авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

«КЖДУ1 |,\|()Д1 Iл я ЛКЛД1Л1ИЯ НАУК П ГД Л ГО ГИ Ч Е С К О Г О ОБР Л !(ЖЛН ИЯ ' Ы С Ш Е Е П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О Е ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ...»

-- [ Страница 5 ] --

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. В истории педагогики, например, отчетливо прослеживается восхождение теорий обучения от схоластической к объяснительно-иллюстративной, а от нее к проб­ лемно-развивающей;

в разные исторические периоды по-разному оценивалась ценность курсовой и предметной систем обучения, ме­ тодов наглядного и абстрактного обучения, ценность технических средств и компьютеризации в обучении. Известны случаи, когда под 124* влиянием какого-либо индивидуального или группового интереса в педагогической науке или практике распространялись ложные утверждения о педагогических фактах, явлениях, теориях.

Таким образом, педагогические ценности — относительно устой­ чивые ориентиры, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и свою педагогическую деятельность. Общечеловеческие ценности добра и красоты, справедливости и долга, равноправия и чести в сочетании с педагогическими ценностями создают основу для со­ вершенствования профессионально-педагогической деятельности.

Субъективное отношение преподавателя к общечеловеческим культурно-педагогическим ценностям определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, про фессионально-педагогическим самосознанием, индивидуальным стилем деятельности и отражает, таким образом, его внутренний мир. В связи с этим справедливо утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения дей­ ствительности в сознании человека.

Степень присвоения личностью этих ценностей зависит от со­ стояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического яв­ ления происходит в процессе ее оценки данной личностью. Кри­ терием такой оценки и ее результатом является обобщенный об­ раз, сложившийся на основе психолого-педагогических знаний преподавателя, результатов его собственной профессиональной работы и сопоставления ее с деятельностью других преподавате­ лей. Образы индивидуального педагогического сознания могут со­ впадать, а могут и не совпадать с выработанными и признанными в обществе или в профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической работы, обо всем том, что обеспечивает компетентность и целесообраз­ ность деятельности педагога.

Профессионально-педагогическое сознание преподавателя выпол­ няет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного «ядра» все многообразие усваиваемых и вы­ полняемых способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности. Многообраз­ ные виды деятельности субъекта пересекаются между собой и свя­ зываются в узлы объективными отношениями, в которые они всту­ пают. Эти узлы и образуют личность Я.

Иерархия видов работы преподавателя содействует развитию ин­ дивидуальности. Он аккумулирует это многообразие, находясь в цен­ тре особым образом организованной и структурированной деятель­ ности. В своей деятельности каждый преподаватель как личность ак­ туализирует лишь ту часть профессиональных ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность неповторимой профессиональной инициативы осозна­ ется педагогом как ^-профессиональное, с которым и соотносится его личный профессионально-педагогический опьгг и соответству­ ющие убеждения, профессиональные связи и отношения.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сто­ рон Я личности преподавателя и его профессиональной деятель­ ности и призвано определять границы и перспективы личностно­ го смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального зна­ чения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно по­ зволяет преподавателю самоопределяться и самореализовывать­ ся, решать для себя в конечном счете проблему смысла жизни.

Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о работе, о себе, о других и об обществе в целом, педаго­ гическое сознание является в то же время продуктом исключи­ тельно личного опыта, особым механизмом профессионального становления преподавателя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом со­ ответствующей деятельности, имеют разные уровни существова­ ния: индивидуально-личностный, профессионально-групповой и общественно-педагогический. Общественно-педагогические ценно­ с ти раскрывают характер и содержание ценностей, функциони­ рующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в об­ щественном сознании в форме морали, религии, философии. Они представляют собой идеи, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и социальные контакты.

Профессионально-групповые ценности представляют собой со­ вокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессио­ нально-педагогическую работу. Эта совокупность носит целост­ ный характер, обладая относительной стабильностью и повторяе­ мостью. Названные ценности выступают ориентирами в опреде­ ленных профессиональных группах (школа, училище, колледж, вуз). Совокупность индивидуально-личностных ценностей представ­ ляет собой сложное социально-психологические образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность лич­ ности, составляя систему ценностных ориентаций.

Эта система, представляя собой аксиологическое Я, дана лич­ ности не как система знаний, а как система когнитивных образо­ ваний, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, и принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ори­ ентира, побуждающего и направляющего ее деятельность. Созна­ ние каждого конкретного преподавателя, ассимилируя обществен­ но-педагогические и профессионально-групповые ценности, стро­ ит свою личностную систему ценностей, элементы которой при­ нимают вид аксиологических функций, к числу которых может быть отнесена концепция формирования личности специалиста, пред­ ставления о технологии построения учебно-воспитательного про­ цесса, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как про­ фессионале и др. Функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогичес кой работы как стратегия деятельности в жизни преподавателя.

Многообразие педагогических ценностей требует не только их классификации, но и объединения наиболее близких, однород­ ных из них в упорядоченные группы. Критерием такой классифи­ кации являются достаточно устойчивые структуры общественно­ го бытия, а также формы сознания и деятельности. Названные ценности могут перегруппировываться в соответствии с разными исследовательскими задачами и условиями.

С учетом изложенного можно выделить следующие группы про­ фессионально-педагогических ценностей.

П е р в а я г р у п п а — ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности пре­ подавателя школы (ценности-цели): концепция личности профес­ сионала в ее многообразных проявлениях в различных видах дея­ тельности и концепция ^-профессиональное как источник и ре­ зультат профессионального самосовершенствования.

В т о р а я г р у п п а — ценности, раскрывающие значение и смысл способов и средств осуществления профессионально-пе дагогической деятельности (ценности-средства): концепции пе­ дагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инновации и др.

Т р е т ь я г р у п п а — ценности, раскрывающие значение и смысл отношений (преподавателя к ученикам, к себе, к другим преподавателям) как основы педагогической деятельности (цен­ ности-отношения), концепция собственной педагогической по­ зиции как совокупности названных отношений.

Ч е т в е р т а я г р у п п а — ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в профессионально­ педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-ме­ тодологические знания закономерностей формирования лично­ сти, целостного педагогического процесса, знание психологии и др.

П я т а я г р у п п а — ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества): мно­ гообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, ком­ муникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессио­ нальных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, на­ ходящих отражение в специальных способностях (программиро­ вать свою деятельность и предвидеть ее последствия;

творчески действовать;

соотносить свои цели и действия с целями и дейст­ виями других;

вырабатывать совместную позицию сотрудничест­ ва;

диалогически мыслить и т.д.).

Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально­ педагогической культуры преподавателя. Очевидна связь между группами: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения определяются харак­ тером ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. В качестве до­ минирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей выделены ценности-цели, определяющие смысл про­ фессиональной деятельности преподавателя.

Особое место в данной системе занимают ценности-качества, раскрывающие личностный потенциал преподавателя, его сущност­ ные и профессиональные силы. В этой связи возникает необхо­ димость обращения к личности и индивидуальности педагога, к анализу его профессиональных и индивидуальных качеств препо­ давателя как субъекта своей профессиональной деятельности. Имен­ но субъект определяет требуемое «количество» активности для раз­ личных форм деятельности и «качество» этой активности, т.е. га­ рантирует меру активности соответственно масштабам решае­ мых задач (К. А. Абульханова-Славская). В таком случае препода­ ватель получает удовлетворение не только от хороших результатов своей работы, но и от самого педагогического процесса, приоб­ ретая новые способности урегулирования возникающих противо­ речий, новые способы соотнесения себя с учащимися и коллега­ ми, убеждаясь в правильности своей позиции.

Таким образом, функционирование системы педагогических ценностей зависит от переплетения всех ее составляющих. Данная система служит основой и критерием приятия или неприятия (пе­ дагогом) новых или уже выработанных ценностей, «определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к вновь создаваемым произведениям человеческого духа, так и к ценностям, созданным в прошлой истории того или иного наро­ да» (А. Г.Здравомыслов). Чем богаче мир личностных ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идут отбор и при­ ращение новых ценностей, их переход в мотивы поведения и про­ фессиональной деятельности.

Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании преподава­ теля индивидуальную систему ценностных ориентаций. При этом важно, чтобы она существовала не только в сознании, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступ­ ках, выявляя себя в роли регулятора профессионально-педагоги­ ческой деятельности.

Контрольные вопросы и задания 1. Отметьте наиболее значимые педагогические ценности.

2. В чем ценностная разница между традиционным и гуманистиче­ ским подходами к образованию?

3. Проанализируйте тенденции развития образования.

Новые тенденции Традиционные тенденции Индивидуальное развитие Передача знаний и опыта новому учеников поколению Подготовка условий для ближай­ Формирование новой потребности — жить в условиях шего будущего, которое явится постоянных перемен улучшенной копией настоящего Ориентация на объем материала Ориентация (в преподавании) на структуру материала в обучении Цель обучения — саморазвитие, Цель обучения — приобретение самосовершенствование знаний Обучение на основе осмысления Обучение на основе устоявшихся конкретных ситуаций знаний Знания (о мире, о деятельности, Знания о мире приобретаются о себе) приобретаются впрок в деятельности, имитирующей будущую профессиональную работу Открытие новых знаний Использование (в обучении) и способов продуктивной методов воспроизведения деятельности Постановка собственных целей Ученики принимают цели и выбор способа их достижения в готовом виде Ученик стремится по возможности Стремление к объективному и своевременному контролю избежать контроля Гибкость программ Жесткость программ Возможность выбора Преподаватель предоставляется, преподавателя а не выбирается 4. От чего зависит степень освоения педагогических ценностей пре­ подавателями?

5. В чем состоит педагогическая опасность однозначных, «абсолют­ ных» ценностей и истин?

6. Как вы понимаете такую ценность индивидуально-личностного подхода, как «подход к каждой личности как к проблеме»?

7. Составьте список «антиценностей», нередко используемых пре­ подавателями в своей профессиональной деятельности. Попытайтесь объяснить причину этого явления.

§ 3. Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры В качестве теоретической абстракции, позволяющей исследо­ вать особенности педагогической культуры, может быть рассмот­ рена педагогическая деятельность. Для понимания сущности про­ фессионально-педагогической деятельности преподавателя шко­ лы мы предлагаем в качестве единицы ее анализа понятие «задачи деятельности». Не всякая деятельность и не на каждом этапе име­ ет результат в виде конкретного предмета или продукта. Результа­ том может быть решение разного рода задач, которые ставятся самим субъектом в своей профессиональной деятельности.

Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая дея­ тельность» не тождественны, но взаимосвязанны. Педагогиче­ ская культура, являясь личностной характеристикой препода­ вателя, предстает как способ его профессиональной деятельно­ сти в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности образуют функциональную структуру культуры и имеют общую предметность, результат которой оформляется в виде решения специфических задач, т.е.

реализации индивидуальных и коллективных возможностей. Этот процесс образует технологию педагогической деятельности как компонента, раскрывающего способ существования и функцио­ нирования профессионально-педагогической культуры препода­ вателя школы.

Анализ понятия «технология» свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производ­ ственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований.

Возросший интерес к педагогической технологии в школе можно объяснить следующими причинами:

• многообразные задачи, стоящие перед учебными заведения­ ми, предполагают'развитие не только теоретических исследова­ ний, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса;

теоретические исследования раскрывают ло­ гику познания от изучения объективной реальности к формули­ ровке законов, концепций, в то время как прикладные исследо­ вания анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

• классическая дидактика не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих идей, подходов, методик обучения;

отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и спосо­ бов обучения;

• широкое внедрение (в учебный процесс) обучающей, конт­ ролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало суще­ ственного изменения традиционных способов обучения;

• общая дидактика ограничена в основном теорией, а методика обучения — практикой, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Исследуя культуротворческую природу педагогической техноло­ гии, можно воспользоваться следующим определением, имеющим принципиальное значение: педагогическая технология — это комп­ лексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, сред­ ства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения и управления решением проблем, ох­ ватывающих все аспекты усвоения знаний. Это определение вносит ряд серьезных дополнений в существующие трактовки данного по­ нятия. Во-первых, педагогическая технология рассматривается как интегративный процесс организации деятельности, подчеркивается принадлежность данной технологии к области культуры. Во-вторых, педагогическая технология осуществляется людьми и для людей с помощью разнообразных средств и способов. В-третьих, педагоги­ ческой технологией обеспечивается решение проблем на этапе пла­ нирования, организации, анализа, оценок педагогической работы.

Такое понимание создает перспективу для исследования технологи­ ческого компонента педагогической культуры преподавателя на ос­ нове постановки задач педагогической деятельности.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессио­ нально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее струк­ туре такой элемент, как «технология педагогической деятельности», фиксирующий совокупность приемов и способов целостной учебно воспитательной работы преподавателя. Введение в научный оборот понятия «технология педагогической деятельности» и ее последую­ щее исследование предполагает построение такой модели, которая бы основывалась на идеях системного, целостного подхода, рас­ смотрении педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Развивая общетеоретические идеи В.А.Сластёнина относительно «задачной» природы педагоги­ ческой деятельности, мы рассматриваем технологию педагогической деятельности через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической дея­ тельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления учебно-воспитательным процессом.

В настоящее время в методологии педагогики «задачный» под­ ход разрабатывается как теоретическая база исследования педаго­ гической деятельности. Педагогическая задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается:

задача должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия, составляющие суть педагогической технологии, способов и приемов решения задач.

Способы решения названной задачи могут быть алгоритмичес­ кими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ — это решение задачи, состоящее из эффективных операций и не содер­ жащее неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалго ритмический способ — это решение задачи, содержащее неодно­ значно детерминированные разветвления. В педагогической прак­ тике преобладают квазиапгоритмические способы. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием раз­ нообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто не находится адекватное решение не пото­ му, что в «запасниках» памяти нет адекватных способов решения, а потому, что преподаватель (часто — начинающий) не видит и не понимает самой ситуации, требующей решения. Понимание спо­ соба решения выводит на проблему решения педагогических за­ дач, выявления наиболее характерных затруднений в их решении.

Решение педагогической задачи — это последовательность (эта­ пы) действий и способов ее анализа;

прогнозирования и конст­ руирования системы названных действий и способов;

оценки ее функционирования;

коррекции и организации деятельности этой системы. В свою очередь, каждый из упомянутых этапов представ­ ляет собой совокупность своеобразных частных задач, имеющих свою внутреннюю специфику и логику решения.

В теории и практике решения педагогических задач важным является вопрос их классификации. Мы обратимся к рассмотре­ нию педагогических задач и построению их системы, исходя из времени решения и характера (этапности) педагогической дея­ тельности. По временному признаку задачи подразделяются на стратегические, оперативные, тактические. Стратегические за­ дачи — это своеобразные «сверхзадачи», поставленные общей целью воспитания и оформленные как идеальные представления о качествах человека — объекта воспитания.

Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития;

они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В ре­ альном педагогическом процессе стратегические задачи преобра­ зуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, тактические задачи связаны с тем или иным этапом решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи, встающие перед педагогом в каждый отдель­ но взятый момент его практической деятельности.

Принимая во внимание особенности педагогической деятель­ ности преподавателя школы, логическую обусловленность и по­ следовательность действий, операций в ее осуществлении, мож­ но выделить следующие бинарные1 группы педагогических задач:

1 Б и н а р н ы е (от лат. Ыпаг'шь — двойной) — сдвоенные. — Примеч. ред.

аналитико-рефлексивные — задачи исследования и осмысления всего комплекса педагогического процесса и его элементов, а также возникающих проблем и др.;

конструктивно-прогностические — задачи построения названного процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности;

выработ­ ка и принятие педагогического решения;

прогнозирование резуль­ татов и последствий принимаемых педагогических решений;

орга­ низационно-деятельностные — задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса;

сочетание многообразных видов педагогической деятельности;

оценочно-информационные — задачи сбора, обработки и хранения данных о состоянии и перс­ пективах развития педагогической системы;

объективная оценка их;

коррекционно-регулирующие — задачи внесения поправок в со­ держание и методы педагогического процесса, установление, регуляция и поддержка необходимых связей и др.

Выявленные задачи могут быть рассмотрены как самостоятель­ ные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологии педа­ гогической деятельности преподавателя. При анализе структуры этой деятельности важно выделить систему действий, так как по­ нятие о педагогическом действии выражает то общее, что прису­ ще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое дей­ ствие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

«Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий... если же из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется»1 Психолого-педагогические исследования.

показывают, что действия лежат в основе умений. Таким образом, в структуре деятельности преподавателя можно выделить опреде­ ленные педагогические умения и подвергнуть их последователь­ ному анализу.

Решение аналитико-рефлексивных задач в структуре техноло­ гического компонента профессионально-педагогической культу­ ры преподавателя школы занимает важное место, так как не только способствует построению оптимальной модели целостного педа­ гогического процесса, но и помогает вносить поправки как в со­ здаваемую модель, так и в реальную организацию педагогической системы. Аналитико-рефлексивная деятельность преподавателя, предполагающая наличие необходимых умений, позволяет ему опе­ ративно оценивать изменения, происходящие в личности учени­ 1Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 104.

ка, в собственной профессиональной деятельности и в себе как профессионале, прогнозировать пути оптимального построения педагогического процесса.

Учитывая результаты педагогических исследований и представ­ ления задачной природы педагогической деятельности, мы рас­ сматриваем педагогический анализ и рефлексию как совокупность педагогических умений, направленных на решение задач по изу­ чению причин изменений в ходе целостного педагогического про­ цесса, в работе учеников, в профессиональной деятельности пре­ подавателя и его коллег, в личности будущих специалистов и соб­ ственном профессиональном Я.

Технология педагогической деятельности школьного учителя предполагает решение конструктивно-прогностических задач, раскрывающих содержание процесса целеполагания и конструиро­ вания целостного педагогического процесса, прогнозирования воз­ можностей его развития. В реальном педагогическом процессе труд­ но с исчерпывающей точностью установить, когда у того или ино­ го ученика сформируется необходимое профессиональное качество, произойдут изменения в собственном профессиональном Я, в сис­ теме совместных действий преподавателя и учащихся. Однако дея­ тельность педагога, направленная на постановку цели и построе­ ние в соответствии с ней программы действий, позволяет прогно­ зировать основные условия, этапы формирования личности, со­ здает объективную ситуацию, при которой возможны развитие и саморазвитие личности. Решение данной группы задач направлено на выработку и принятие системы действий на основе соотноше­ ния данных педагогического анализа изучаемого явления с общест­ венно заданной и личностно принятой целью.

В результате решения организационно-деятельностных задач ак­ туализируется построенная модель с учетом прогнозирования воз­ можных ее последствий в реальных социально-педагогических ус­ ловиях, разрешаются противоречия социально-психологического ха­ рактера, что приводит к развитию специфических способностей лич­ ности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. Преподаватель получает информацию об эффектив­ ности используемых средств, о состоянии педагогической системы, о ее возможностях и резервах роста и попадает в оценочную ситуа­ цию, выполняющую функцию педагогического контроля.

Технология педагогической деятельности направлена также на решение оценочно-информационных задач, обеспечивающих сис­ тематическое получение информации, ее оценку и учет в процессе формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста и собственной профессиональной позиции. Трудность решения этих задач чаще всего связана с отсутствием достоверной, объективной информации, которая является результатом интел­ лектуальной деятельности конкретного преподавателя с присущим ему образом профессионала. До сегодняшнего дня в педагогике школы не разработаны критерии оценки учебно-воспитательного процесса;

если в оценке учебной деятельности учеников сущест­ вует определенная, но пока несовершенная система критериев, то таких критериев практически нет в оценке эффективности воспитательной работы и профессионально-педагогической деятельности преподавателя. В практике продолжает сохраняться традиция оценки труда учителя по результатам работы учащихся.

Педагогическая система характеризуется, с одной стороны, стремлением к организации, направляемой деятельностью пре­ подавателей, а с другой стороны, подвержена дезорганизации под воздействием различных внешних и внутренних факторов. С целью устранения данного противоречия и противодействия случайным факторам формирования личности будущего специалиста и воз­ никает необходимость в решении коррекционно-регулирующих задач, способствующих нейтрализации внешних явлений благо­ даря достоверной и компетентной информации.

Необходимость в регулирующей деятельности возникает в виду постоянного изменения, развития компонентов учебно-воспита­ тельного процесса. Изменяющийся уровень профессионально-пе­ дагогической культуры преподавателей, повышение общеобразо­ вательного и специального уровней подготовки учащегося, ха­ рактер социально-педагогических условий — все это требует обос­ нованного решения задач со стороны преподавателя для обеспе­ чения перехода данной системы на новый уровень, из одного ка­ чественного состояния в другое.

Таким образом, принятое в качестве единицы анализа профес сионально-педагогической деятельности понятие «задача деятель­ ности» позволило обосновать категорию «технология педагогиче­ ской деятельности» как компонент профессионально-педагогиче­ ской культуры и рассмотреть ее задачную природу, представлен­ ную бинарными группами аналитико-рефлексивных, конструк тивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценоч но-информационных, коррекционно-регулирующих задач. Выде­ ленные группы являются типичными для преподавателя как субъекта профессиональной деятельности, предполагая тем не менее их творческое индивидуально-личностное решение в конк­ ретной педагогической деятельности.

Контрольные вопросы и задания 1. Согласны ли вы с утверждением, что профессионально-педагоги ческая культура есть прежде всего культура технологическая?

2. Попробуйте сформулировать основные характеристики техноло­ гического компонента профессионально-педагогической культуры пре­ подавателя.

3. В чем суть задачного подхода в педагогических исследованиях?

4. Какие из рассмотренных бинарных групп педагогических задач решаются вами в профессиональной деятельности более успешно, а ка­ кие вызывают затруднения? Попробуйте проанализировать причины выявленных ваших затруднений.

5. Как, по вашему мнению, соотносятся педагогическая техника, педагогическая технология и педагогическое мастерство преподавателя?

6. Поясните свою позицию по отношению к высказыванию о том, что технический прогресс является препятствием в развитии творческих начал человека.

7. В чем сложность и перспективность решения проблемы включе­ ния индивидуально-психологических характеристик преподавателей в структуру педагогических технологий?

§ 4. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный по­ тенциал общества, педагогическая культура не существует как не­ что данное, материально зафиксированное;

она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения пе­ дагогической реальности личностью. Профессионально-педагоги­ ческая культура преподавателя школы объективно существует для всех преподавателей как возможность, а как действительность она возможна лишь для тех, кто способен творчески усвоить ценно­ сти и технологии педагогической деятельности в условиях шко­ лы, наполнив их личностным смыслом.

В современной культурологии многие исследователи рассмат­ ривают творчество как интегративный, системообразующий ком­ понент культуры. В рамках данного пособия необходим анализ таких категорий, как «педагогическая культура», «личность пе­ дагога», «педагогическое творчество», «педагогическая деятель­ ность».

Проблема взаимоотношения личности, культуры и творче­ ства нашла свое отражение в трудах H.A. Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, H.A. Бердяев считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-кол лективный процесс, а культура более индивидуальна, связана с личностью, с творческим актом человека. «Творчество есть огонь, — писал философ, — культура же есть уже охлаждение огня. Твор­ ческий акт есть взлет, победа над тяжестью объективного мира, над детерминизмом, продукт творчества в культуре есть уже при­ тяжение вниз, оседание. Творческий акт, творческий огонь нахо­ дится в царстве субъективности, продукт же культуры находится в царстве объективного»1 Бердяев писал, что человеческое твор­.

чество, реализация собственного Я проявляются через культуру, в многообразных формах культуры и одна из этих форм — педаго­ гическая культура.

В исследованиях H.Н.Бабыкиной, Т.Н.Борисовой, H.A. Буга ец, В.Д. Губина и др. раскрываются механизмы взаимодействия творчества личности и культуры через рассмотрение функций куль­ туры, исследуются репродуктивный и творческий элементы в си­ стеме культуры и их соотношение. В частности, Т. Н. Борисова вы­ деляет три уровня творчества: на п е р в о м у р о в н е преоблада­ ет репродуктивный элемент, это точка отсчета процесса творче­ ства;

включение субъекта творчества в социокультурный контекст;

на в т о р о м у р о в н е преобладает продуктивный элемент, про­ цесс создания нового;

на т р е т ь е м у р о в н е опять доминирует репродуктивный элемент как способ актуализации новизны, это использование и тиражирование нового. Названные уровни твор­ чества могут быть положены в основу не только анализа соотно­ шения личности и культуры, но и выделения этапов этого соот­ ношения, когда период адаптации к педагогической культуре сме­ няется периодом активного вхождения в нее, а затем создания и последующего воспроизведения, но на более высоком уровне.

Теоретической основой построения системы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя шко­ лы могут служить выделенные нами этапы профессионального становления личности преподавателя как носителя педагогиче­ ской культуры. Первый этап характеризуется накоплением исход­ ного массива жизненно-практического и научного понимания педагогической реальности, в котором коренится педагогиче­ ское мышление, происходит движение соответствующих смыслов.

В педагогической деятельности на этом этапе преобладает репро­ дуктивный элемент, а в процессе становления преподавателя — ролевое начало. Второй этап характеризуется образованием реф­ лексивного пласта индивидуально-педагогического опыта, позво­ ляющего выходить педагогическому мышлению за пределы имею­ щихся научных воззрений на педагогическую реальность, которые по своей сути имеют нерефлексивную природу. В педагогической деятельности преподавателя в этот период преобладает продуктив­ ный (творческий) элемент, а в процессе становления преподава­ теля — творческое начало, проявляющееся в развитии потребно­ сти в творческой самореализации и способности ее удовлетворять.

Особое значение при этом приобретает личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования лич­ ности в культуре. Только педагог, осознающий себя личностью, 1 Бердяев H.A. О рабстве и свободе человека / / Мир философии: Ч. 2. — М., 1991.- С. 310.

может увидеть личность и в своем воспитаннике, строя свое взаи­ модействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмо­ циональными и социальными ценностями, развивая как личность и своего ученика, и самого себя. Важнейшей предпосылкой твор­ ческой деятельности является способность выделять свое Я-про­ фессиональное из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и анализировать свои действия, слова и мысли.

Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечива­ ет устойчивость и интенсивность педагогического сознания и мыш­ ления, а с другой — способствует социальной детерминации твор­ ческой педагогической деятельности. Иначе говоря, самосозна­ ние обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и, таким об­ разом, поддерживает стабильную работу интеллекта личности.

Кроме того, субъект творчества сопоставляет свои цели, установ­ ки, средства с нормами своей социальной группы, общества в целом, нормами и ценностями, которые были освоены им и бла­ годаря которым он стал творческой личностью. Так как индиви­ дуальное самосознание предполагает саморегуляцию и самоконт­ роль, то оно выступает и условием сознательного развития твор­ ческих сил и способностей личности.

Самосознание преподавателя не только способствует форми­ рованию интегративного образа ^-профессиональное, но и пост­ роению некоторой теоретической модели, оказывающей влияние на решение индивидуальных профессиональных проблем, связан­ ных с реализацией (преподавателем) своих творческих возмож­ ностей преподавателя. Используя разнообразные формы творче­ ской деятельности, выступая в качестве ее необходимого условия, самосознание влияет на оптимальность, интенсивность, направ­ ленность и объективность самооценки творческой активности индивида, обеспечивая состояние внутренней устойчивости.

Творческий характер педагогической деятельности, обуслов­ ливая особый стиль мыслительной деятельности педагога, свя­ занный с новизной и значимостью ее результатов, приводит к сложному взаимодействию всех психических сфер (познаватель­ ной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности пре­ подавателя. Особое место в этом комплексе занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических спо­ собностях и их проявлении. Одной из таких способностей являет­ ся интегративная и высокодифференцированная способность мыс­ лить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным1, 1 Д и в е р г е н т н ы й (от лат. сИуе^епЧа — расхождение) — разнонаправлен­ ный, подвижный, изменчивый. — Примеч. ред.

обеспечивает преподавателю возможность активно преобразовы­ вать педагогическую информацию, преодолевая временные пара­ метры педагогической реальности.

Эффективность профессиональной деятельности преподавате­ ля зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способности использовать данную в педагогических ситуациях информацию различными способами и в быстром темпе. Разви­ тый интеллект позволяет преподавателю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания студенческой молодежи. Реф­ лексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное пони­ мание средств, необходимых для профессионального самосовер­ шенствования и развития личности будущего специалиста, явля­ ются характерными свойствами интеллектуальной компетентно­ сти преподавателя. Развитое педагогическое мышление, обеспечи­ вающее глубокое понимание смысла педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собствен­ ного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной дея­ тельности.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готов­ ность к риску, независимость суждений, импульсивность, позна­ вательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора, склонность к шутке и др. Данные качества раскрывают особенности действи­ тельно свободной, самостоятельной и активной личности. Для личности такого типа характерна устойчивая направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая про­ является в единстве с высоким уровнем творческих способностей, позволяющих ей достичь социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Творчество не может быть понято вне личностного контекста.

Поэтому, обращаясь к проблеме педагогического творчества, мы обращаемся к специфике педагогической деятельности, своеоб­ разию проявления индивидуально-творческих качеств личности педагога. Специфика педагогического творчества преподавателя состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его про­ фессиональной деятельности является личность учащегося. Все другие виды творческой деятельности уступают педагогическому творчеству по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в педагогической работе происходит «творение» и «со­ творение» личности специалиста.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей.

Во-п е рв ых, оно более «регламентировано» во времени и про­ странстве;

этапы творческого процесса — возникновение педаго­ гического замысла, его разработка и реализация и т.д. «жестко»

связаны между собой во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности писателя, художни­ ка, ученого вполне допустимы паузы между различными этапами творческого акта, то в практической деятельности педагога они практически исключены. Преподаватель ограничен во времени ко­ личеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, ауди­ торным временем и др. В ходе учебного занятия возникают предпо­ лагаемые и непредвиденные проблемы, требующие квалифициро­ ванного решения. Качество решения этих проблем, выбор наилуч­ шего варианта решения обусловлены указанной особенностью, пси­ хологической спецификой решения именно педагогических задач.

Во - в т о р ых, результаты творческих поисков педагога отсро­ чены. В материальной сфере деятельности результат сразу же мате­ риализуется и может быть соотнесен с поставленной целью. А ре­ зультаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения будущих специалистов и оцениваются весьма частично и относительно.

Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обосно­ ванного решения на новом этапе педагогической деятельности.

Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и дру­ гие способности преподавателя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессио­ нально-педагогической деятельности.

В-т р е т ь и х, сотворчество преподавателя с учащимися и кол­ легами, основанное на единстве цели профессиональной деятель­ ности, атмосфера творческого поиска в педагогическом и школь­ ном коллективах выступает мощным стимулирующим фактором.

Преподаватель — ученый, педагог, специалист в определенной области знаний — в ходе учебно-воспитательной работы, произ­ водственной практики демонстрирует своим ученикам творческое отношение к профессиональной деятельности.

В - ч е т в е р т ы х, проявления творческого педагогического по­ тенциала преподавателя зависят от методического, технического ос­ нащения учебно-воспитательного процесса. Стандартное и нестан­ дартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность преподавателя и пси­ хологическая готовность учеников к совместному поиску характе­ ризуют специфику педагогического творчества.

В- пят ых, умение преподавателя управлять личным эмоцио нально-психологическим состоянием и вызывать адекватное по­ ведение учащихся. Способность педагога организовать общение с учениками как творческий процесс не подавляет их инициативы и изобретательности, создает условия для полного творческого выражения и самореализации учащихся. Педагогическое творчест­ во, как правило, совершается в условиях открытости, публичности.

Реакция аудитории может стимулировать преподавателей к импро­ визации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать твор­ ческий поиск.

Названные особенности педагогического творчества позволяют лучше понять обусловленность сочетания установленного и твор­ ческого компонентов в педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность становится творческой в тех слу­ чаях, когда установленные формы и методы не дают желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы, способы, нормы педагогической деятельности включаются в огромное мно­ жество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение ко­ торых требует постоянного «упреждения», внесения изменений, коррекции и регулирования, развивая у преподавателя иннова­ ционный стиль педагогического мышления.

Вполне правомерным является вопрос о возможности обуче­ ния и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая состав­ ляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и само­ совершенствованию и др.

Овладение педагогическими ценностями и технологиями решения педагогических задач — творческий процесс. Как было показано ра­ нее, педагогические задачи независимо от их отнесенности к той или иной группе могут решаться и на алгоритмическом и на твор­ ческом уровнях. В том случае, когда педагогические задачи решают­ ся на творческом уровне, это происходит поэтапно: 1) возникно­ вение педагогического замысла;

2) разработка замысла;

3) вопло­ щение педагогического замысла в деятельность;

4) анализ и оцен­ ка результатов такого творчества. Наибольшее значение приобре­ тает такое решение аналитико-рефлексивных, конструктивно­ прогностических и коррекционно-регулирующих задач, которое производится путем самостоятельного поиска его. Педагог вклю­ чается в творческое решение задач тогда, когда у него появляется стремление к подобному поиску, когда он овладевает эффектив­ ной системой педагогических знаний.

Педагогическое творчество как компонент профессионально­ педагогической культуры не возникает само по себе. Для его раз­ вития необходимы благоприятная культурно-творческая атмосфе­ ра, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия.

Одним из таких условий, не получившим пока научного обосно­ вания, можно считать влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном промежутке времени. Без признания и осмысления этого обстоятельства не­ возможно понять действительную природу, источники и средства реализации педагогического творчества.

К другим объективным условиям относятся: положительный эмоционально-психологический климат в коллективе;

уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специ­ альной сферах;

наличие адекватных средств обучения и воспита­ ния;

научная обоснованность методических рекомендаций и уста­ новок;

материально-техническая оснащенность педагогического процесса;

наличие общественно-необходимого времени. Субъек­ тивные условия развития педагогического творчества составляют:

знания основных закономерностей и принципов целостного учеб­ но-воспитательного процесса;

высокий уровень общей культуры преподавателя;

владение современными концепциями подготов­ ки специалиста с высшим образованием;

знание типичных ситуа­ ций и умение принимать решения в таких ситуациях;

стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия;

педагогический опыт и интуиция;

умения принимать оператив­ ные решения в нестандартных ситуациях;

проблемное видение, владение педагогическими технологиями.

Преподаватель вступает во взаимодействие с педагогической культурой, как минимум, в трех ситуациях: во-первых, когда он усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объек­ том социально-педагогического воздействия;

во-вторых, когда он живет и действует в определенной культурно-педагогической сре­ де;

в-третьих, когда он создает и развивает профессионально-пе­ дагогическую культуру как субъект педагогического творчества.

Личностные особенности и творчество проявляются в много­ образных формах и способах творческой самореализации препо­ давателя школы. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема пе­ дагогического творчества имеет прямой выход на проблему само­ реализации личности преподавателя. В силу этого педагогическое творчество может быть раскрыто как процесс самореализации ин­ дивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и спо­ собностей личности педагога.

Современная ситуация, складывающаяся в жизни школы, сти­ мулирует преподавателя к переходу от адаптивной формы актив­ ности, ориентированной в настоящее, к креативной — ориен­ тированной в будущее. Профессиональная самореализация лич­ ности преподавателя — это всегда совокупность того, что реали­ зовано на сегодняшний день, и того, что содержится как неко­ торая возможность последующего развития. При этом можно выделить две модели личностной самореализации преподавателя:

модель прогрессивной самореализации и модель регрессивной самореализации. Прогрессивная самореализация — это процесс, когда сама личность созидает себя в самых разных сферах: нрав­ ственной, эстетической, правовой и др.;

это непрерывное раз­ витие личности преподавателя школы путем самоотрицания и самоопределения в процессе и результатах профессионально-пе дагогической деятельности на основе прогрессивных культурно­ исторических идеалов.

Регрессивная самореализация не предполагает ориентации пре­ подавателя на решение сложных задач в планах созидания и само созидания. Для личностной самореализации преподавателя в рам­ ках «регрессивной» модели характерен уход в узкие сферы само­ реализации. Психологическое состояние преподавателей при этом определяется как «самодовольство» с присущей ему успокоен­ ностью, падением личностного напряжения, иллюзией неисчер­ паемости прошлого опыта, обеспеченного прошлым успехом. В ко­ нечном итоге видимость сохранения прежнего уровня дидакти­ ческой, нравственной и других видов культуры не позволяет осу­ ществлять полную самореализацию. Неполнота самовыражения в процессе профессиональной деятельности порождает неудовлет­ воренность ею, а это ведет к неудачам в работе специалиста.

Способность к постоянному профессионально-личностному совершенствованию через максимально возможную реализацию своих творческих сил является одним из важнейших критериев личности преподавателя как профессионала. Самосовершенство­ вание обеспечивает постоянное личностно-творческое обогаще­ ние педагогическими ценностями, новыми технологиями педаго­ гической деятельности. Формирование инновационного индиви­ дуального стиля педагогической деятельности, готовности к сис­ тематизации, обобщению своего собственного опыта, а также опыта своих коллег становится непременной характеристикой твор­ ческой деятельности преподавателя школы.


Контрольные вопросы и задания 1. Объясните, почему необходимо творчество для развития профес­ сионально-педагогической культуры педагога?

2. Докажите, что педагогическую деятельность преподавателя мож­ но рассматривать как личностную категорию, как созидательный про­ цесс и результат творчества.

3. Почему познание структурных и функциональных компонентов профессионально-педагогической культуры преподавателя не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внешне проявляе­ мыми фактами?

4. Какой вариант личностной самореализации (прогрессивной или регрессивной) вы чаще встречаете у своих коллег (а ученики — у препо­ давателей)? Чем вы можете это объяснить?

5. Проведите сравнительный анализ педагогического и научного ви­ дов творчества преподавателя.

6. Поясните в контексте компонентов профессионально-педагогиче­ ской культуры преподавателя смысл пословицы «Ценность любого инст­ румента определяется тем, чьи руки его держат».

7. Предложите свою визитную профессиональную карточку — это может быть песня, стихотворение, афоризм, рисунок, рассказ о себе.

Рекомендуемая литература 1. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятель­ ности и мышления. — М., 1991.

2. Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей выс­ шей школы: Проблемы и перспективы. — Ростов н/Д, 1997.

3. Барабанщиков А. В., Муцынов С. С. Педагогическая культура препо­ давателя высшей военной школы. — М., 1985.

4. Батракова C. H., Тамарин В.Э. Профессиональные ценности в структуре деятельности преподавателя высшей школы / / Психолого­ педагогические проблемы подготовки специалиста. — Ярославль, 1983.

5. Бердяев H. A. О рабстве и свободе человека / / Мир философии. — 4. 2. - М., 1991.

6. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов н/Д, 1995.

7. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. — М., 1990.

8. Громкова М. Т. Педагогика образования взрослых. — М., 1995.

9. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально­ педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М., 1993.

10.Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура препода­ вателя высшей школы: Воспитательный аспект. — Белгород, 1992.

11. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя:

Культурологический подход. — М., 1999.

12. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавате­ ля: Учеб. пособие. — М., 2002.

13. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической дея­ тельности. — Рыбинск, 1993.

14. Культура и образование на рубеже тысячелетий / Под ред. В. Н.Ока това. — Тамбов, 2000.

15 Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. И. Ф. Исаева. — Белгород, 1999.

16.Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной пе­ дагогической деятельности. — Минск, 1996.

17. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

\%.Лотман Ю.М. Культура и взрыв. — М., 1992.

19. Макарова Л. И. Взаимосвязь индивидуального стиля деятельности и профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза / / Куль­ тура, искусство, образование: Проблемы, перспективы развития. — Смо­ ленск, 1999.

20. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

21. Межуев В. М. Культура и история. — М., 1987.

22. Новые ценности образования, культурные модели школ / Под ред. Н. Б. Крыловой. — М., 1997.

23. Образование и культура / Под ред. Т. Г. Сухобоковой. — Самара, 1998.

24. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989.

25. Педагогическая технология / Под ред. М. Е. Поленовой. — Белго­ род, 1998.

26. Пидкасистый П. М., Фридман Л.М., Гарунов М. Г. Психолого-ди дактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999.

27. Попков В.А., Коржуев А. В., Рязанова Е.Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. — М., 2001.

28. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Ту тушкиной. — М., 1997.

29. Проектирование содержания и технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В. А.Сластёнина. — М., 2000.

30. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. — М., 1996.

31. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

32. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мас­ терства преподавателя. — М., 1995.

33. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую дея­ тельность. — М., 2000.

34.Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная дея­ тельность. — М., 1997.

35. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995.

36. Тонкое Е. В., Сердюкова Н. С. Исследовательско-творческая деятель­ ность учителя как фактор формирования профессионально-педагогиче­ ской культуры. — Белгород, 1998.

37. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контек­ сте. — М., 1996.

38. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состоя­ ние и перспективы. — М., 1991.

РАЗДЕЛ II СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Глава ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ § 1. Организационно-педагогические основы начального профессионального образования Учреждения начального профессионального образования соглас­ но Типовому положению об учреждениях начального профессио­ нального образования (1994 г.) могут создаваться (учреждаться) орга­ нами образования, государственными предприятиями и организа­ циями, акционерными обществами, кооперативами, общественны­ ми организациями и отдельными гражданами. Для их создания необ­ ходима государственная регистрация, которая осуществляется упол­ номоченными органами местного самоуправления. Эти учреждения получают право на образовательную деятельность с момента выдачи им государственным органом управления образованием разрешения (лицензии), в котором фиксируются контрольные нормативы, пре­ дельная численность обучающихся и сроки действия лицензии.

Учреждения начального профессионального образования могут по отраслевому или территориальному принципу объединяться в ассоциации, комплексы, союзы, концерны для координации сво­ ей деятельности, защиты своих прав и законных интересов, для развития и совершенствования профессионального образования.

Ведущей целью учреждений начального профессионального образо­ вания является подготовка работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности согласно Перечню профессий (специаль­ ностей), утвержденному Правительством Российской Федерации.

Профессиональные образовательные учреждения обеспечивают необходимые условия для удовлетворения потребностей личности человека в получении начального профессионального образования, конкретной профессии (специальности) соответствующего уровня квалификации с возможностью повышения общеобразовательного уровня обучающихся, не имеющих среднего (полного) общего об­ разования, а также с целью ускоренного приобретения трудовых навыков для выполнения определенной работы или группы работ.

В системе начального профессионального образования (НПО) в настоящее время функционируют следующие т и п ы о б р а з о ­ в а т е л ь н ы х у ч р е ж д е н и й : профессиональное училище;

про­ фессиональный лицей — центр непрерывного профессионально­ го образования;

учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-про­ изводственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, лесотехническая и др.), вечернее (сменное) и дру­ гие образовательные учреждения данного уровня.

Каждое из названных учреждений наряду с общими характе­ ристиками, относящимися к учреждениям начального профессио­ нального образования, имеет свою специфику и образовательные особенности.

Профессиональное училище (строительное, швейное, сельское, электротехническое и др.) осуществляет реализацию образователь­ ных программ начального профессионального образования, обеспе­ чивающих приобретение обучающимися конкретной профессии соответствующего уровня квалификации с получением или без получения среднего (полного) общего образования. Профессио­ нальное училище является основным типом учреждения начально­ го профессионального образования, в котором осуществляется наиболее массовая подготовка квалифицированных кадров рабо­ чих и служащих.

Профессиональный лицей — центр непрерывного профессио­ нального образования (технический, строительный, коммерче­ ский, агролицей и т.п.) осуществляет реализацию интегрирован­ ных образовательных программ начального и среднего профессиональ­ ного образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии повышенного уровня квалификации с возмож­ ностью получения среднего профессионального образования.

Данный тип учреждения является опорным центром развития начального профессионального образования, на базе которого могут проводиться научные исследования по совершенствованию содер­ жания образовательного процесса, учебно-программной докумен­ тации, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных кадров в условиях рыночных отношений.

Учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, лесотехническая и др.), вечернее (сменное) учреждение началь­ ного профессионального образования осуществляют реализацию образовательных программ переподготовки, повышения квалифи­ кации рабочих и специалистов, а также подготовку рабочих и спе­ циалистов соответствующего уровня квалификации по ускоренной форме обучения.


В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образо­ вании» профессиональная подготовка направлена на ускоренное приобретение навыков обучающимися, необходимых для выпол­ нения определенной работы, группы работ. Она может проводиться в учреждениях начального образования (профессионально-техни­ ческих училищах), в производственных подразделениях предпри­ ятий, учреждений, в фирмах по договоренности с органами по труду и службами занятости. Подготовка, переподготовка, обуче­ ние вторым профессиям и повышение квалификации рабочих (слу­ жащих), а также граждан, не занятых в народном хозяйстве, и высвобождаемых работников может осуществляться по дневной, вечерней (сменной) формам обучения, с отрывом и без отрыва от производства, путем сочетания этих форм, а также посред­ ством индивидуального обучения или в рамках экстерната.

Подготовка рабочих и служащих означает получение первой профессии начальной квалификации. Повышение квалификации представляет такую форму профтехобразования, которая дает воз­ можность работнику поддерживать, расширять и усовершенство­ вать полученные ранее профессиональные знания и умения. Пе­ реподготовка дает возможность освоить другую профессию, пе­ реквалифицироваться для работы в иной отрасли деятельности.

Подготовка рабочих в системе профессионального образова­ ния осуществляется по учебным группам профессий (специаль­ ностей). Под учебной группой профессий исследователи пробле­ мы профессионального образования (С.Я. Батышев, А. П. Беляе­ ва, В. С. Безрукова, А. Н. Веселов, Т. В. Кудрявцев, С. А. Шапорин ский и др.) имеют в виду совокупность родственных и смежных профессий на основе широкой общеотраслевой группировки. В ка­ честве ее характеристик выделяют: высокую степень укрупнения профессий и специальностей;

совокупность знаний, навыков и умений, которые формируются у обучаемых на основе общности орудий и основных материалов, применяемых в производствен­ ной деятельности;

идентичность содержания выполняемой рабо­ ты;

применение одинаковой технической документации;

единство принципов управления разными машинами, механизмами и др.

В теории и практике профессионально-технического образова­ ния выделяют четыре типа объединений рабочих специальностей.

1. Объединение специальностей на общей основе, характерной для содержания, средств, орудий и предметов деятельности. Эта инвариантная часть объединяет родственные профессии и обес­ печивает подвижность функций специалиста, его способность бы­ стро адаптироваться к изменяющимся условиям. Примером может служить профессия наладчика холодноштамповочного оборудова­ ния, включающая в себя 18 наименований специальностей.

2. Неполное или частичное совмещение профессий, когда вы­ полнение основных функций, например функций токаря, сочета­ ется с применением умений и навыков других профессий: слесаря, электромонтера и др. В этом случае необходимы широта диапазона производственной деятельности, разнообразие выполняемых работ, реализация функций не только своей, но и других профессий. Сов­ мещения профессий в этом случае определяются требованиями данного производства, экономической целесообразностью, а так­ же пожеланиями и потребностями обучающихся.

3. Совмещение профессий на основе выполнения всего объема работ, закрепленных за специалистами других профессий. На со­ временных станках одновременно и последовательно можно выполнять разнообразные операции: токарная обработка метал­ ла, фрезерование плоскостей, сверление, расточку отверстий. Ра­ бочий широкого профиля, работая на таких станках, должен сов­ мещать три профессии: токаря, фрезеровщика и сверловщика.

4. Сочетание профессий, при котором отсутствует общность научно-технических основ труда (например, шофер-радист).

Несмотря на разнообразие типов объединений рабочих специ­ альностей, на существование различных видов и профилей учрежде­ ний НПО, учебно-воспитательный процесс в них основывается на системе общедидактических принципов, подчиняется ряду общепе­ дагогических закономерностей, реализуется в рамках организацион­ ных форм учебной деятельности. Вместе с тем педагогический про­ цесс в учреждениях начального профессионального образования имеет свою специфику и своеобразие, обусловленные как местом, занимаемым в системе непрерывного профессионального образова­ ния, так и существующими социально-экономическими условиями развития общества.

§ 2. Задачи и принципы начальной профессиональной подготовки будущего специалиста Начальное профессиональное образование — неотъемлемое звено целостной системы образовательных учреждений Россий­ ской Федерации и составная часть, первая ступень профессио­ нальной подготовки специалиста. Следовательно, оно должно рас­ сматриваться, с одной стороны, как этап непрерывного образо­ вания человека, а с другой — как завершенный компонент систе­ мы профессионального образования.

С точки зрения концепции непрерывного образования НПО является всеохватывающим по полноте, индивидуализированным по времени, темпам и направленности, предоставляющим каж­ дому возможности реализации собственной программы его полу­ чения. Единая система непрерывного профессионального образо­ вания представляет собой комплекс государственных и обществен­ ных образовательных учреждений, обеспечивающих организаци­ онное и содержательное единство, преемственную взаимосвязь всех звеньев, совместно решающих задачи воспитания, общеобразо­ вательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека. При этом должны учитываться актуальные и перспективные общественные потребности, удовлетворяющие его стремление к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни.

Поэтому главная задача учреждений начального профессиональ­ ного образования заключается в создании необходимых условий для удовлетворения потребности личности в получении началь­ ного профессионального образования, достижения конкретной профессии (специальности), соответствующего уровня квалифи­ кации с возможностью повышения общеобразовательного уровня обучающихся, а также ускоренного приобретения трудовых на­ выков для выполнения определенной работы или группы работ.

Причем существование профессиональных лицеев как центров непрерывного профессионального образования в системе НПО дает возможность реализации интегрированных образовательных программ не только среднего, но и высшего профессионального уровня образова­ ния, устанавливать тесную взаимосвязь начального и завершающего звеньев профессиональной подготовки специалиста, обеспечивать качественную подготовку конкурентоспособных кадров в условиях ры­ ночных отношений.

Система управления педагогическим процессом в учреждениях профессионального образования строится на следующих принци­ пах: демократизации, гуманизации и гуманитаризации образова­ ния, дифференциации и индивидуализации, преемственности образования при оптимальном сочетании теории и практики, коллективных занятий с самообразованием, стимулирования по­ требностей и мотивов к совершенствованию профессиональной подготовки.

Ведущим принципом обновления и перестройки любого образова тельно-воспитательного процесса является его гуманизация. Гумани­ стическая педагогика исходит из положения о том, что вся наша молодежь одарена и талантлива. И наша цель — поддержать в ней эту одаренность и талантливость, развить и научить подростков и юношей не бояться рисковать, утвердить в сознании молодых лю­ дей самоуважение, обеспечить полноценную сегодняшнюю жизнь каждому подростку и юноше, развить у них творческие способно­ сти. Гуманизация исключает безличностный подход к человеку, объ­ единяя усилия психологов, философов, педагогов, социологов в по­ исках смысла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора жизненного пути. Важно подчеркнуть, что гумани­ зацию учебно-воспитательного процесса нельзя свести к каким-то конкретным технологиям или методам. Это ценностная ориента­ ция, перестройка личностных установок педагога. Гуманистически ориентированного учителя характеризуют высокая гражданственность и социальная активность. Главный ориентир его деятельности — высокий профессиональный долг, способность критически оцени­ вать собственную работу и деятельность окружающих. Он не пойдет на сделку с совестью, им руководит любовь к учащейся молодежи, потребность передать ей свои знания, он видит смысл своей жизни в формировании личности растущего человека (В.А.Сластёнин).

Некоторые авторы выделяют также принцип гуманитаризации, реализуемой через общественные (гуманитарные) науки и учеб­ ные дисциплины — историю, литературу, мировую художествен­ ную культуру, живопись, музыку, родной и иностранные языки.

Гуманитарные науки так или иначе способствуют стремлению человека к самопознанию и отражают бытие и сознание личности на социальном уровне. Специфика гуманитарного образования состоит в том, что оно, во-первых, связано с определенной груп­ пой наук, формирующих духовную культуру личности, понима­ нием непреходящей ценности национальной культуры любого народа, малого или большого, а во-вторых, обогащает естествен­ но-научные и технические дисциплины экологически и социаль­ но значимым содержанием. Под гуманитаризацией правомерно по­ нимать систему мер, направленных в учебном заведении на при­ оритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зре­ лости обучаемых. Гуманитаризация — это особая форма отноше­ ния человека к миру, это все то, что связано с культурой, циви­ лизацией, духовным богатством общества.

Гуманитаризация образования в профтехучилище требует ре­ шения ряда проблем, связанных с формированием личностной зрелости обучаемых. Суть ее состоит в следующем.

1. Предметные знания в ПТУ, профессиональном лицее остаются разобщенными, логический аспект преобладает в ущерб историко культурному и социокультурному. Связи между предметами устанав­ ливаются на основе междисциплинарных научных знаний, а не че­ рез общечеловеческое содержание учебных дисциплин. В результате обучение приобретает формальный, абстрактный характер, преодо­ леть который можно, только реализуя принципы предметности и содержательности в широком социокультурном контексте.

2. Проблема гуманитаризации образования в наиболее острой форме встает в отраслях образования, связанных с естествознани­ ем и техникой. В условиях бурного развития промышленности от специалиста в первую очередь требовалось мастерство и лишь за­ тем понимание. Ныне мастерство рассматривается как алгоритми­ ческие операционные умения. Однако ведущую роль в деятельно­ сти специалиста начинает играть глубокое понимание изучаемых процессов в сочетании с личностным смыслом профессионала. Этот способ основан на предметности, осмысленности и целостности всей человеческой деятельности.

3. Реально существующие сложности во взаимоотношениях меж­ ду естественно-научными и техническими знаниями, с одной сто­ роны, и гуманитарными знаниями — с другой, могут привести к разрушению феномена культуры. Постановка этих вопросов сви­ детельствует о том, что не существует проблемы двух культур, есть проблема культуры и бескультурья.

Следующим принципом начальной профессиональной подго­ товки специалиста выступает принцип дифференцированного обуче­ ния и воспитания учащихся. Суть такого обучения состоит в необхо­ димости работать со всеми и с каждым, моделировать процесс ин­ дивидуального развития для каждого ученика с учетом уровня его обучаемости, мотивационного компонента учебной деятельности, волевых качеств личности, ее способности к самоорганизации.

Реализация принципа дифференцированного обучения исхо­ дит из положения о многозначности его цели:

с психолого-педагогической точки зрения — это индивидуализа­ ция обучения на основе таких характеристик учащихся, как уме­ ние преодолевать трудности в процессе усвоения знаний, сосре­ доточиться на ведущей задаче, использовать рациональные при­ емы учения, повышающие уровень обучаемости, и состав реаль­ ных учебных возможностей;

с социальной точки зрения — формирование творческого по­ тенциала общества, приобщение каждого его члена к преобразо­ вательной деятельности, выработка у него потребности совершен­ ствовать наличное, сочетать научные достижения с передовым опытом, неустанно повышать культуру любого труда;

с дидактической точки зрения — это создание методической системы дифференцированного обучения на новой мотивацион­ ной основе и педагогической технологии с учетом новейших дос­ тижений отечественной и зарубежной науки в теории обучения.

При организации опытно-экспериментальной работы исследова­ тели и учителя-практики исходят, как правило, из положения о том, что дифференцированное обучение и воспитание осуществ­ ляются в двух формах: внутренней и внешней.

Внутренняя дифференциация предполагает вариативность темпа обу­ чения на основе более полного учета индивидуальных и групповых особенностей учащихся, что обусловливает выбор разных видов де­ ятельности, дифференциацию учебных заданий, определение сте­ пени дозировки и характера помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны.

Одна из особенностей внутренней дифференциации — ее на­ правленность не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на обычного (среднего) и на одаренного учени­ ков. Внутренняя дифференциация осуществляется как в традици­ онной форме, т.е. на основе дифференцированного подхода, так и в системе уровневой дифференциации, предполагающей усвое­ ние программы на различных уровнях, но не ниже уровня обяза­ тельных требований.

Внешняя дифференциация — это создание (на основе интересов, способностей, склонностей, достигнутых результатов, проекти­ руемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к учащимся требова­ ния различаются. Внешняя дифференциация осуществляется либо в рамках селективной системы (выбор профильных групп с углуб­ ленным изучением цикла предметов), либо в рамках свободной системы (избирательный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования).

Сущность внешней дифференциации заключается в направлен­ ной специализации образования с учетом устойчивых интересов, склонностей и способностей учащихся в целях максимального их развития в избранной профессии.

Работа по внешней дифференциации осуществляется путем со­ здания профильных групп с углубленным изучением отдельных пред­ метов. Особенности заключаются в том, что в профильных группах осуществляется интенсивная подготовка по целому комплексу пред­ метов, необходимых для той или иной профессии. Эти предметы должны вести специалисты производства, ученые. Профильные груп­ пы — это детище, по крайней мере, двух учреждений: школы и профтехучилища, профтехучилища и вуза, лицея и вуза, — которые ведут интенсивную подготовку по целому комплексу предметов.

Углубленное изучение отдельных предметов предполагает доста­ точно традиционный уровень подготовки учащихся, который по­ зволяет достичь высоких результатов и вместе с тем ограничивает их число. Группы с углубленным изучением отдельных предметов мо­ гут создаваться и по циклам: физико-математическому, химико­ биологическому, гуманитарному. При этом условно можно выде­ лить такие ступени углубленною изучения и в старших группах проф­ техучилищ. Факультативы здесь могут создаваться по предметам, не входящим в учебный план (основы эстетики и искусствоведения, изобразительное искусство, история мировой культуры и др.).

Непрерывное профессиональное образование, например в сис­ теме агролицей —сельхозакадемия, выступает в форме интегра­ ции общего, политехнического и профессионального образова­ ния как система соответствующих профессиональных основ ми­ ровоззрения, потребности знаний, умений и навыков личности.

В соответствии с результатами проведенного нами эксперимента и обобщения профессионального опыта жизнедеятельности сель­ скохозяйственных училищ, агролицеев и вузов, опираясь на об­ щепедагогические принципы, мы обосновали собственные прин­ ципы организации учебно-воспитательного процесса, учитываю­ щие специфику образовательного процесса в системе агролицей— сельхозакадемия: профессионально-исторической преемственно­ сти в решении проблем непрерывного образования;

кадровой обес­ печенности и профессионально-личностной стабильности учеб­ но-воспитательного процесса;

вертикально-сквозной интеграции звеньев системы непрерывного образования;

стимулирование кор­ реляции индивидуально выраженных профессиональных потреб­ ностей личности с позиции требований общества;

синхронного учебного учета и самоконтроля действия фактора полидетермини­ рованности1учебно-воспитательного процесса в плане его станов­ ления и развития;

профессионального динамизма и глубокой на­ учно-практической обеспеченности учебного процесса, направ­ ленного на решение задач непрерывного образования.

Данные принципы обусловили стратегию моделирования и осуществления ведущих направлений проведенного нами экспе­ римента. Так, например, методология принципа кадровой обеспе­ ченности направлена на создание устойчивого, высоко профессио­ нального коллектива, состоящего из воспитателей и сотрудников.

Реализуя этот принцип, мы пришли к выводу, что работа с кад­ рами в агролицее является ключевой для успешного обеспечения учебно-воспитательной работы.

Принцип вертикально-сквозной интеграции потребовал от ди­ рекции агролицея и его сотрудников формирования устойчивого профессионального самосознания личности. Вместе с тем профес­ сиональная интеграция стимулировала осознание потребности провести соответствующую работу по сплочению коллектива аг­ ролицея, обеспечила в нем нравственно-правовой микрокли­ мат, без которого сложно решить любые и особенно научно-прак­ тические вопросы учебно-воспитательного процесса.

Принцип корреляции способствует объединению персонифици­ рованных установок личности с социальными нормами. Здесь чрез­ вычайно опасны как гипертрофия социального, его давление на личное, так и проявление крайнего индивидуализма в профессио­ нальной деятельности. Граница между ними подвижна, нередки их взаимопереходы, поэтому очень важна их гармоничная интег­ рация.

Методология принципа, связанного с профессиональной детерми­ нированностью учебно-воспитательного процесса в системе непре­ рывного образования учащихся, определяет необходимость его построения с постоянным учетом основных детерминант, влияю­ щих на его содержание. Это тем более важно в переломные, кри­ зисные периоды развития общества и отдельной личности. Пра­ вильное применение этого принципа позволяет избегать ненуж­ ных противоречий и конфликтов между ними. Особенно важен здесь коррелят между общим, особенным и единым.

П о л и д е т е р м и н и р о в а н н о с т ь ( о т греч. polys — м н о г о ч и с л е н н ы й и лат.

determinans — о п р е д е л я ю щ и й ) — ф о р м и р у е м ы й м н о г и м и у с л о в и я м и. — Примеч. ред.

Что же касается принципа профессионального динамизма, можно утверждать, что вне получения хотя бы маленьких профессио­ нальных побед в жизнедеятельности как преподавателей, так и студентов агролицея невозможно решать его ключевые задачи.

Данный принцип выступает в роли внешнего и внутреннего кон­ тролеров на всех стадиях развития учебно-воспитательного про­ цесса и жизнедеятельности профессионального коллектива.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.