этническое развитие Казахстана — этногенез, развитие политической си стемы;

духовную культуру рассматривать, опираясь на тюрко-мусульманскую культуру, ис ламский мир, также осветить проблему места Казахстана в мировом процессе.

Вместе с тем имеется ряд проблем, с которыми приходится сталкиваться в процессе преподавания курса «История Казахстана».

Во-первых, опыт преподавания за последние несколько лет показывает, что переход к кредитной системе во многих вузах республики осуществляется в основном формально, карди нальных и качественных изменений не наблюдается, некоторые изменения касаются разработ ки новой учебно-методической документации, т. е. обязательным является наличие рабочей учебной программы для преподавателя по той или иной дисциплине и силлабуса для студентов, а также замена старой системы оценки знаний студентов на новую, т. е. на буквенно-балльную, тогда как данная система предусматривает двухсторонний подход в образовании, который направлен на применение новых нестандартных методов системы обучения со стороны препо давателя и ответную неформальную активность со стороны студентов.

К примеру, в условиях кредитной системы обучения на дисциплину «История Казах стана» в непрофильных вузах республики по ГОСО (Государственный стандарт образования) отводится 3 кредита (135 часов, большая часть из которых отводится на самостоятельное обу чение студентов, которое призвано активизировать мотивацию студентов к образовательному процессу). Однако отсутствие необходимой материально-технической базы (недостаточное наличие учебно-методической литературы в основном на казахском языке, Интернета) не поз воляет студентам эффективно использовать то количество часов, которое отведено на СРС (са мостоятельная работа студента).

Во-вторых, статус дисциплины «История Казахстана» за последнее время менялся не раз: с переходом на кредитную систему обучения за ней была сохранена форма аттестации в виде государственного экзамена, затем она была заменена на текущий экзамен, а в 2007 г. фор му аттестации вновь определили как государственный экзамен.

В-третьих, повсеместное применение тестовой формы приема экзаменов по гуманитар ным дисциплинам, в том числе и по курсу «История Казахстана», когда студенты заняты лишь зазубриванием правильных ответов, приводит в большей степени к механистическому восприя тию знаний. Надо заметить, что подобная преемственность по отношению к дисциплине «Ис тория Казахстана» наблюдается уже со средней общеобразовательной школы, когда учащиеся выпускных классов готовятся к сдаче ЕНТ (Единое национальное тестирование), по которому дисциплина «История Казахстана» является одним из обязательных предметов. Следовательно, предлагаем изменить форму сдачи государственного экзамена по истории Казахстана в вузе, т. е. отказаться от тестовой формы и перейти к устной форме сдачи экзамена.

Еще одной из острых проблем, с которой пришлось столкнуться профессиональным ис торикам Казахстана и непосредственно преподавателям в последние годы, стало появление так называемой «альтернативной истории». Представители «альтернативной истории» пытаются претендовать на более адекватное освещение и интерпретацию истории Казахстана по сравне нию с академической наукой.

Ситуация осложняется тем, что авторы многочисленных публикаций, статей, а также учебников, в которых присутствуют явные моменты мифологизации исторического прошлого казахского народа, претендуют не только на обывательскую среду, но и пытаются активно вторгаться в образовательный процесс. При этом объективное исследование исторического прошлого на основе многочисленных первоисточников отходит на второй план, главная же за дача — попытаться показать и доказать, какой народ древнее и кто занимал большую террито рию. Надо заметить: опыт преподавания в высшей школе показывает, что большая часть сту денчества довольно живо реагирует на подобного рода публикации, принимая их на веру.

С другой стороны, чрезмерная идеализация исторического прошлого казахского народа, однозначность подходов в освещении дискуссионных вопросов присущи и многим современ ным профессиональным историкам.

В стенах ЕНУ имени Гумилева Тажин озвучил ряд поручений. Помимо разработки еди ного стандарта Министерству образования и науки поручено составить и представить на рас смотрение межведомственной группы план подготовки будущих учебников и материалов в со Оценка и контроль качества образования в вузе ответствии с единым государственным стандартом — по всеобщей истории, истории древнего мира, истории средних веков, новой истории, новейшей истории, истории Центральной Азии.

Кроме того, он считает необходимым создать курсы повышения квалификации для всех препо давателей истории Казахстана в вузах в течение 2014 г., а в 2015 г. — в региональных универ ситетах для школьных учителей истории.

На основании всего вышеизложенного можно прийти к следующим выводам: в препо давании социально-гуманитарных дисциплин, в том числе курса «История Казахстана» в рам ках кредитной системы обучения, необходимо использовать новые подходы и методы препода вания. Перспективным является применение проблемно-событийных и биографических задач, «кейс-стади», викторин, презентаций и др. Это позволяет под иным углом зрения, нестандартно интерпретировать известные исторические события, по-новому взглянуть на роль личности в истории, что способствует объективному восприятию многогранного исторического прошлого.

Преподаватель в студенческой аудитории должен попытаться создать основу для формирова ния диалоговой среды: приобретения студентами коммуникативного опыта, установки на само выражение, использования своего жизненного опыта и восприятия иных точек зрения, поиска опорных мотивов, т. е. тех волнующих студентов вопросов и проблем, благодаря которым мо жет эффективно формироваться собственный взгляд на изучаемый материал.

Кроме того, преподавателю очень важно самому разобраться в концептуальном и теоре тическом плане в спорных, неоднозначно трактующихся исторических фактах и событиях и, наконец, с особой тщательностью подходить к вопросу подбора рекомендуемой учебно методической литературы для студентов.

Е. Н. Бачинская, аспирант, Тернопольский национальный экономический университет, г. Тернополь, Украина КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, ОЦЕНКА, УПРАВЛЕНИЕ В наше время качественное образование является одним из индикаторов высокого каче ства жизни, инструментом социального и культурного согласия, экономического роста.

Проблеме качества высшего образования уделяется внимание во многих трудах. Все эти работы можно разделить на три группы. В первой группе оценивается качество подготовки специалистов, то есть анализируется наличие методик оценки качества подготовки выпускни ков как конечного продукта учебного процесса. Во второй группе рассматриваются механизмы формирования системы управления качеством образовательных услуг вуза. В третьей — анали зируются системы оценки качества высшего образования в разных странах.

В широком смысле под качеством образования понимают сбалансированное соответ ствие процесса, результата и самой образовательной системы целям, потребностям и социаль ным стандартам образования.

Во Всемирной декларации о высшем образовании отмечено, что качество высшего об разования — это многомерное понятие, которое охватывает все аспекты деятельности высшего учебного заведения: учебные и академические программы, учебную и исследовательскую рабо ту, профессорско-преподавательский состав и студентов, учебную базу и ресурсы [1, с. 171].

В соответствии с международным стандартом, который регламентирует понятие каче ства продукции и услуг, под качеством образования понимают совокупность свойств и харак теристик образовательного процесса, которые предоставляют им возможность удовлетворять потребности потребителей образовательных услуг [2].

Мы считаем, что качество образования — это социальная категория, которая определяет результаты учебного процесса, их соответствие требованиям и ожиданиям стейкхолдеров в формировании и развитии личных качеств и профессиональной компетентности студентов.

Для оценки качества образования стоит использовать внутренние и внешние механиз мы. К внутренним механизмам можно отнести:

— использование разных методов самооценки в рамках деятельности вуза;

— привлечение студентов к процессу оценки качества образовательных услуг, которые предоставляет вуз;

— создание в организационной структуре вуза отдела по контролю качества образова тельных услуг.

Среди внешних механизмов оценки качества образовательных услуг можем выделить:

— прохождение процедуры аккредитации и аттестации (в том числе и в международ ных организациях);

— привлечение работодателей и родителей студентов к оценке качества образования.

Практика привлечения работодателей к оценке качества образования распространена во многих странах. К примеру, в Финляндии, Исландии, Испании, Швеции при проведении оцен ки качества образования включают в состав экспертов представителей неакадемической среды.

Объединенное Королевство — одна из немногих стран, где представители работодателей и промышленных предприятий непосредственно включены в процедуру контроля над соблюде нием Кодекса практики обеспечения академического качества и стандартов в высшем образо вании (Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education).

Также следует отметить, что в международной практике выделяют следующие подходы к оценке качества высшего образования:

1) традиционный подход значит, что обеспечение качества образования отождествляет ся с престижностью вуза. Если образование является качественным, то это способствует пре стижности вуза, а выпускники такого заведения занимают выгодные позиции на рынке труда;

2) научный подход к качеству образования основан на соответствии уровня полученного образования принятым стандартам;

3) маркетинговый подход допускает, что качественным может считаться лишь такое образование, которое удовлетворяет потребности клиента в знаниях;

4) особенностью потребительского подхода является определение качества образова ния самим потребителем. При этом вуз получает соответствующие деньги за предоставление образовательных услуг и стремится изучать интересы и запросы своих потребителей;

Оценка и контроль качества образования в вузе 5) демократичный подход к качеству образования значит, что деятельность вуза направлена на пользу обществу и тому региону, где он находится.

Сегодня в основу большинства моделей управления качеством образования положен метод оценивания, который базируется на статистической обработке достигнутых результатов.

Однако эти модели не дают достоверную информацию о соответствии качества образователь ных услуг вуза существующим государственным и международным стандартам. Поэтому необ ходимым является переход на модели, построенные на основе системного подхода. По нашему мнению, процесс создания системы обеспечения качества образовательных услуг высшей шко лы должен включать несколько этапов (рис. 1).

Формирование политики вуза по обеспечению качества 1 этап образовательных услуг Проведение внутреннего мониторинга деятельности вуза:

мониторинг ресурсного обеспечения;

2 этап мониторинг учебного процесса;

мониторинг процесса управления Разработка и реализация комплекса мероприятий по устранению 3 этап недостатков, которые были выявлены в процессе внутреннего мониторинга вуза Проведение образовательного аудита вуза и обнародования 4 этап результатов об уровне качества его образовательных услуг Определение и реализация мероприятий по повышению качества 5 этап образовательных услуг вуза Р ис. 1 — Эт а пы со зд а н и я с ис те м ы о бес п ече н и я кач ес тв а о бр азо ва те л ьн ы х ус л уг в уз а ( Ис то ч н и к: р азр а бо та н о ав то р о м ) На первом этапе определяются основные направления политики вуза относительно обеспечения качества услуг. Для этого: определяются стратегические направления деятельно сти образовательного учреждения в обеспечении соответствия подготовки специалистов стан дартам высшего образования;

проводится описание организационных принципов и структуры системы обеспечения качества на институциональном уровне;

определяются уровни ответ ственности структурных подразделений за реализацию мероприятий по достижению надлежа щего качества;

разрабатывается механизм мониторинга деятельности вуза.

На этапе внутреннего мониторинга деятельности высшей школы проводим: анализ со ответствия ресурсного обеспечения существующим нормативным требованиям;

мониторинг успешности и достижений студентов;

оценку эффективности реализации учебных программ;

оценку результативности управленческих решений на всех этапах процесса предоставления образовательных услуг.

На третьем этапе разрабатывается и реализуется комплекс мероприятий по устранению недостатков, которые были выявлены в процессе внутреннего мониторинга вуза.

Важным этапом в структуре обеспечения надлежащего уровня качества образователь ных услуг является образовательный аудит. Образовательный аудит в сфере высшего образова ния можно трактовать как процедуру проведения независимыми аккредитованными экспертами проверки и оценивания деятельности вуза, в частности, достижения заявленного им уровня ка чества образовательных услуг и его соответствия образовательным стандартам.

На основе совокупности полученной информации определяются и реализуются меро приятия по повышению уровня качества образовательных услуг вуза.

Поэтому, лишь обеспечив высокое качество образовательных услуг, можно быть уве ренным в выполнении высшим образованием своей миссии — создания условий для развития человеческого потенциала страны.

Е. Н. Бачинская Качество высшего образования … Список литературы:

1. Кремень, В. Г. Высшее образование и Болонский процесс : учеб. пособие / В. Г. Кремень ;

под ред. В. Г. Кременя. — Тернополь : Учебная книга — Богдан, 2004. — 384с.

2. Лаврыченко, Н. Методологические аспекты сравнительно-педагогических исследова ний / Н. Лаврыченко // Путь образования. — 2006. — № 2. — С. 17–23.

Л. К. Белопухов, канд. техн. наук, доцент, Российский государственный университет нефти и газа им. И. М.

Губкина, г. Москва А. А. Мелкумян, канд. техн. наук, Российский государственный университет нефти и газа им. И. М. Губкина, г. Москва КОМПЬЮТЕРНЫЙ СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ В УНИВЕРСИТЕТЕ И ЕГЭ Проблема повышения качества инженерного образования [1] связана не только с каче ством преподавания и контроля знаний в инженерных вузах, но и с уровнем подготовленности студентов к изучению технических дисциплин. Студенты, обучающиеся на инженерных специ альностях, должны обладать базовыми знаниями по физике и математике и уметь активно ис пользовать эти знания. Накопленные с 2009 г. данные об успеваемости студентов, принятых в вуз по результатам ЕГЭ, позволяют ответить на вопрос: являются ли баллы ЕГЭ адекватной оценкой учебного потенциала студента? Для ответа на этот вопрос используется совместная статистическая обработка баллов ЕГЭ, результатов контрольного входного тестирования и успеваемости студентов в высшей школе. Для статистической обработки тестовых баллов школьников и студентов используются различные математические методы [2, 3, 4]. При этом необходимо учитывать специфику природы исходных данных: они являются дискретными, ко дируются в порядковой шкале, и их распределение значимо отличается от нормального. По этому не имеет смысла вычислять и сравнивать средние значения тестовых баллов, оценивать силу статистической связи с помощью корреляционно-регрессионного анализа и т. д. Для ста тистической обработки таких данных используются непараметрические критерии и оценки:

медианы, моды, ранговые коэффициенты корреляции, непараметрические критерии сдвига и т. д. [5, 6].

В настоящей работе представлен анализ результатов совместной статистической обра ботки баллов ЕГЭ по физике и результатов входного тестирования (ВТ) или оценок по итогам первого семестра изучения физики (СО) студентов Российского государственного университета нефти и газа им. И. М. Губкина. ВТ по физике проводится на основе аудиторной контрольной работы, состоящей из пяти несложных задач;


результаты оцениваются по шкале от нуля до пя ти баллов. СО выставляются в равномерной 100-бальной шкале и переводятся в неравномер ную: [0–50) — «неуд.», [50–70) — «уд.», [70–85) — «хор.», [85–100] — «отл.». Сравнение бал лов ЕГЭ и результатов ВТ или СО было проведено для 745 студентов пяти факультетов. База данных, созданная в MS Excel, использовалась далее в статистическом пакете SAS-9.1. С по мощью критериев Колмогорова–Смирнова, Крамера–фон Мизеса и Андерсона–Дарлинга оце нивалась близость распределения к нормальному закону;

вычислялись выборочные числовые характеристики;

использовался визуальный анализ данных;

для оценки значимости связи ис пользовались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена;

для проверки гипотезы о сдвиге зависимых распределений — непараметрические критерии Краскелла–Уоллиса и Ван дер Вальда.

Анализ связи баллов ЕГЭ по физике в 2012 г. и СО по итогам весеннего семестра 2013 г. проводился для студентов факультетов автоматики и вычислительной техники (АиВТ), геологии и геофизики нефти и газа (ГГНГ). Анализ связи баллов ЕГЭ и результатов ВТ по фи зике в 2013 г. проводился для студентов факультетов разработки нефтяных и газовых место рождений (РНГМ), инженерной механики (ИМ), проектирования, сооружения и эксплуатации систем трубопроводного транспорта (ТТ). Проверка нормальности распределений с помощью перечисленных выше критериев показала отличие от нормального закона на уровне значимости 0.01. Вычисление ранговых коэффициентов корреляции Спирмена между баллами ЕГЭ и СО или результатами ВТ показало наличие положительной корреляционной связи со степенью надежности = 0,05. Использование непараметрических критериев оценки сдвига зависимых выборок позволило сделать вывод о наличии статистически значимой разницы между медиа нами распределений баллов ЕГЭ и СО или результатов ВТ. Все расчеты были сделаны с помо щью пакета SAS 9.1.

Л. К. Белопухов, А. А. Мелкумян Компьютерный статистический анализ … На рис. 1 и 2 показаны гистограммы распределения баллов ЕГЭ и СО. В табл. 1 пред ставлены минимальные и максимальные значения, медианы и значения 1-го и 3-го квартилей распределений баллов ЕГЭ и СО.

ЕГЭ СО 0-49 50-69 70-84 85- Р ис. 1 — Г ис то гр ам м ы ба л ло в Е ГЭ и С О д л я ф ак ул ь те т а Г ГН Г ЕГЭ 20 СО 0-49 50-69 70-84 85- Р ис. 2 — Г ис то гр ам м ы ба л ло в Е ГЭ и С О д л я ф ак ул ь те т а А и ВТ Таб л и ца 1 — Пар ам е тр ы р ас пр е де л е н и й б а л ло в Е ГЭ, С О д ля фа к ул ь т ето в А и В Т, Г ГН Г N min 25 % median 75 % max АиВТ ЕГЭ 105 42 59 71 79 СО 0 32 64 77 ГГ ЕГЭ 115 39 57 61 71 СО 0 18 42 70 Из рисунков и таблицы видно, что для обоих факультетов распределение баллов ЕГЭ сдвинуто в сторону более высоких значений, а распределение СО имеет устойчивый максимум в области низких значений оценок. В то же время, разность медиан распределений ЕГЭ и СО у факультета АиВТ (7 баллов) намного меньше, чем у факультета ГГНГ (21 балл). Вообще, как будет показано ниже, среди пяти факультетов АиВТ имеет наибольшее согласие между резуль татами внутреннего и внешнего контроля.

Табл. 2 и 3 представляют собой таблицы сопряженности баллов ЕГЭ и СО, вычислен ные для факультетов АиВТ и ГГНГ. Из этих таблиц видно, что студенты, имеющие высокий балл ЕГЭ, часто показывают большое отклонение результатов внутреннего и внешнего кон троля. Так, для факультета АИВТ из 22 студентов, имеющих балл ЕГЭ 80, получили СО 60, то есть «неуд.» или «удовл.», 8 студентов. Из 11 студентов, имеющих балл ЕГЭ = 100 (в том числе олимпиадники), три студента по результатам семестра аттестовались неудовлетвори тельно. Еще хуже результаты по факультету ГГНГ. Здесь балл ЕГЭ 80 имеют 16 студентов, из них 7 человек получили СО 60. Из 4 студентов, имеющих балл ЕГЭ = 100, двое закончили семестр с неудовлетворительными оценками! В целом, 40 % студентов с баллом ЕГЭ 80, по лучили СО «неуд.» или «удовл.».

Оценка и контроль качества образования в вузе Таб л и ца 2 — Та б л и ца с о пр я же н но с т и ба л ло в Е ГЭ и С О д л я фа к ул ь те т а А и ВТ ЕГЭ Частота встречаемости 0–59 18 11 0 60–79 24 14 16 80–100 8 5 9 СО 0–59 60–79 80– Таб л и ца 3 — Та б л и ца с о пр я же н но с т и ба л ло в Е ГЭ и С О д л я фа к ул ь те т а Г ГН Г ЕГЭ Частота встречаемости 0–59 29 11 3 60–79 41 11 4 80–100 7 5 4 СО 0–59 60–79 80– На рис. 3 и 4 показаны гистограммы (в процентах) баллов ЕГЭ и результатов ВТ для факультетов ИМ (аналогично РНГМ) и ТТ.

ЕГЭ 20 ВТ 0 1 2 3 4 Р ис. 3 — Г ис то гр ам м а ( в %) ба л ло в ЕГ Э и ВТ д ля фа к ул ь те та И М ЕГЭ ВТ 0 1 2 3 4 Р ис. 4 — Г ис то гр ам м а ( в %) ба л ло в ЕГ Э и ВТ д ля фа к ул ь те та ТТ В табл. 4 ниже представлены параметры распределений баллов ЕГЭ и ВТ для трех фа культетов (баллы ЕГЭ предварительно были приведены к равномерной пятибальной шкале).

Из рис. 3 и 4 видно, что, хотя распределение результатов ВТ для факультета ИМ выгля дит более гладко, мода этого распределения лежит в области низких значений (для результатов ВТ moda = 1 у всех трех факультетов). Наличие сдвига между баллами ЕГЭ и ВТ становится более выраженным, чем в случае анализа СО. Для факультета ТТ распределение результатов ВТ имеет очень низкое медианное значение (median = 1), при этом медиана почти сливается с первым квартилем, а участки от первого до третьего квартиля практически не пересекаются!

Л. К. Белопухов, А. А. Мелкумян Компьютерный статистический анализ … Таб л и ца 4 — Пар ам е тр ы р ас пр е де л е н и й б а л ло в Е ГЭ и ВТ д л я Р Н ГМ, ИМ, ТТ N min 25 % median 75 % max РНГМ ЕГЭ 178 2,0 3,1 4,0 4,4 5, ВТ 0 1,0 2,0 3,0 5, ИМ ЕГЭ 166 2,0 3,1 4,0 4,4 5, ВТ 0 1,0 2,0 3,0 5, ТТ ЕГЭ 181 1,5 3,0 3,6 4,2 4, ВТ 0 1,0 1,0 2,5 5, На рис. 5 на основании данных табл. 1 и 4 изображены графики boxplots, используемые в статистике для сравнения распределений сети данных. На этих графиках представлены: меди ана распределения (горизонтальная черта внутри прямоугольника), максимум (верхняя гори зонтальная черта), минимум (нижняя горизонтальная черта), значения первого (25 %) и третье го (75 %) квартилей распределения (соответственно, нижняя и верхняя границы прямоугольни ков). На рисунке в одном масштабе представлены boxplots баллов ЕГЭ и результатов ВК (внут реннего контроля — ВТ или СО) для всех пяти факультетов. Из анализа этих графиков следует, что значения СО гораздо лучше коррелируют с баллами ЕГЭ, чем результаты ВТ. Возможно, это объясняется тем, что ВТ проводилось на первом занятии по физике в начале сентября, и студенты к нему специально не готовились (объяснение студента — «все забыл за лето»). СО складывались из контрольных и лабораторных работ и оценки на экзамене, то есть были полу чены в результате предварительной подготовки, и свидетельствуют о наличии «близкой памя ти», а не только о знании материала и владении методами решения задач. Все это, конечно, не относится к 100-бальникам, получившим неудовлетворительные СО и оценки ВТ. Здесь налицо недобросовестность экзаменаторов, принимавших ЕГЭ. Сравнительный анализ рис. 5 для раз личных факультетов показывает самое плохое согласие результатов ЕГЭ и ВК для факультета ТТ и наиболее благополучную ситуацию на факультете АиВТ.

Р ис. 5 — Bo xp lo t s р а с п р еде л е н ий ЕГ Э и В К д л я р аз л и чн ы х ф ак ул ь т е т о в Возможно, это связано с географией — большинство студентов на ТТ приезжие, часто из далеких республик с другими традициями и укладом жизни;

большая часть студентов на АиВТ — москвичи. Здесь могут играть роль два фактора: а) в Москве строже подходят к прие му ЕГЭ, б) иногородние студенты на первом курсе сталкиваются с трудностями бытового и психологического характера, которых нет у москвичей. Решить вопрос можно будет, добавив к анализу СО за второй семестр изучения физики и посмотрев динамику. Что касается мини мальных значений баллов ЕГЭ, то эти аномально низкие значения являются единичными, при надлежат целевым или коммерческим студентам и не характерны для общих требований к аби туриентам университета.

Кроме распределений баллов ЕГЭ, ВТ и СО, анализировалось также распределение по элементной разности ВТ–ЕГЭ для трех факультетов. Проверка нормальности распределения поэлементной разности с помощью критериев Колмогорова–Смирнова, а также оценки выбо Оценка и контроль качества образования в вузе рочных значений асимметрии и эксцесса, дает незначимые отличия распределения от нормаль ного закона. Это позволяет оценить среднее значение поэлементной разности с помощью кри терия Стьюдента и построить доверительный интервал с вероятностью 95 % (табл. 5).

Таб л и ца 5 — Ср е д нее з на че н ие по э ле м е н тн о й р аз но с т и ВТ – Е ГЭ РНГМ ИМ ТТ –1,55±0,21 –1,81±0,22 –1,88±0, ВТ-ЕГЭ -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Р ис. 6 — Г ис то гр ам м а по э лем е нт но й р аз но с т и ВТ – ЕГЭ в % д л я ф ак у ль те та И М На рис. 6 представлена гистограмма распределения поэлементной разности баллов ВТ– ЕГЭ в процентах, а на рис. 7 — диаграмма рассеяния корреляционной зависимости разности ВТ–ЕГЭ от балла ЕГЭ (в 5-бальной шкале) для факультета ИМ. На диаграмме виден тренд уве личения модуля отрицательных значений разности ВТ–ЕГЭ с ростом балла ЕГЭ. Оценка силы связи между двумя выборками с помощью коэффициента Пирсона также показывает наличие значимой отрицательной корреляции.

ВТ-ЕГЭ ЕГЭ (5-бальная шкала) 0 1 2 3 4 5 - - - - - Р ис. 7 — Д и агр ам м а р а ссе я н ия р аз но с т и ба л ло в ВТ – Е ГЭ и ЕГ Э д л я ф ак ул ь те т а И М Использование поэлементной разности не требует сложных статистических расчетов и позволяет оценить среднюю величину разности ВТ–ЕГЭ и ее зависимость от балла ЕГЭ. Ре Л. К. Белопухов, А. А. Мелкумян Компьютерный статистический анализ … зультаты подтверждают выводы, полученные в результате анализа таблиц сопряженности и вычисления медиан выборок.


Таким образом, 1. Предложенная методика наиболее точно учитывает характер исходных данных — дискретность, порядковую шкалу и отклонение от нормального распределения.

2. Использование различных форм внутреннего контроля (ВТ и СО) позволяет прово дить как контроль объективности полученных баллов ЕГЭ, так и пригодность этих баллов для оценки учебного потенциала студента в высшей школе.

3. Совместный анализ баллов ЕГЭ и ВК для различных факультетов позволяет выделить факторы (например, географический), влияющие на успеваемость студентов.

4. Исследование распределения СО для высоких баллов ЕГЭ ( 80) показывает недосто верность этих баллов в большом количестве случаев (на двух факультетах в среднем 40 % сту дентов с высокими баллами ЕГЭ получили СО «неуд.» и «уд.»).

Список литературы:

1. Огородова, Л. М. Инженерное образование и инженерное дело в России : проблемы и решения / Л. М. Огородова, В. М. Кресс, Ю. П. Похолков // Инженерное образование. — 2012. — № 11. — С. 18–23.

2. Монахов, В. В. Анализ результатов ЕГЭ по математике и физике и интернет олимпиады по физике / В. В. Монахов // Компьютерные инструменты в образовании. — 2011. — № 1. — С. 50–57.

3. Михальчук, А. А. Дисперсионный анализ результатов входного тестирования матема тических знаний в техническом вузе / А. А. Михальчук, В. П. Арефьев, Н. М. Филипенко //Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 5.

4. Хватов, Ю. А. Анализ результатов входного тестирования по технологии IRT / Ю. А. Хватов, Е. Р. Счисляева // Строительство уникальных зданий и сооружений. — 2013. — № 4. — С. 123–132.

5. Романко, В. К. Статистический анализ данных в психологии / В. К. Романко. — М. :

БИНОМ, 2013. — 312 с.

6. Sarah Boslaugh. Statistics in a nutshell // O’Reilly, 2013. — 569 p.

А. С. Каныгина, преподаватель, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск И. В. Ежова, специалист учебно-методического отдела, НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», г. Челябинск ЭЛЕКТРОННОЕ ПОРТФОЛИО КАК ИННОВАЦИОННОЕ СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ПО ПРОГРАММАМ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Уже на протяжении нескольких лет идут активные обсуждения о контроле знаний в рамках компетентностного подхода. Давно стало очевидным, что только при помощи тестового контроля проверить формирование тех или иных компетенций невозможно. В этой ситуации на выручку приходит балльно-рейтинговая система, о которой тоже уже достаточно много сказано и написано. Но если говорить о разнообразии форм и методов контроля, то хотелось бы упомя нуть о таком виде или способе контроля, как портфолио.

Изначально слово «портфолио» ассоциировалось только с людьми творческих профес сий: фотографами, моделями, актерами. Но на данный период времени уже можно говорить и о портфолио учителя, менеджера, студента и даже ученика начальных классов.

Портфолио — это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных дости жений студента в определенный период его обучения. Портфолио позволяет учитывать резуль таты, достигнутые студентом в разнообразных видах деятельности. Технология портфолио яв ляется не только современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать такие задачи, как:

— проследить динамику профессионального становления каждого конкретного студен та;

— дать разностороннюю объективную характеристику готовности к профессиональной деятельности каждого конкретного студента;

— обеспечить формирование у будущих специалистов умений самопроектирования профессионального становления на основе адекватного восприятия и оценки своих достоинств;

— оценить профессиональные и личностные достижения студента.

Безусловно, как и у всех остальных способов оценивания знаний и умений студента, у портфолио есть ряд преимуществ и недостатков. Самым главным плюсом этой технологии яв ляется систематическая оценка формирования компетенций студента, а недостатком — трудо емкость процесса для преподавателя, так как именно ему надо составить такой банк заданий, которые полным образом бы отражали формирование предусмотренных в рамках определен ной дисциплины компетенций.

В методической литературе выделяют следующие виды портфолио:

1. «Портфолио документации». Может содержать документы студента, показывающие развитие и рост в обучении: зачетные книжки, свидетельства, удостоверения о присвоении ква лификации, категории, разряда, получении дополнительного образования и т. п.

2. «Портфолио-коллектор». Включает материалы, авторство которых не принадлежит студенту. Это могут быть предложенные педагогом памятки, схемы, списки литературы, найденные студентом самостоятельно или его товарищами по группе, ксерокопии статей пери одических изданий, иллюстрации. Здесь могут находиться словарные и энциклопедические статьи, любой иллюстративный материал и т. д. — одним словом, все, что связано с тематикой портфолио и не является продуктом деятельности самого студента.

3. «Портфолио процесса» демонстрирует процесс и уровень самостоятельного исполь зования студентом полученных знаний и умений при выполнении учебных, исследовательских, творческих, информационных, социальных проектов.

4. «Портфолио показательное» используется для суммирования мастерства студентов, полученного по определенным направлениям;

включает лучшие работы студентов, отобранные самими учащимися или педагогами.

5. «Портфолио оценочное» собирается для контроля накопления знаний и умений сту дента и состоит из контрольных материалов различных видов: контрольные работы, тесты, А. С. Каныгина, И. В. Ежова Электронное портфолио как инновационное средство… схемы, кроссворды и т. д. Оценочный портфолио педагог может составить самостоятельно и предоставить его заблаговременно (до окончания курса обучения), таким образом акцентировав внимание студентов на достижении запланированного результата.

6. «Электронное портфолио» может принимать различные формы. Первая — предъяв ляется в виде файлов на магнитном носителе. Вторая форма (он-лайн портфолио) позволяет студенту создать свою собственную веб-страничку и составить портфолио в соответствии со своим собственным пониманием форм отчета по курсу обучения.

Заострим свое внимание именно на электронном портфолио, а именно на он-лайн порт фолио, так как при создании данного вида портфолио студент должен дополнительно исполь зовать знания и умения по другим учебным дисциплинам, таким как информатика и Web дизайн.

При создании он-лайн портфолио считаем целесообразным комбинировать несколько типов портфолио:

— портфолио документов — портфель сертифицированных (документированных) ин дивидуальных образовательных достижений;

— портфолио работ — собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ студента, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой ак тивности: участие в научных конференциях, конкурсах, прохождение элективных курсов, раз личного рода практик;

— портфолио отзывов — включает оценку студентом своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и ее результатов, резюме, пла нирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные преподавателя ми, родителями, руководителями практик, курсовых работ.

В соответствии с этим можно выстраивать и структуру портфолио. В первую очередь, должна быть представлена фактическая информация о студенте. В следующем разделе могут быть представлены грамоты, дипломы, сертификаты, копии приказов, фотодокументы и т. д.

В разделе «Учебная деятельность» должны быть представлены практические работы, оценочные листы, исследовательские работы, рефераты, результаты самостоятельной работы, возможны также курсовые работы и проекты, социальные проекты, лабораторные работы, биз нес-планы и т. д. В разделе «Внеучебная деятельность» могут быть размещены презентации, фотоматериалы, сценарии, стихотворные и прозаические произведения, эссе и т. д.

Современное развитие информационных и коммуникационных технологий и процесс информатизации общества, так или иначе, приводят к переходу на новый этап представления информации о каждом индивидууме в обществе. Электронное портфолио, как уже говорилось ранее, является одним из сопутствующих аспектов информатизационных процессов. Трактовка именно электронного портфолио широка и разнообразна, в частности, его можно понимать как форму интернет-поддержки деятельности учащегося или преподавателя, если рассматривать в образовательной среде.

Исходя из структуры планируемого электронного портфолио и его предназначения, следует выбирать ту среду, в которой оно будет реализовано. В основном понимается среда создания веб-сайтов как наиболее удобная в наполнении форма или программная оболочка для реализации портфолио.

Наиболее распространенными программами по созданию простых учебных сайтов, ко торые удобны и для создания он-лайн портфолио студентов, являются конструкторы сайтов, распространяемые свободно по сети Интернет, такие как:

1. Microsoft SharePoint Designer — продолжение программы Microsoft FrontPage, входя щая в состав базового набора пакета программ Microsoft Office.

2. Incomedia WebSite X5 — программа для начинающих разработчиков сайтов или элек тронных портфолио.

А также он-лайн конструкторы и системы, которые позволяют по окончанию создания сайта-портофолио внедрить его в сеть, за счет размещения готового сайта на собственном сер вере:

1. foxi.biz — конструктор сайтов FOXI BIZzz также позволяет создать школьный сайт или сайт любого другого образовательного учреждения.

2. uCoz.com — он-лайн система для разработки сайта коммерческой организации, отли чающегося своим высоким уровнем технического и дизайнерского оформления.

Оценка и контроль качества образования в вузе 3. Weebly.com — бесплатный он-лайн сервис по визуальному созданию сайтов, кото рый, как и предыдущая система, предназначен для разработки сайта организации или для со здания электронного портфолио.

Следует отметить, что создание электронного портфолио в системах данного типа более удобно в плане реализации и внедрения в сети Интернет, поскольку эти системы автоматически сохраняют созданные ресурсы на своих серверах и позволяют уже имеющимся пользователям этой системы просматривать созданный сайт. Удобны и тем, что предоставляют возможность регулярного оповещения посредством почтовых рассылок об изменениях, происходящих на созданном ресурсе (посещении пользователей, отслеживание активности пользователей, про смотр комментариев и т. д.), т. е. осуществляется двусторонняя интерактивная связь с посети телями и ведение статистики.

Как известно, чем более привлекателен и наполнен сайт, тем больше пользователей и посетителей он вовлекает. А наполнение сайтов, замещающие электронные портфолио, можно осуществлять еще одним способом создания портфолио — распространенная форма электрон ной презентации, которая может быть создана в уже привычной системе подготовки презента ций Microsoft PowerPoint, входящая в состав того же ППП Microsoft Office, что и система со здания веб-страниц Microsoft SharePoint. А также альтернативной формой слайдовой презента ции является и видео- или анимационная презентация, которая может быть создана как видео фильм в программе, входящей в состав операционной сиcтемы Windows 7, называемая Windows Movie Maker, или в специализированной (профессиональной) среде Adobe Premiere Professional. Второй вариант — создание анимационного ролика в весьма доступной программе Macromedia Flash Animator. Последняя программа требует навыков работы в простых системах программирования, т. е. начальных знаний языка программирования, но дают уникальные воз можности по реализации абсолютно любых творческих идей и задумок по представлению соб ственного электронного портфолио.

Созданные продукты в анимационных или видеосистемах могут быть включены в веб сайты или размещены на веб-страницах как дополнительные приложения, а могут выступать самостоятельными электронными портфолио, распространяемыми на любых информационных носителях или по сети Интернет.

Завершающим пунктом электронного портфолио должно стать резюме, подготовленное студентом для будущего работодателя. Полновесным доказательством сформированности и развития общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для конкуренто способного специалиста, выступит портфолио в виде набора документов на электронном носи теле или же собственный веб-сайт. Работодатели часто говорят об оторванности теоретическо го обучения от реальной ситуации, и прежде чем работодатель на практике выяснит уровень компетенции своего нового сотрудника, пройдет определенное время. Портфолио в данном случае облегчает этот процесс и позволяет скорректировать процесс обучения нового сотруд ника.

Список литературы:

1. Рекомендации по построению различных моделей и использованию «портфолио»

учащихся основной и полной средней школы. Письмо ГУ ВШЭ от 28.12.04 № 31-17/12- [Электронный ресурс]. — Режим доступа :

http://ipkps.bsu.edu.ru/source/predprof/baza_rek/portfolio.doc 2. Мосина, А. В. Электронное портфолио преподавателя как форма интернет-поддержки деятельности преподавателя в магистратуре педагогического вуза / А. В. Мосина, О. С. Лещенко [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://filippovatn.narod.ru/portfolio.htm 3. Конструктор сайтов [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://foxi.biz/ 4. Конструктор сайтов Incomedia WebSite X5 и его создание [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://rabota-v-ceti.ru/konstruktor_saitov.html 5. Официальный сайт программных продуктов Adobe [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.adobe.com/products/flash.html И. А. Синявская, канд. экон. наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на Дону АНАЛИЗ ЦЕЛЕВЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ДОСТИЖЕНИЯ Государственная политика, направленная на построение инновационной экономики в России, оказывает существенное влияние на формирование целей и выбор стратегии высшей школы. К основным направлениям деятельности высшей школы относятся: обеспечение стра ны квалифицированными кадрами;

проведение фундаментальных и прикладных научных ис следований, нацеленных на создание научно-технического задела по приоритетным областям народного хозяйства;

тесное взаимодействие с бизнес-структурами — потребителями результа тов образовательной и научной деятельности вузов.

Одним из показателей эффективной реализации стратегических целей служит обще ственное признание вуза на основе официальных данных российских и международных рей тингов, таких как Шанхайский рейтинг (Academic Ranking of Word University) [1], 100 лучших вузов стран БРИКС [2], международный рейтинг университетов по востребованности работо дателями [4], ежегодный рейтинг вузов России [4] и другие.

Многие вузы в качестве целевых индикаторов своего развития используют критерии оценки наиболее авторитетных рейтингов, учитывают их при формировании «дорожных карт» [5].

Рассмотрим несколько целевых индикаторов и возможности их достижения, опираясь на программы стратегического развития наиболее конкурентоспособных вузов России.

Среди основных показателей конкурентоспособности вуза (потенциала вуза) рассмат ривается характеристика профессорско-преподавательского состава (ППС), что влечет за собой неизбежное «кадровое обновление, подразумевающее увеличение доли активно публикующих ся ученых, включенных в глобальные исследовательские сети;

привлечение постдоков;

после довательное повышение квалификационных требований;

масштабный переход на механизмы открытых кадровых конкурсов и международного рекрутинга» [2].

С одной стороны, повышение квалификационных требований способствует росту пуб ликационной и научной активности преподавателей. С другой стороны, возникает ряд вопросов к Министерству образования и науки РФ, ректорам вузов:

— насколько российская высшая школа готова к взаимодействию с международным рынком труда кадров высшей квалификации?

— не приведет ли данная тенденция к полной смене преподавательского состава в вузах за счет представителей дальнего и ближнего зарубежья?

— не повлечет ли это за собой утрату корпоративной, академической культуры отече ственной высшей школы, «отбросив» ее в развитии назад?

— какова структура и состав международного рынка труда кадров высшей квалифика ции?

В данный момент существует лишь разрозненная информация об этом рынке, но для эффективного развития конкурентоспособного рынка отечественных кадров высшей квалифи кации этого недостаточно.

Для реализации показателя «кадровое обновление» необходимо формирование в вузе кадрового потенциала, способного конкурировать на международном рынке труда.

Каждый вуз избирает свой путь решения данной проблемы: введение квалификацион ных требований к ППС (количество цитирований статей автора за последние три года (Scopus, РИНЦ);

количество монографий зарубежного издательства на иностранном языке, доступных для ознакомления или приобретения и т. д.) [6]. Выполнение данного показателя включает так же публикацию результатов научно-исследовательской деятельности ППС, что соответствует направлению государственной по увеличению доли публикаций российских исследователей в общем количестве публикаций в мировых научных журналах, индексированных в Web of Science до 2,44 % [7]. Трудности, которые могут при этом возникнуть, заключаются в ограни ченности доступа к научным информационным ресурсам (например, Scienced) для анализа со временной научной литературы;

в недостаточном знании иностранного (английского) языка;

в Оценка и контроль качества образования в вузе высокой оплате организационного взноса и профессионального перевода статьи (proofreading) и т. п.

Выполнить перечисленные требования может не каждый коллектив авторов из числа ППС и аспирантов, даже имеющий заметные результаты научных исследований и профессио нальный авторитет в своей области.

Следующим весомым показателем является научно-исследовательская деятельность ву за с международной точки зрения, включая «обновление содержательной повестки исследова ний и разработок (например, за счет позиционирования России как уникальной «лаборатории»

переходных обществ и экономик)» [2].

Проведение вузами научных исследований международного уровня возможно только в кооперации с крупными компаниями, что позволит объединить весь комплекс ресурсов, кон кретизировать задачи исследования и внедрить полученные результаты. В настоящий момент российские компании не входят в число мировых лидеров. Например, машиностроение, элек троника и другие высокотехнологичные отрасли формируют около 7–8 % нашего ВВП [8]. Ес ли рассматривать численность научных исследователей на 1000 занятых в экономике, то в Рос сии эта цифра составляет 6,7 чел., Финляндии — 15,4 чел., Японии — 11,0 чел., США — 9,7 чел., Южной Корее — 9,5 чел., Франции — 8,3 чел. [8].

Безусловно, вузы могут разрабатывать критерии оценки научной деятельности для сво их сотрудников, но результатов, способных конкурировать на международном уровне, следует ожидать с учетом реальной ситуации.

Наиболее значимым показателем деятельности для отечественных вузов является тру доустройство выпускников или востребованность выпускников рынком труда [9]. Однако, по данным Universum, подавляющее большинство наиболее привлекательных работодателей — это американские и европейские компании, ни один российский работодатель в настоящий список не вошел, и престижность университета имеет весьма слабую корреляцию с реальным выбором работодателей [10].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.