авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«М Е Ж Д У Н АР О Д Н А Я А К А Д Е М И Я Н А У К В Ы С Ш Е Й Ш К О Л Ы Г О С У Д АР С Т В Е Н Н О Е О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н О Е У Ч Р Е Ж Д Е Н И Е В Ы С Ш Е Г О П Р О Ф Е С С И О ...»

-- [ Страница 3 ] --

Преобладание заочной формы обучения нельзя оценивать как положи тельный факт, если только она не будет трансформироваться в общемиро вую тенденцию развития дистанционного обучения, полностью оснащен ного электронными учебно-методическими комплексами, возможностью постоянного контакта с преподавателями и другими характеристиками e learning. В общей численности студентов преобладает число студентов женщин (57,3%), в том числе на очном обучении (52,5%).

Региональную плотность студенческого населения характеризует показатель численности студентов образовательных учреждений ВПО, приходящихся на 10 000 чел. населения. По данным за 2008-2009 уч. г., три города РФ лидируют: 1-е место Москва (1249 студентов на 10 тыс.

жителей);

2-е место Санкт-Петербург (1001), 3-е место Томск (884).

Штатный профессорско-преподавательский состав работников выс шей школы в 2009-2010 уч. г., в разрезе по государственным и негосудар ственным вузам, характеризуется: из 342,7 тыс. чел. ППС государствен ных вузов 12,4% имеют степень доктора наук и 10,4% ученое звание профессора;

из 35,1 тыс. чел. ППС негосударственных вузов 12,5% имеют степень доктора наук и 10,5% ученое звание профессора.

За последние 10 лет, с 2000 по 2009 г., в составе 662 государствен ных и муниципальных вузов (общее число которых увеличилось на 9%) удельный вес университетов незначительно возрос (до 52,1%), а доли ин ститутов и академий снизились (соответственно, до 21,2% и 26,7%). В 2009 году среди 1442,3 тыс. выпускников вузов, как и пять лет назад, пре обладают «дипломированные специалисты» 89,3%, доля бакалавров и магистров, соответственно, 8,6 и 1,4%.

[Режим доступа: http://www.gks.ru/bgd/regl/b10_13/Main.htm.] Въездная студенческая мобильность растет: в 2009-2010 учебном го ду число иностранных студентов, проходящих обучение в российских ву зах, составило 145,9 тыс. чел., что на 14,6 тыс. чел. выше, чем в 2008 г., и на 16,3 тыс. чел. выше, чем в 2007 г. Абсолютное большинство въезжаю щих в РФ иностранных студентов составляют студенты из стран СНГ, Балтии и Грузии – 73,9%, далее следуют студенты из стран Азии (19,7%), Африки (4,5%) и Европы (1,2%).

Однако получение более полной информации о происходящих в рос сийском высшем образовании изменениях невозможно без проведения специально организованных выборочных обследований. Вот почему в про екте ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. 01.12.2010 г.) особо выделяется необходимость информационного обеспечения системы образования путем проведения мониторинга. Под мониторингом в сис теме образования понимается систематическое стандартизованное наблю дение за состоянием и динамикой изменений результатов и условий осу ществления образовательных процессов, контингента обучающихся, сети организаций, осуществляющих образовательную деятельность, реализуе мое с использованием автоматизированной системы сбора данных с каж дого уровня системы образования (ст. 21 п. 3 Проекта).

Обеспечение качества высшего образования. Качество высшего профессионального образования (ВПО) есть социальная категория, оп ределяющая состояние, результативность процесса подготовки в вузах специалистов и соответствие их профессиональных и личностных компе тенций потребностям и ожиданиям различных социальных групп общест ва. Процесс обеспечения качества российского высшего образования можно рассматривать с двух сторон:

соответствия требованиям по обеспечению качества ВПО со стороны государства, общества, работодателей;

развития направлений по обеспечению качества ВПО – со сторо ны вузов, педагогических коллективов выпускающих кафедр.

Органом исполнительной власти РФ, осуществляющим функции по контролю и надзору в области образования и науки, является Рособрнад зор, который выполняет самостоятельно и организует работу экспертов по оценке качества высшего профессионального образования.

Приказом Министерства образования и науки России (№ 242 от 22.08.08) утвержден Административный регламент исполнения ФС по надзору в сфере образования и науки государственной функции по осуще ствлению контроля качества образования. Данный документ регламенти рует функции Рособрнадзора по оценке качества образования в части:

федеральных государственных образовательных стандартов, [Режим доступа: http://mon.gov.ru/files/materials/8017/10.12.01obr.proekt.pdf] федеральных государственных требований и образовательных стандартов и требований, самостоятельно устанавливаемых федеральны ми государственными образовательными учреждениями ВПО, перечень которых утверждается указом Президента РФ.

Исполнение государственной функции по обеспечению качества ВПО предполагает проведение Рособранадзором мероприятий по контро лю (административных процедур), под которыми понимаются выездная (инспекционная) проверка и камеральная проверка. Мероприятия по контролю проводятся в форме выездных проверок при получении поруче ний Минобрнауки России, иных федеральных органов государственной власти о проведении мероприятий по контролю в форме выездных прове рок;

а также с целью получения информации по вопросам, подлежащим проверке. В иных случаях мероприятия по контролю проводятся в форме камеральных проверок. И выездные, и камеральные проверки могут быть как плановыми, так и внеплановыми, и не связаны с подготовкой и прове дением процедур государственной аккредитации образовательного учре ждения. По итогам таких мероприятий по контролю составляется акт про верки, в котором указываются критерии, подлежащие проверке:

выявление соответствия/несоответствия содержания и/или качест ва подготовки обучающихся и выпускников образовательным стандартам и/или требованиям, нормативным правовым актам в области образования;

выявление соответствия или несоответствия содержания реали зуемых образовательных программ их уровню и направленности, под твержденным свидетельством о государственной аккредитации;

подтверждение исполнения или неисполнения предписания, со ставленного в результате предыдущих проверок.

Иного рода оценки качества ВПО осуществляются при подготовке вузов к прохождению процедуры первичной или повторной государствен ной аккредитации. Во исполнение Приказа Рособрнадзора от 21.12. № 2374 «Об обеспечении предоставления Рособрнадзором государствен ной услуги по государственной аккредитации образовательных учрежде ний и научных организаций» Национальное аккредитационное агентство в сфере образования организует работу уполномоченных представителей ФГУ «Росаккредагентство».

Современная процедура экспертной оценки качества подготовки специалистов по основным образовательным программам (ООП) пред ставляет собой 3-дневный визит уполномоченного представителя «Росак кредагентства» в вуз, проверяющего то или иное направление образова тельной деятельности. Параллельно или последовательно деятельности эксперта по экономике работают уполномоченные представители по дру гим направлениям или специальностям: комиссии по аккредитации, еди новременно выезжающей в вуз, более нет.

В процессе анализа эксперт изучает отчеты о самообследовании вуза и по оцениваемой специальности, документы, регламентирующие образо вательную деятельность вуза, нормативные и другие отчетные документы.

В ходе визита эксперта проводятся беседы с руководством вуза, специали стами учебно-методического управления, профессорско преподавательским коллективом, студентами. По результатам экспертизы уполномоченный представитель ФГУ «Росаккредагентство» готовит за ключение, в котором высказывает замечания в области нормативно правового обеспечения, по содержанию подготовки специалистов, в об ласти кадрового потенциала и др., и делает вывод о соответствии или несоответствии качества подготовки обучающихся по основным обра зовательным программам требованиям ГОС ВПО.

Рособрнадзор и Росаккредагентство оценивают вузы на предмет со ответствия требованиям к структуре ООП, условиям реализации ООП и результатам освоения ООП. В составе требований к условиям реализации ООП выделяют требования: к кадровому обеспечению;

к материально техническому обеспечению;

к учебно-методическому обеспечению;

к информационному обеспечению;

к абитуриентам и студентам.

Обеспечением первых двух требований занимается руководство об разовательного учреждения, выделенные же курсивом требования отно сятся к руководителям выпускающих кафедр, факультетов и преподава тельскому составу. Требования со стороны государственных органов преобразуются для вузов в направления обеспечения качества услуг.

Таким образом, говоря об оценке качества российского университет ского образования, можно выделить два одинаково значимых аспекта: ана лиз качества предоставляемого образования (соответствие требованиям ГОС);

анализ качества получаемого образования (уровень обученности = степень приращения знаний по определенной дисциплине). Анализ пре доставляемого образования характеризуется числом аккредитованных об разовательных учреждений, имеющих право осуществления образова тельной деятельности. Инструментарий оценки уровня обученности тре бует разработки и дальнейшего совершенствования.

Г.А. Трофимов Проблемы образования России в постперестроечный период В последние 5 лет вопросы развития и совершенствования образования привлекают к себе пристальное внимание не только преподавателей и уче ных, но и государственных и политических деятелей и самых широких кру гов населения различных регионов России.

Это вполне закономерно, если учесть исключительно важную роль подготовки квалифицированных кадров в условиях необходимости быст рейшего научно-технического развития, модернизации производства, обост рения конкуренции между товаропроизводителями и научными коллектива ми, нацеленности государственной политики на инновационное развитие экономики, малого и среднего бизнеса и больших возможностей получения образования в государственных или коммерческих образовательных учреж дениях.

Кроме этого глобализация и в сфере образования обусловлена наце ленностью современного этапа развития России на более тесную интегра цию науки и образования в национальную и мировую инновационную сис тему. Эту тенденцию ярко проиллюстрировал принятый в целях оптимиза ции структуры федеральных органов исполнительной власти Указ Президента Российской Федерации от 4 марта 2010 г. № 271 об упразднении Федерального агентства по науке и инновациям и Федерального агентства по образованию и передаче их функций Министерству образования и науки Российской Федерации.

Россия, как и другие члены мирового сообщества, возлагает большие надежды и стремится построить обновленное государство с развитой конку рентоспособной экономикой. С этой целью Россия решает проблемы, свя занные с преодолением последствий трансформирования экономики, а так же и последствий глобального экономического и финансового кризиса, как возможной базы дальнейшего инновационного развития, а главное найти новые, более устойчивых моделей развития.

«Действия Правительства направлены на то, чтобы стимулировать спрос на инновации в экономике и социальной сфере, преодолеть фрагмен тацию в инновационной среде... Начаты серьзные преобразования в обра зовании и в научной сфере. Они направлены на эффективную интеграцию науки и производства исходя из реальных потребностей экономики и об щества. Наша задача обеспечить ощутимый прогресс как в сфере фунда ментальных исследований, так и в коммерческом использовании новых тех нологий, в подготовке квалифицированных кадров»1. Именно интеграция [Режим доступа http://premier.gov.ru/events/news/10753/] науки, образования и производства позволят находиться на уровне пере довых мировых держав или даже превосходить их в освоении новых зна ний и практических достижений, в трансформации этих знаний и дости жений в самые современные технологии и продукцию.

В 90-е годы такой ситуации не было. Это был период кризиса обра зования. Но инновационная политика в экономике сегодняшнего периода в чем-то напоминает образовательный взрыв периода «индустриализации и электрификации всей страны» в 30-е годы в СССР, но здесь наложилось влияние трансформации экономики и другая политэкономическая основа внедренной монетаристской рыночной экономики, которая помимо отри цательных моментов внесла элементы, способствующие расширению об разования на коммерческой основе.

И если в начале 90-х годов проблемы образования отходили на вто рой план, то сейчас в каждой семье, имеющей детей, это проблема номер один. Аналогичная картина сложилась в Европе и мире после окончания Второй мировой войны, когда образование начало развиваться такими темпами, каких история человечества до этого не знала.

Поэтому на сегодняшнем этапе модернизации образования встают две задачи. Первая заключается в том, чтобы собрать воедино основные факты об уровне и состоянии образования, выявить те тенденции, которые свойственны этому процессу, и предложить некоторые элементы страте гии для борьбы с теми факторами, которые снижают потенциал, эффек тивность и социальную значимость образования не только для отдельной семьи, но и для государства как системы и как защитника, гаранта обще ства и отдельной его ячейки.

Вторая задача неразрывно связана с первой, но значительно шире.

Она заключается в том, чтобы выработать новый метод, с помощью кото рого можно было бы рассматривать систему образования не как совокуп ность разрозненных элементов, обращенных к нам одной какой-либо сто роной, которая может интересовать персонально любого из нас, а как еди ную систему, взаимодействующие части которой сами указывали бы на то, насколько удовлетворительно и рационально осуществляется это взаимодействие независимо от приверженности каждого из нас к той или иной точке зрения.

Следовательно, в основе должны лежать общенациональный, обще государственный интерес и социальная направленность эффективности образования, отвечающая интересам каждого индивидуума, но в то же время должно соответствовать и международным нормам, если мы хотим иметь конвертируемость нашего образования в мировое.

Сфера образования в России сегодня переживает момент реформи рования. Трансформация всей экономической системы, переход к рыноч ным механизмам во всех отраслях экономики повлияли и на сферу образо вания, привнеся в нее рыночные отношения.

В то же время Российская Федерация, присоединившись к Болонскому процессу в 2003 году, положила начало внедрению в российскую систему образования принципов:

расширение мобильности учащихся и профессорско преподавательского состава;

установление стандартов транснационального образования;

содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;

внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работо дателей;

содействие европейским воззрениям в высшем образовании, осо бенно в области развития учебных планов, межинституционального со трудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, прак тической подготовки и проведения научных исследований.

В обоих случаях потребуется широкий взгляд на проблему, позво ляющий рассматривать е под более широким углом зрения, а не так узко, как это обычно делается, когда речь идет об образовании. Для этого при дется также воспользоваться специальными терминами и понятиями, за имствованными из других областей экономики, техники, социологии.

Такие термины на первых порах могут смущать и даже раздражать неко торых наших коллег. Но мы надеемся, что они не будут сразу же выносить какого либо приговора.

Система образования стала настолько сложной, а е состояние на столько серьезным, что этот мир нельзя охарактеризовать, пользуясь только педагогической терминологией или только экономическим подходом. По этому для того, чтобы лучше осветить все стороны процесса образования, нам нужно оперировать терминами и понятиями, принадлежащими различ ным наукам и областям деятельности, и тогда каждый, кто так или иначе причастен к образованию, сможет ясно себе представить все существо во проса и сделать больше полезного в этой области.

Работая в сфере образования 40 лет, принимая участие в спасении профтехобразования в конце 80-х и начале 90-х гг., изучая положение дел в России в целом и видя часто диаметрально противоположные точки зрения на одни и те же факты у различных уровней власти, могу считать вправе воспользоваться именно словом был «кризис», из которого мы постепенно выходим.

Причем это будет еще не самой строгой оценкой сложившегося поло жения, но это кризис в расколе общества в отношении взгляда на образова ние, на изменяющуюся систему образования, которая трансформируется, как трансформировалась экономика России в 90-е годы.

К образованию нельзя подходить только с экономической, педагоги ческой, социальной или какой-либо другой точки зрения, необходим ком плексный подход. Но на данном этапе очень трудно найти единое опосре дующее мерило. Так, повышая заработную плату педагогам, не факт, что мы повысим качество обучения, образовательный, этический и культур ный уровень учащихся.

Так, оценивая приоритетный национальный проект «Образование»

(ПНПО), И.В. и Т.В. Абанкины в 1 томе (с. 493) материалов Х Междуна родной научной конференции по проблемам развития экономики и обще ства» (отв. ред. Е.Г. Ясин;

2010 г.), прямо указывают, что он направлен на поддержку лидеров, внутри себя по направлениям неоднороден, носит по ощрительный характер и является, по сути, «возвратом долгов» образова нию и далее «Такую форму поддержки нельзя назвать инвестиционными вложениями в инновационное развитие, в поддержку модернизации обра зования» … «носит компенсационный и сопутствующий характер».

Сейчас мы еще наблюдаем кризис образования, правда не столь ярко выраженный, как продовольственный (зависимость от ввоза продовольст вия) или экологический кризис, но чреватый серьезными опасностями долгосрочного характера, который проявится минимум через поколение, как это произошло с системой профтехобразования, только поэтому мы ощущаем дефицит рабочих и активно принимаем гастарбайтеров. А это уже симбиоз проблем кризиса социальных, экономических и даже этиче ских по отношению к населению России, это отрыжка политики 90-х гг.

В зависимости от условий, складывающихся в различных регионах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутрен ние пружины в одинаковой мере проступают во всех регионах – как эко номически развитых, так и находящихся на дотации государства. Сущ ность этого кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «при способление» и «разрыв».

Начиная с 2000 г. наблюдался существенный подъм в развитии и изменении социальных условий. Система образования тоже развивалась и изменялась значительно быстрее, чем в 90-е гг. Но она, как система инертная, все же слишком медленно приспосабливалась к темпу эконо мических событий. Появился лаг между ними. Возникший в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы, и составляет суть кризиса обра зования.

Можно назвать много причин, вызвавших этот разрыв, но из них наиболее очевидны четыре.

Первая резко возросшая тяга народных масс к образованию, кото рую не могут удовлетворить существующие государственные школы, колледжи и вузы.

Вторая остро ощущающийся недостаток средств, вследствие чего существующие системы образования (государственное и коммерческое) не могут в полной мере отвечать новым требованиям.

Третья – инертность, присущая системам образования, из-за которой они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на посту пающие извне запросы, даже тогда, когда проблема средств не является са мой серьезной помехой.

И четвертая это инертность самого общества тяжкий груз устано вившихся традиций, соображений престижа и материальных стимулов, все, что мешает наиболее рациональному получению и использованию обра зования и образованных кадров в интересах национального развития.

Для того чтобы преодолеть кризис, по-видимому, необходима допол нительная, серьезная взаимная адаптация общества, власти и образования.

Без этого при увеличении разрыва между ними может произойти разруше ние основ образования от школы до вуза. Такой исход вполне возможен, так как потребности в образовании, вызванные национальными программами развития, продолжают расти и изменяться, а запросы, предъявляемые к об разованию, все повышаются;

в этих условиях будет невозможно разрешить проблему, без конца медленно увеличивая ассигнования или поощряя от дельных лидеров.

Для того чтобы совладать с кризисом, каждой подсистеме образования понадобится помощь из многих источников. Понадобится много ресурсов, а получить их будет трудно, так как доля средств, выделяемых из националь ного бюджета на нужды образования, уже сейчас достигла уровня, который ограничивает возможность ее дальнейшего роста, особенно в кризисный и начальный посткризисный периоды. Понадобятся реальные инновационные и в массовом порядке ресурсы, которые можно приобрести с помощью де нег. Особенно нужны будут квалифицированные кадры не только для того, чтобы продолжать ведущуюся в области образования работу, а для того, чтобы повысить ее качество, эффективность и продуктивность. Нужны бу дут новые помещения, оборудование, лучшие учебные пособия не только в большем количестве, но и совершенно с новым качеством, новыми иннова ционными технологиями. Во многих регионах понадобится улучшить со циальную сферу образования, чтобы учащиеся были в состоянии не только учиться, а не прирабатывать, но и быть физически здоровыми, глубоко мо рально-этически воспитанными, а это создается комплексной, системной инфраструктурой интеллектуального образования человека.

Для этого необходимо учитывать как отрицательные, так и положи тельные факторы, воздействующие на систему образования и его инфра структуру. К негативным факторам, по нашему мнению, следует отнести:

1) факторы экономического характера (низкий уровень оплаты труда научно-педагогических работников);

2) факторы общественно-политического характера (снижение пре стижности труда в педагогической сфере в период перехода к рыночной экономике);

3) факторы ресурсного характера (слабая научно-техническая осна щенность как учебного, так и научно-исследовательского процесса);

4) факторы организационно-управленческого характера (отсутствие необходимого для данного периода механизма взаимодействия между вуза ми, НИИ, КБ, институтами РАН и предприятиями).

Позитивными факторами в развитии образования в данный период можно считать: 1) возможность получения российских и зарубежных гран тов вузами на проведение как фундаментальных, так и прикладных исследо ваний (была бы только база);

2) открытая возможность установления непо средственных контактов с зарубежными образовательными и научными уч реждениями;

3) телекоммуникационные возможности использования мировых достижений научно-технического прогресса в научно образовательном процессе;

4) появление возможности создания на базе ву зов различного рода НИИ, КБ в виде технопарков, бизнес-инкубаторов.

Кроме этого понадобится многое такое, что вряд ли можно приобре сти за деньги, идеи, смелость, решимость, способность к критической самооценке в сочетании со стремлением к поискам и изменениям. Это оз начает в первую очередь, что люди, осуществляющие руководство в этой области, должны быть восприимчивы к критике в свой адрес. Подобно тому, как взрослый человек не может носить одежду, которая годилась ему в детстве, так и система образования не может противостоять требо ванию перемен в то время, когда все вокруг изменяется.

Конечно, образование не в состоянии излечить все недуги нашего общества, так же как оно не может нести ответственности за эти недуги.

Система образования имеет ограниченное время и средства, чтобы удов летворить надежды, возлагаемые на него отдельными лицами и нашим обществом. Имеется глубокая вера, что образование создает все самое лучшее для человека и общества и поэтому не станет расходовать свои ог раниченные средства и время людей (самое дорогое, чем они располага ют) на то, чтобы делать что-то неправильное и ненужное.

В этой связи возникает вопрос, какие силы направляют движение той или иной образовательной системы слепая вера и догматизм или же вера, опирающаяся на рациональный анализ, размышление, опыт и исто рию становления лучшего в мире образования, или воображение, что эти ми преобразованиями мы станем в ряд лучших, которые начинают ис пользовать опыт нашей прежней системы образования?

Образование может потерять способность видеть себя в динамиче ском развитии. Если система образования держится за какие-то принятые кем-то формы только потому, что они являются устоявшимися и приня тыми там, если оно цепляется за шатающиеся догмы, чтобы не утонуть в море преобразований, если оно возводит распространенные представления в ранг науки, а инертность считает основой основ такая система выгля дит пародией на образование.

Подлинно одаренные личности могут пробить себе дорогу и при та кой системе. Однако это не означает, что они являются продуктом этой системы;

они просто нашли в себе силы выстоять. Более того, с точки зре ния общества средства, затраченные на содержание такой системы, вы брошены на ветер, так как большинство учащихся, окончив учебное заве дение, будет слишком плохо подготовлено для того, чтобы с пользой слу жить себе и своему обществу.

С другой стороны, любое общество, как бы ни были ограничены его средства, поступает мудро, вкладывая их в систему образования, способ ную мужественно следовать сократовской заповеди «Познай самого себя».

Оно поступает мудро, если люди, ведающие этой областью, объективно оценивают свою деятельность, если они непрестанно изучают живой ма териал своих бывших учащихся, для того чтобы понять свои успехи, ошибки и поражения, и если они затем корректируют свои действия, пользуясь сделанными выводами. Они смогут замечать ошибки и искоре нять их, пока эти ошибки не обратились в каменную стену привычек, не одолимую и несокрушимую.

Судя по положению дел, сама педагогическая профессия, если рас сматривать ее в общей массе других профессий, не обнаруживает особых склонностей к критической самооценке. Преподаватель не сумеет быстро обнаруживать и использовать возможности различных нововведений, кото рые помогли бы ему добиться большего в аудитории, где ему приходится так часто «отвлекаться» по причине очень разного уровня подготовки уча щихся, что думать уже о том, что, как и в какой последовательности препо давать, некогда. И действительно, кризис образования, как и мировой фи нансово-экономический кризис, заключает в себе глубокую иронию.

Кризис наступил в пору экономического подъма и торжества инно вационного знания, а образование, служащее первоисточником и распро странителем знания, не может выполнить по отношению к самому себе ту исследовательскую, аналитическую функцию, которую оно выполняет в обществе. Оно не смогло обогатить педагогическую профессию новыми знаниями и методами, которые могли бы найти применение в аудитории и которые необходимы для ликвидации существующего разрыва между ре зультатами образования и предъявляемыми к нему требованиями при пе реходе от учебы к жизненной практике. Таким образом, образование ока залось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно побуждает все и вся к изменениям, с другой упрямо противится нововведениям в своей собственной области.

Чем же объяснить такое сопротивление? Причина вовсе не в том, что преподаватели – самые консервативные люди. Были времена, когда рабо чие, даже в самой развитой по тем временам стране, ломали оборудование и принимали в штыки все нововведения.

В то время как экономика промышленно развитых стран вступила на путь модернизации и инноваций, образования не коснулись никакие пе ремены даже в самых богатых из них. Технология обучения недалеко уш ла от кустарного уровня, что подтверждают конкурсы на лучшего педаго га, учителя, в то время как технология и производительность труда в дру гих областях, например в медицине, транспорте, авиации, космонавтике, генной инженерии и микротехнологиях, шагнули далеко вперед. Может быть, этому и не следует удивляться, так как образование принадлежит к сложнейшей области человеческой деятельности. Дать высокий уровень образования всему населению страны и поддерживать систему образова ния на уровне последних достижений, по-видимому, намного труднее, чем послать космический корабль на Луну и обратно.

Одновременно с недостатком средств и инертностью системы обра зования общество само является одной из причин, породивших сущест вующий разрыв между его нуждами и состоянием образования. Об этом стоит сказать подробнее.

Когда общество решает преобразовать свою систему образования элиты в систему массового образования и когда оно пытается использо вать эту новую систему в целях национального развития, перед ним встает масса новых проблем. Одна из них заключается в том, что когда все большее количество людей стремятся к знаниям, они хотят получить да леко не всегда тот вид образования, который в новых условиях будет от вечать их личным интересам и одновременно интересам национального развития. Естественно, что большинство учащихся надеются с помощью образования получить хорошую работу в будущем. Но в выборе работы они часто руководствуются соображениями престижа, которые отражают иерархию профессий, сложившуюся в прошлом и не соответствующую новым потребностям развивающейся экономики в квалифицированных кадрах. Если же структура доходов и спроса на рынке труда также отра жают прежнюю иерархию престижа, то возникает серьезный разрыв меж ду потребностями страны в квалифицированных кадрах и фактическим спросом.

Такой разрыв свидетельствует о том, что страна не использует свои квалифицированные кадры таким образом, чтобы максимально содейст вовать развитию. Поэтому учащийся, выбирающий для себя область обра зовательных интересов, и система образования, пытающаяся направить поток учащихся в соответствии с потребностями национального развития, испытывают на себе давление с двух сторон. С одной стороны, это про возглашенные цели развития общества, с другой – это соображения пре стижа и желаемая структура доходов, идущие вразрез с интересами разви тия общества. Поэтому, в широком смысле, наблюдаемый нами кризис является не просто кризисом образования, он оказывает влияние на все стороны экономической и общественной жизни.

Примером может служить значительное увеличение поступающих абитуриентов на специальность «Государственное и муниципальное управление» в 2010 г., которое было спровоцировано информационной шумихой последних 2 лет о высокой обеспеченности и социальной защи щенности чиновников, их пенсионном обеспечении и т.д.

Анализ говорит о том, что лица, ответственные за образование, во всех регионах должны начать энергичную кампанию за повышение эф фективности и производительности образования. Но с чего им надо начи нать? Каковы основные проблемы, на решение которых они должны на править свои усилия? Каковы имеющиеся пути решения этих проблем?

Ответ состоит из двух частей. Во-первых, руководители образования должны планировать свою кампанию на основе системного анализа и не которых основных принципов организации систем образования. Во вторых использовать уже имеющийся практический опыт. Остановимся коротко на том и на другом.

Для того чтобы проанализировать специфику конкретной системы образования, можно воспользоваться методом системного анализа. Прав да, техника анализа постоянно будет требовать усовершенствования. Это не должно служить препятствием, так как основная логика и метод сис темного подхода известны. Остается только применить их для анализа имеющихся факторов в каждой конкретной ситуации, в то время как по иски новых более точных фактов и усовершенствование методов анализа будут продолжаться.

Используя метод системного анализа для выработки стратегической линии, необходимо не упускать из вида семь принципов, определяющих деятельность системы образования. Основные из них знакомы каждому студенту-экономисту, так как это основа основ современного роста произ водительности и качества труда. Другие принципы знакомы людям, изу чающим психологию и педагогику. Однако на практике они не нашли еще достаточного применения. Эти семь принципов в своей совокупности мо гут стать мощным средством преобразования и усовершенствования лю бой системы образований, и при этом ими можно руководствоваться в разных ситуациях.

1. Принцип индивидуальных различий заключается в том, что уча щиеся отличаются друг от друга по своим способностям, быстроте и спо собам усвоения. Каждый учащийся будет лучше учиться, если средства и условия обучения приведены в соответствие с его индивидуальными особенностями. И наоборот, когда в широком масштабе применяется система обучения, упрямо игнорирующая эти индивидуальные различия, эффективность образования неизбежно упадет намного ниже желаемого уровня.

2. Принцип самостоятельного обучения состоит в том, чтобы каж дый учащийся, независимо от его способностей, обладал врожденной или воспроизведенной любознательностью и мог многое усваивать самостоя тельно при условии, если им правильно руководят и если он свободно может пользоваться необходимым материалом, который предлагается ему в доступной и приемлемой форме. И наоборот, природная любознатель ность учащегося и его желание учиться могут быть подавлены в нем и да же убиты, если в течение долгого времени он находится в условиях, под влиянием которых обучение в его представлении всегда ассоциируется со страхом, скукой, несбывшимися надеждами, и собственной ненужностью.

Особенно когда он заканчивает определенный этап своего образования.

3. Принцип сочетания человеческой энергии и технических возмож ностей состоит в том, что объем работы, выполняемой человеком (учите лем или учеником), намного возрастет, если в его распоряжение предоста вить новые совершенные технические средства и научить его извлекать из них максимум пользы. Пример, всеобщая компьютеризация и ресурсы Интернет позволяют получить краткий ответ на любой вопрос, скачать любую контрольную, т. е. ответить на тест (см. ЕГЭ), но не приучают его изучать проблему глубоко и широко увязывать с другими сопутствующи ми темами и факторами (широта или узость образования).

4. Принцип экономии в результате укрупнения масштабов деятель ности напоминает нам о том, что, когда применяются дорогостоящие учебные помещения и учебное оборудование, удельная стоимость обуче ния будет снижаться (без ущерба для качества и эффективности), если они используются большим числом учащихся. Но существует такой предел, за которым экономия обращается в свою противоположность. То, что в ма лом масштабе выглядит недоступно дорого, в крупном масштабе может быть экономически вполне оправданным и на поверку даже оказаться наименее дорогим способом подготовки.

5. Принцип разделения труда говорит о том, что, когда люди с раз личным типом и уровнем квалификации разделяют какое-либо сложное задание на несколько составных частей и каждый выполняет именно ту часть работы, которая больше всего соответствует его возможностям, они добиваются наивысшей производительности и общий результат бывает намного лучше, чем в том случае, когда каждый самостоятельно делает всю работу (магистратура и бакалавриат, высшее и начальное профессио нальное образование). Размышления о начальном профессиональном об разовании требуют отдельного рассмотрения.

6. Принцип концентрации и критической массы гласит, что эконо мически нецелесообразно браться за осуществление какого-либо учебного мероприятия, если оно не может быть осуществлено достаточно последо вательно и на минимально допустимом качественном уровне;

без этого мероприятие даст слишком незначительный результат или вовсе не даст эффекта, или даст отрицательный.

7. Принцип оптимизации гласит: когда несколько различных компо нентов сочетаются в одной производственной системе, совершенно не возможно получить от каждого его максимальную теоретическую произ водительность. Однако можно добиться общего оптимального результата, если компоненты сочетаются в таких пропорциях, которые позволяют наиболее интенсивно использовать самые редкие и дорогие из них и менее интенсивно дешевые, имеющиеся в изобилии. Оптимизация системы образования заключается в том, чтобы наилучшим образом уравновесить высокое качество обучения и умеренные материальные затраты. Опти мальное решение с чисто экономической, а особенно гуманитарной и эти ческой точек зрения не всегда совпадает с педагогическим оптимумом.

Поэтому на практике нужно искать наиболее удобный компромисс.

Эти принципы, изложенные в абстрактной форме, могут показаться нежизненными, но они приобретут практическое значение, когда мы вер немся ко второй части ответа на вопрос, заданный выше. За последние двадцать лет многие системы образования в других странах предпринима ли серьезные попытки повысить свою эффективность и производитель ность;

их опыт заслуживает внимательного изучения и широкого распро странения. Некоторые из них уже отказываются от экспериментируемых форм, методов В заключении можно попытаться сгруппировать все проблемы, ко торые были подняты и могут быть положены в основу разработки про граммы модернизации образования.

1. Проблемы, носящие комплексный характер. К ним можно от нести: обеспечение доступности образования, повышение его качества, конвертируемость российских дипломов и вхождение в единое мировое образовательное пространство, формирование нового экономического ме ханизма функционирования образования и в том числе реформирование системы образования в целом.

2. Частные проблемы. Они характерные для периода формирования рыночных отношений в образовательной сфере, т.е. касающиеся отдельных сегментов рынка, на которых может функционировать система образования в период общих рыночных реформ, формируя свой сегмент рынка услуг.

Здесь мы затронули полезные, с нашей точки зрения, начинания, со ображения по поводу системы образования, которые могут послужить толчком или поводом для дальнейшего развития всей системы как нацио нального хозяйства, так и сферы образования, как неотъемлемой его части.

А.В. Лабудин, В.А. Ткачева Процесс трансформации образовательных программ в области государственного, муниципального и общественного управления в условиях вхождения России в европейскую систему образования В последние десятилетия в мировом пространстве в целом и в евро пейском регионе в частности происходят глобальные социально экономические и социально-культурные изменения, ведущие к интенсив ному развитию международного образовательного пространства. Растет международная открытость национальных культур, увеличивается объем международной академической мобильности, развиваются ее формы и со держание.

Европейские страны ведут целенаправленную совместную деятель ность по формированию общеевропейской системы образования в рамках так называемого Болонского процесса.

Целью Болонского процесса является создание общеевропейского пространства высшего образования, которое будет иметь реальное влияние на жизнь народов Европы: в будущем люди из участвующих в этом про цессе стран смогут свободно перемещаться между разными высшими учебными заведениями, местами работы, отраслями экономики и странами.

Это сделает, во-первых, опыт студентов, приобретенный в процессе обуче ния, более приспособленным к меняющимся требованиям рынка труда, а, во-вторых, повысит конкурентоспособность систем высшего образования в рамках Европейского пространства высшего образования.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Основ ные принципы Болонской декларации, подписанной министрами образова ния стран Европейского Союза 19 июня 1999 года в Болонье, состоят в сле дующем:

принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения воз можности трудоустройства европейских граждан и повышения междуна родной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

введение системы с тремя основными циклами обучения (бака лавр/магистр/докторант);

внедрение системы зачетных единиц (такой, как Европейская система зачтных единиц (ECTS));

содействие мобильности студентов/преподавателей путем пре одоления препятствий эффективному осуществлению свободного пере движения;

содействие сотрудничеству по обеспечению качества образова ния с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;

содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно по развитию учебных планов, межинституциональ ного сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований [10].

До последнего времени образовательное сотрудничество между Рос сией и ЕС осуществлялось в первую очередь в рамках программ техниче ской помощи и программ ЕС по развитию добрососедских отношений. На сегодняшний день наблюдаются определенные политические предпосылки к тому, чтобы отношения между Россией и ЕС во всех сферах стали пере ходными от периодической помощи к равноправному сотрудничеству.

На саммите в Санкт-Петербурге в мае 2003 года государства ЕС и Россия договорились об укреплении сотрудничества путем создания в пер спективе четырех «общих пространств» в рамках Соглашения о партнерст ве и сотрудничестве на основе общих ценностей и интересов.

Далее, на саммите в Москве в мае 2005 г. был принят пакет «дорож ных карт», включающих кратко- и среднесрочные мероприятия, которые необходимо выполнить для создания четырех общих пространств.

Дорожные карты были разработаны в ходе постоянного сотрудниче ства, и включают конкретные цели и действия, необходимые для реализа ции концепции общих пространств. Они также определяют аспекты со трудничества ЕС и России на среднесрочный период.

Четыре общих пространства ЕС-России включают в себя:

1. Общее экономическое пространство ставит задачей сблизить эко номики ЕС и России, сделав их более совместимыми, с целью развития ин вестиций и торговли.

2. Общее пространство свободы, безопасности и правосудия под разумевает эффективное сотрудничество в законодательной сфере и со трудничество правоохранительных органов для решения насущных общих проблем, а именно терроризм, незаконная миграция, трансграничная пре ступность, включая торговлю людьми и наркотрафик.

3. Общее пространство внешней безопасности позволит развивать сотрудничество в сфере внешней политики и безопасности, подчеркивая важную роль таких международных организаций, как ООН, ОБСЕ и Совет Европы.

4. Общее пространство исследований, образования и культуры имеет своей целью развитие сотрудничества в области науки, образования и культуры, в частности через программы обмена [5].

Безусловно, вышеназванные глобальные изменения в мировом про странстве способствуют формированию в России новой модели общест венного и государственного развития, призванной дать адекватные ответы на вызовы модернизации и глобализации.

Формирование данной модели связано с формированием эффектив ной образовательной системы, способной осуществлять подготовку и пере подготовку государственных и муниципальных служащих, поскольку раз витие государственной и муниципальной службы неразрывно связано с подготовкой для нее квалифицированных кадров.

В России к настоящему времени сложилась следующая система госу дарственных органов управления высшим образованием:

1. Федеральный уровень – Президент РФ, Федеральное собрание РФ, Правительство РФ, которому подчиняются Министерство образования и науки РФ;

соответствующие управления (департаменты, отделы) в других министерствах и ведомствах, которые управляют своими учебными заведе ниями данного профиля (военные училища, институты и академии в мини стерствах обороны, иностранных дел, внутренних дел, здравоохранения и социальной защиты, транспорта, Федеральной службе безопасности и т.д.).

Отметим, что 4 марта 2010 г. Президент РФ подписал Указ «Вопросы Министерства образования и науки Российской Федерации». Указом уп раздняются Федеральное агентство по науке и инновациям и Федеральное агентство по образованию. Функции упраздняемых ведомств передаются Министерству образования и науки [7].

2. Уровень субъекта Федерации – государственные органы управле ния образованием в субъектах Федерации.

3. Местный уровень – муниципальные органы управления высшим образованием (в тех муниципальных образованиях, в ведении которых имеются вузы).

Государственные органы образования разрабатывают целевые про граммы, а также государственные (федеральные) образовательные стандар ты, создают структуру образования, осуществляют государственную ак кредитацию образовательных учреждений, устанавливают эквивалентность документов об образовании, в частности иностранных, определяют поря док аттестации педагогических работников, финансируют созданные ими образовательные учреждения и устанавливают нормативы материальной и иной обеспеченности образовательного процесса [2;

9].

Основную роль в осуществлении государственной политики в облас ти образования играет Министерство образования и науки РФ, которое ут верждает государственный образовательный стандарт высшего профессио нального образования (ГОС ВПО).

Отметим, что первое поколение ГОС ВПО было введено в российских вузах с 1994 по 1996 год. Главным недостатком являлось то, что они разра батывались раздельно и, как правило, разными группами разработчиков даже для родственных направлений и специальностей. Поэтому в них име ла место неувязка требований для родственных направлений и специально стей, следствием чего явилась сложность контроля качества подготовки специалистов и ограниченность мобильности студентов.

Второе поколение ГОС ВПО было введено в 2000 году. Появились общие циклы дисциплин, идентичные для родственных направлений под готовки бакалавров и дипломированных специалистов, что в целом облег чило организацию учебного процесса в вузах, ведущих подготовку и тех, и других специалистов. Увеличилась и мобильность студентов, по тем или иным причинам меняющих вуз подготовки. Однако в ГОС ВПО второго поколения виды и задачи профессиональной деятельности были определе ны не для каждой специальности, а для всего направления подготовки в це лом. Поэтому их перечень стал более обобщенным и менее конкретным;

специальности и ступени (уровни) образования отличаются лишь на со держательном уровне.

Задачей же стандартов третьего поколения является завершение пере хода от административно-командной системы к либеральной, максимально расширяющей академическую свободу вузов в формировании образова тельных программ и выборе учебных дисциплин. Главным ограничителем вузовской независимости отныне станут не ведомственные приказы, а тре бования работодателей к уровню подготовки выпускников, сформулиро ванные в профессиональных стандартах. Обязательный минимум образо вания не фиксируется, не задается даже перечень дисциплин. Единство об разовательного пространства, как считают в министерстве, будет обеспечиваться за счет единства требований к основным образовательным программам, их структуре, условиям реализации, уровню подготовки вы пускника. Последний формируется либо на основе профессиональных стандартов, либо – по причине их временного отсутствия – обсуждается совместно с работодателем и фиксируется в образовательном стандарте [1].

В условиях международной и, в частности, европейской интеграции образования и науки и, как следствие, интернационализации высшего обра зования большую роль приобретает межгосударственное сотрудничество.

Особенно учитывая тот факт, что в России проблемами государственного и муниципального управления, как специфической деятельности, всерьез стали интересоваться в 90-х г., когда в марте 1992 г. специальность «Госу дарственное и муниципальное управление» была включена в классифика тор специальностей, и далее, в 1993 г. принят образовательный стандарт. В то время как в зарубежной литературе проблемы государственного управ ления уже давно выделились в самостоятельную область исследований.

Столь же давнюю историю имеет и отдельная подготовка кадров для госу дарственной и муниципальной службы.

Еще в XVIII веке в мире обозначились три основные системы органи зации высшего образования: немецкая, британская и французская. Харак теризуя каждую из них с точки зрения подготовки кадров для государст венной и муниципальной службы, целесообразно отметить следующее:

Основой германской системы высшего образования стал уни 1.

верситет. Университетская система формирования элит показала себя весьма успешной на поприще государственной и военной деятельности в период становления единого германского государства. Однако домини рующего влияния на чиновничество и государственное управление выпу скники университетов в итоге не оказывали. Получались как бы две элит ные парадигмы: университетская и собственно чиновничья.

В основе британской системы высшего образования (сейчас 2.

англосаксонской) – колледж. Колледж ориентирован в первую очередь на подготовку политической элиты. Колледж – это не только место, где полу чают образование, но еще и обзаводятся связями, приобретают навыки ли дерства, убеждения, проникаются корпоративным духом.


Во Франции высшая школа формировалась как совокупность 3.

госучреждений, ориентированных на производство госчиновников (функ ционально-полезных государству служащих). Здесь преобладало специаль но-научное, техническое, практическое образование.

Говоря о российской системе образования, можно отметить следую щее: Россия уже в том же XVIII веке скопировала немецкую систему уни верситетов, но с меньшей их самостоятельностью. Впрочем, в общем кон тексте российских реалий университеты все равно оставались одними из самых свободных государственных учреждений.

Система была во многом эффективна, однако уже в XIX веке обнару жился очевидный раскол между элитой, формируемой университетской системой, и управляющей номенклатурой. Государственная система управ ления оказалась оторванной от государственной элиты [4].

Данное обстоятельство позволяет утверждать, что к настоящему вре мени в зарубежных странах накоплен значительный опыт по подготовке кадров для государственной и муниципальной службы, анализ которого может благоприятно повлиять на разработку нашей собственной системы подготовки специалистов для данной сферы.

Исследуя международный опыт подготовки кадров для государствен ной службы, можно выделить ряд общих для всех стран параметров:

Статус государственного служащего закрепляется в соответст 1.

вующих правовых документах.

Наличие базового образования и специальной профильной под 2.

готовки становятся обязательным условием для поступления на государст венную службу.

Регулярное посещение различных курсов переподготовки и по 3.

вышения квалификации, прохождение стажировки и т.д. становится непре менным условием для повышения профессиональных навыков в процессе карьерного роста.

К концу прошлого века во многих развитых европейских и американ ских странах были разработаны специальные программы подготовки кад ров для государственной службы, получившие название MPA – Master of Public Administration.

Эти программы в разных странах имеют свои различия и свою спе цифику, однако можно выделить общие черты, характеризующие ее с точ ки зрения универсальности. Например, продолжительность обучения варь ируется от года до трех лет в зависимости от формы обучения, при этом большое внимание уделяется развитию практических навыков и умений.

В июле 2005 г. с инициативой создать специальную рабочую группу по разработке Стандартов качества образования и обучения в сфере госу дарственного управления выступил отдел государственно административной деятельности и управления развитием, являющийся подразделением Департамента Организации Объединнных Наций по эко номическим и социальным вопросам, в партнерстве с Международной ас социацией институтов и школ государственного администрирования.

Как отмечается в Стандарте, образовательные учреждения, которые готовят специалистов данного профиля, должны несомненно иметь цель превосходства, поскольку управление, по существу, тесно связано с подго товкой государственных и муниципальных служащих [6].

Об этом упоминается и в Федеральной программе по реформирова нию и развитию системы государственной службы Российской Федерации на 2009-2013 годы, которая была утверждена Указом Президента РФ № от 10 марта 2009 года [8].

Одной из главных задач программы является развитие системы под готовки кадров для государственной службы и дополнительного профес сионального образования государственных служащих. В частности отмеча ется: «Государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования в области государственного управления должны отвечать реальным потребностям государственной службы». И да лее: «В систему профессиональной подготовки и дополнительного профес сионального образования государственных служащих необходимо вне дрить новые механизмы, обеспечивающие эффективное использование имеющихся ресурсов и повышение качества образования на основе обнов ления его структуры, содержания и технологий обучения» [3].

С учетом специфики подготовки кадров государственных и муници пальных служащих, предполагающей систему их периодической перепод готовки и повышения квалификации, целесообразно выделение соответст вующих учебных заведений в единую структуру, которую условно можно было бы назвать «Федеральная служба подготовки и переподготовки кад ров» («Роскадры»).

Особые задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, осуществляющими подготовку и переподготовку кадров государственных и муниципальных служащих, настоятельно требуют осуществления ряда организационно-институциональных мероприятий. Прежде всего, необхо димо сосредоточить соответствующие программы в строго очерченном круге образовательных учреждений. Скажем, в тех, которые обозначены в Указе Президента РФ от 10.11.2006 г. «О Российской академии государст венной службы при Президенте Российской Федерации и федеральных го сударственных образовательных учреждениях, осуществляющих обучение государственных служащих». Далее, следует вывести эти учреждения из ведения Министерства образования и науки РФ, для которого подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров государственных и му ниципальных служащих явно являются «непрофильным активом». Ведь в советский период аналогичные учебные заведения, занимавшиеся подго товкой и переподготовкой, а также повышением квалификации кадров пар тийных, советских, комсомольских и профсоюзных работников (аналог нынешних государственных и муниципальных служащих), никогда не вхо дили в систему Минвуза СССР и союзных республик.

Наконец, необходимо создать давно планировавшуюся Федеральную службу подготовки и переподготовки кадров (условно называем ее «Рос кадры»). И именно в нее следует включить все учебные заведения, зани мающиеся подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации кадров государственных и муниципальных служащих. В отношении воз можных таких учебных заведений, создаваемых на региональном и муни ципальном уровнях, Федеральную службу следует наделить контрольными и надзорными функциями. Хотя, на наш взгляд, в основном обучение госу дарственных и муниципальных служащих следует сосредоточить в учеб ных заведениях Федеральной службы подготовки и переподготовки кадров.

Это позволит обеспечить проведение единой государственной политики в данной важнейшей области государственного управления. Ведь никто еще не опроверг старого афоризма: «Кадры решают все»!

В процессе интеграции российского образования в области государ ственного, муниципального и общественного управления в европейскую и мировую «систему координат» важно избежать двух крайностей. С одной стороны, нельзя искусственно отгораживаться от международных процес сов, стандартов и правил, ссылаясь исключительно на «национальную спе цифику». Это существенно обедняет содержание образования да и, в ко нечном счете противоречит русским национальным традициям открытости и интенсивных обменов в образовании, идущим еще из Киевской Руси и Республики Великого Новгорода. Но с другой стороны, необходимо пом нить, что речь идет о подготовке кадров государственных и муниципаль ных служащих, то есть работников государственного аппарата. А государ ство в каждой стране, включая, и Россию – свое, собственное. Поэтому в этой области национальная специфика всегда будет играть существенно большую роль, чем в других отраслях и направлениях образования.

Вышесказанное позволяет констатировать, что в современных усло виях сохранение специфики национального образования при ее постепен ной интеграции в международную поликультурную образовательную среду является важным фактором, задающим внутренние ориентиры и приорите ты при формировании новой концепции системы подготовки кадров для государственной и муниципальной службы.

Литература 1. Ветров М. Новые требования к выпускнику вуза // Первая тетрадь.

Политика образования http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200700401.

2. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года N 32661 «Об образовании» (http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/).

3. Паспорт федеральной программы «Реформирование и развитие сис темы государственной службы Российской Федерации (2009-2013 годы)».

(http://www.minzdravsoc.ru/docs/president/ukaz/26).

4. Протопопов А. Элитарное образование в эгалитарном обществе // «Эксперт» № (581), 29 октября http://www.expert.ru/printissues/expert/2007/40/obrazovanie/ 5. Сайт Представительства Европейской Комиссии в России http://www.delrus.ec.europa.eu/ 6. Стандарт качества образования и обучения в сфере государственно го управления. (Отдел государственно-административной деятельности и управления развитием Организации Объединенных Наций http://www.unpan.org/DPADM/Products/StandardsofExcellenceforPAEducation).

7. Указ Президента Российской Федерации от 4 марта 2010 г. № «Вопросы Министерства образования и науки Российской Федерации»

(http://document.kremlin.ru/?DTL).

8. Указ Президента Российской Федерации от 10 марта 2009 г. N «О федеральной программе "Реформирование и развитие системы государ ственной службы Российской Федерации (20092013 годы)». (Российская газета http://www.rg.ru/2009/03/11/ukazdok.html).

9. Федеральный закон от 22 августа 1996 года N 125ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (Официальный сайт Ми нистерства образования и науки РФ http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3993/).

10. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the Euro pean Ministers of Education (http://www.bologna berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf).

Э.М. Косматов, Д.К. Козлова Экономические аспекты экспорта российских образовательных услуг Рынок экспорта образовательных услуг в мире, включающий все уровни образования от школьного до университетского, характеризуется следующими цифрами и фактами (данные на 2008/2009 уч. г.): 5 млрд учащихся ежегодно участвуют в образовательных программах за рубе жом;

общемировой доход от обучения студентов, школьников, слушате лей, соискателей степеней кандидата и доктора наук превышает 100 млрд долларов США;


наиболее востребованный экспортируемый вид образова тельных услуг – высшее образование;

лидер по экспорту вышеуказанного вида услуг – США, где ежегодный доход от экспорта образовательных ус луг составляет более 20 млрд долларов1. Среди лидеров в этой области можно выделить Великобританию, Австралию, Францию, Германию.

Участие российского высшего образования в общемировом экспорте образовательных услуг в 2008/2009 учебном году выражается значением 0,4% от общемирового финансового показателя этой области.

На основании приведенных выше цифр можно сделать вывод о не развитости рынка экспорта образовательных услуг в РФ. В современных условиях, когда в РФ строится экономика, основанная на знаниях, акту альной является как проблема повышения качества образования в РФ в целом, так и проблема экономически эффективного экспорта качествен ных российских образовательных услуг, в частности.

Весь экспорт образовательных услуг можно разделить на: внутрен ний экспорт и внешний. Некоторые авторы, в частности авторы «Концеп ции экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011-2020 гг.» предлагают выделить следующие его категории2:

1. «Потребление за рубежом» один из способов предоставления услуг (передвижение потребителя в страну, где предоставляется услуга).

Типичным примером потребления за рубежом является обучение в зару бежном университете.

2. «Коммерческое присутствие» – один из способов поставки услуг, осуществляемый путем приобретения, учреждения или сохранения ком пании на территории другой страны с целью производства и поставки ус Состояние и перспективы экспорта российского образования – II. Анализ результатов реализации приоритетного национального проекта «Образование» как методической основы управления модернизацией системы образования в условиях инновационного развития экономики Российской Федерации;

Арефьев Александр Леонардович;

Интер нет издание «Капитал страны». – 2010.

Концепция экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011 – 2020 гг.

луг, а также путем использования или создания филиала или представи тельства с этой же целью. Коммерческое присутствие – один из самых распространенных способов поставки услуг, на который в мировом рынке услуг приходится больше половины притока прямых иностранных инве стиций.

3. «Перемещение физических лиц» один из способов предостав ления услуг, предполагающий оказание услуги поставщиком одной стра ны через присутствие физических лиц этой страны на территории любой другой страны – члена ВТО (или присоединяющейся страны). Этот способ включает две разные категории физических лиц: самостоятельно занятые работники и наемные работники. Присутствие физических лиц включает только непостоянную занятость в стране потребителя. Согласно обяза тельствам стран в рамках ВТО, временный статус охватывает период от двух до пяти лет и может варьироваться в зависимости от категории фи зических лиц. Краткосрочная занятость иностранных преподавателей или учителей относится к данному четвертому способу оказания услуг.

4. «Интернационализация высшего образования» процесс, проис ходящий на национальном, секторальном и институциональном уровнях, при котором цели, функции и организация предоставления образователь ных услуг приобретают международное измерение. Понятие интернацио нализации в сфере высшего образования включает в себя два аспекта:

«внутреннюю» интернационализацию и «внешнюю» интернационализа цию или образование за границей, межстрановое образование, трансгра ничное образование. Интернационализация образования включает такие формы международного сотрудничества, как индивидуальная мобиль ность: мобильность студентов или профессорско-преподавательского со става в образовательных целях;

мобильность образовательных программ и институциональная мобильность;

формирование новых международных стандартов образовательных программ;

интеграцию в учебные программы международного измерения и образовательных стандартов;

институцио нальное партнрство;

создание стратегических образовательных альянсов.

Авторам статьи представляется логичным укрупненное разделение экспорта образовательных услуг. Под внутренним экспортом понимается оказание образовательных услуг иностранным студентам, слушателям, соискателям на территории РФ. Эта группа потребителей является наибо лее многочисленной.

Под внешним экспортом понимается организация российского вуза за пределами РФ. Примером внешнего экспорта можно считать создание Казахстанско-Немецкого университета в Казахстане, в г. Алма-Ата.

Внешний экспорт, в случае российской практики рассчитан на абитуриен тов, знающих русский язык, имеющих русские корни, в основном на жи телей постсоветского пространства. Бесспорно, внешний экспорт может расширять свою географию в дальнейшем, но прежде российское высшее образование должно стать более конкурентоспособным.

Экономика внешнего и внутреннего экспорта различна. В случае внутреннего экспорта экономический эффект довольно прозрачен: скла дываются расходы иностранных студентов на обучение, проживание, пи тание мед. обслуживание, развлечения;

из данного показателя вычитаются затраты на обучение студента или размер государственных субсидий, вы данных правительством РФ для обучения иностранных студентов в вузах России. Следует отметить, что бесплатное обучение 35,5 тысячи ино странных граждан, в том числе 10 тысяч госстипендиатов, обошлось рос сийскому бюджету почти в 2,6 млрд рублей, или 86,4 млн долларов США (из расчета средней стоимости обучения одного студента в России в году в 73 тыс. руб.)1.

За получение российского образования по очной форме (средняя стоимость в 2008/2009 году – 100 тыс. руб.) сегодня платит большинство иностранных слушателей подготовительных отделений, студентов, стаже ров, аспирантов, докторантов, что составляет суммарно 7,9 млрд рублей или 264,6 млн долларов США. Расходы иностранных студентов, связан ные с пребыванием на территории России в период обучения по очной форме в российской высшей школе (их траты на питание, проживание, транспорт, досуг, медицинское обслуживание и т. д. в 2008/2009 академи ческом году составили 13,7 млрд руб. из расчета среднемесячных расхо дов одного иностранного учащегося в размере 12,5 тыс. руб. в месяц). Та ким образом, общий доход от обучения иностранцев по очной форме в российской высшей школе достиг в 2008/2009 году 21,6 млрд рублей, или 719,8 млн долларов США2.

Обратимся к экономике вешнего экспорта образовательных услуг.

Сравнение результатов и затрат на организацию вуза за пределами РФ не достаточно для получения достоверных результатов. Следует учитывать также социальные, политические аспекты функционирования российских вузов за пределами РФ. Эффективность выполнения социальных, полити ческих и, следовательно, экономических задач в данном случае логично оценивать по степени достижения поставленной цели.

Средняя годовая стоимость обучения по контракту в зарубежных филиалах и других структурных подразделениях российских вузов и в их совместных, дочерних и ассоциированных учреждениях составляла в Состояние и перспективы экспорта российского образования – II. Анализ результа тов реализации приоритетного национального проекта «Образование» как методиче ской основы управления модернизацией системы образования в условиях инноваци онного развития экономики Российской Федерации;

Арефьев Александр Леонардо вич;

Интернет-издание «Капитал страны». – 2010.

Там же.

2008/2009 академическом году около 800 долларов США, а общие доходы отечественных вузов от данного вида экспорта образовательных услуг равнялись примерно 67,3 миллионам долларов США1.

По мнению авторов концепции экспорта образовательных услуг Рос сийской Федерации на период 2011-2020 гг. оценка эффективности ис пользования средств федерального бюджета на цели содействия экспорту образовательных услуг осуществляется Министерством образования и науки Российской Федерации при содействии других заинтересованных федеральных органов исполнительной власти на основе применения соот ветствующих правил и критериев, важнейшими из которых являются:

достижение запланированного результата;

соотношение фактических затрат и полученного результата;

устойчивость положительного эффекта;

запланированные и внеплановые полученные результаты.

При организации учреждения внешнего экспорта, «запланированный результат» можно сформулировать как:

создание инфраструктуры вуза, рассчитанного на n-ое количество обучающихся студентов ежегодно;

привлечение профессорско-преподавательского состава из расче та 7n ;

привлечение n-го количества студентов для обучения в вузе на платной основе;

предоставление образовательных услуг на уровнях бакалавр, ма гистр;

увеличение количества межвузовских партнерств;

рост негосударственного финансирования международной дея тельности вуза;

увеличение доли иностранных студентов-неносителей русского языка в общем контингенте студентов вуза;

рост конкурса на поступление в вуз через год или два после от крытия;

повышения удельного веса российского образования на мировом рынке образовательных услуг;

создание положительного имиджа РФ, как экспортера качествен ных образовательных услуг.

Там же.

Порядок применения системы критериев (показателей), характеризующих образова тельно-профессиональные программы и научно-педагогический потенциал вузов при расчете фонда оплаты труда профессорско-преподавательского состава (материалы рабочей группы экспертов). Интернет журнал «Университетское образование: прак тика и анализ». 2009. № 2.

Некоторая часть приведенных выше целей не имеет количественного выражения, степень их выполнения может быть определена экспертным путем при помощи статистической обработки экспертных оценок. При этом цели требуют задания исходных данных.

Соотношение фактических затрат и полученного результата при соз дании вуза путем организации внешнего экспорта образовательных услуг определяется исходя из следующих затрат:

на строительство, оснащение, запуск инфраструктуры вуза;

на оплату работы ППС, администрации, сотрудников вуза;

на рекламу, маркетинг;

на различные дополнительные аспекты организации учебного процесса: командировки, стажировки, привлечение дополнительного персонала, экскурсии и т.п.

Результатом является плата, полученная за обучение.

Важную роль при создании вуза внешнего экспорта образователь ных услуг играет государственная и частная финансовая поддержка про екта на этапе открытия и «раскрутки». Но авторы не учитывают ее в чис ле результатов деятельности. Она имеет сове отражение в финансовом плане и уменьшает затраты связанные с открытием вуза.

Устойчивость полученного эффекта выражается в возможности функционирования вуза в период окончания средств грантов и дотаций, выданных на начальные периоды функционирования вуза. Обычно, вузы внешнего экспорта поддерживаются в течение 4-10 лет. Также устойчи вость выражается в постоянстве или увеличении количества студентов, поступающих на первый курс программы бакалавриата или магистрату ры. Показатели устойчивости требуют установления экспертных показа телей на этапе планирования и открытия вуза.

Запланированные и дополнительные (внеплановые) полученные ре зультаты определяются экспертным путем с точки зрения их позитивного / негативного влияния на развитие вуза. Данная категория в общем опре делении эффективности деятельности вуза в наименьшей степени подда ется численной обработке и, определяется экспертным путем.

Пример лидера в области экспорта образовательных услуг США по казывает прямую зависимость между объемом инвестирования в данную область и экономической эффективности процесса. Например, США – ежегодно выделяет почти 7 миллиардов долларов (субсидии, гранты, стипендии) для обучения иностранных граждан в своих колледжах и университетах. Этой помощью пользуются 28% иностранных учащихся, получая в качестве совокупной прибыли, включая расходы иностранцев на проживание в США, сумму в 3,6 раза больше – 25 миллиардов долла ров. Таким образом, каждый из почти 700 тысяч иностранцев, обучаю щихся в США по программам третичного уровня, приносит американ ской экономике в среднем 26,5 тысячи долларов, в то время как в России данный показатель значительно ниже – в среднем 4,8 тыс. долларов США от каждого иностранного студента вузов и учреждений СПО очной и заочной форм обучения на территории РФ 1.

Совокупный размер материальной помощи иностранным студентам с российской стороны в 2008/2009 году был равен сумме, эквивалентной 87,4 миллионам долларов США (в нее включены 10 тысяч госстипендий соотечественникам в бывших советских республиках и иностранным гражданам для бесплатного обучения в российских вузах и СПО, а также перечисление средств отечественным вузам за бюджетные места, на ко торые поступили на общих основаниях более 18 тысяч выходцев из стран СНГ в соответствии с межгосударственными договорами, и расходы на 7,5 тысяч иностранных студентов, в основном из европейских и азиат ских стран, обучающихся в России в рамках межвузовских партнерских договоров на компенсационной основе). Соответственно, доходы от оч ной формы обучения иностранцев (а это именно им адресованы субсидии из средств российского федерального бюджета) составили в 2008/ академическом году 834,8 миллионов долларов США. Таким образом, соотношение размеров данных форм материального стимулирования обучения иностранных студентов-очников в России и доходов от их обу чения составляет 1:9,5, тогда как в США это соотношение достигает 1:3,52. Соответственно, экономическая эффективность (доходы) от обу чения одного иностранного студента в России примерно в 5,5 раза ниже, чем в США.

Нельзя полностью ориентироваться на американский пример экс порта образовательных услуг, так как опыт и имидж США в этой области значительно отличается (в позитивную сторону) от опыта РФ. Россий ское высшее образование сегодня не так привлекательно для граждан Ев ропы, Азии, Африки как американское или английское. Однако бренд российского образования или образования СССР известен на постсовет ском пространстве и, по мнению авторов, будет востребован в странах постсоветского пространства. Поэтому экспорт российских образова тельных услуг следует начинать именно с указных выше направлений.

Развитие этого процесса и расширение его географии приведет к сле дующим положительным результатам:

Состояние и перспективы экспорта российского образования. Анализ результатов реализации приоритетного национального проекта «Образование» как методической основы управления модернизацией системы образования в условиях инновационного развития экономики Российской Федерации;

Арефьев Александр Леонардович;

Ин тернет-издание «Капитал страны». – 2010.

Там же.

повышению привлекательности и конкурентоспособности рос сийского высшего образования в мире;

интеграции академического сообщества в международные про фессиональные исследовательские сети;

увеличению объемов и структуры экспорта образовательных ус луг российской системы образования;

повышению уровня и качества академической мобильности в вузах;

содействию развития различных организационно-правовых форм и автономии образовательных организаций, реализующих про граммы академической мобильности;

переходу от «утечки» к «циркуляции мозгов» взаимовыгодно му обмену знаниями, технологиями и т. д.

Российское образование двигается по пути модернизации и сбли жения с европейскими стандартами и принципами. Болонский процесс и его основные положения повсеместно известны и частично внедрены в российскую образовательную практику. Экспорт образовательных услуг, т. е. совокупные доходы российских вузов от платного обучения ино странных граждан в России и за рубежом по очной и заочной формам и всем программам подготовки составили в 2008/2009 академическом году оценивается в 401 миллион долларов США. Доля доходов от экспорта образовательных услуг в структуре внебюджетных доходов государст венных вузов от платного обучения всех студентов (176,5 млрд руб. в 2009 году) составила 5,9%, а по отношению ко всем бюджетным расхо дам на образование (423,1 млрд руб. в 2009 г.) – 2,8%1.

По мнению авторов, необходимо дальнейшее повышение конкурен тоспособности российского образования для создания условий экономи чески эффективного экспорта образовательных услуг. В данном процессе поддержка государства играет ключевую роль.

Состояние и перспективы экспорта российского образования. Анализ результатов реализации приоритетного национального проекта «Образование» как методической основы управления модернизацией системы образования в условиях инновационного развития экономики Российской Федерации;

Арефьев Александр Леонардович;

Ин тернет-издание «Капитал страны». – 2010.

О.У. Юлдашева, И.А. Лысов Концепция развития учебно-производственных инновационных комплексов в регионах Современные тенденции развития глобального рынка образователь ных услуг демонстрируют постоянное нарастание конкуренции, прежде всего, между национальными системами образования. При этом именно эти системы обеспечивают будущее инновационное развитие националь ным экономикам и ее субъектам. Следовательно, устойчивость россий ских вузов в конкуренции с западноевропейскими коллегами определяет будущее всей российской экономики. Эти обстоятельства актуализируют необходимость разработки моделей устойчивого развития вузов, обеспе чивающих инновационное развитие экономики в условиях повышения глобальной конкуренции.

М.К. Ахтямов отмечает, что в экономически развитых странах при переходе к «новой экономике» университеты выступают ядрами класте ров, обеспечивая интеллектуальную поддержку развитию предпринима тельства, становясь ключевыми элементами своеобразного «распределен ного» управления новыми системами за счет генерации новшеств и обу чения других элементов кластерных образований1.

Целью статьи является обоснование необходимости создания и вне дрения в практику деятельности российских вузов учебно производственных инновационных комплексов непрерывного образова ния (УПИКНО), функционирование которых способствует формированию конкурентных преимуществ вуза, его рыночной устойчивости, а так же развитию инновационной экономики и предпринимательства в регионах.

Статья построена на примере деятельности УПИКНО Северо-Западного государственного заочного технического университета.

Под устойчивостью вуза следует понимать его способность к само сохранению и развитию в соответствии с целевой функцией в ответ на из менения эндогенных и экзогенных факторов среды. Устойчивость необхо димо рассматривать с динамических позиций, то есть ориентироваться на устойчивое развитие. Управление устойчивым развитием вуза представля ется стратегической задачей его менеджмента, обеспечивающей долго срочную конкурентоспособность образовательного учреждения на рынке.

Устойчивое развитие вуза как и любой другой социально экономической системы связано с постоянным обновлением его деятель Ахтямов М.К. Модели взаимодействия бизнеса и университетов: проблемы и пер спективы // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. – 2008. – № 4 (61). – С. 298.

ности, поиском новых и более эффективных управленческих и технологи ческий решений, внедрением инноваций в учебный процесс и админист ративно-управленческую практику работы. Инновации в виде новых спе циальностей, образовательных программ и учебных планов позволяют ву зу постоянно находить новые ниши для реализации образовательных услуг, совершенствовать их качество, задействовать имеющиеся резервы вузовского потенциала.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.