авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 5 АЛГЕБРА, ГЕОМЕТРИЯ И МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УДК 514.756 Н.В. Кондратьева ...»

-- [ Страница 4 ] --

«Пётр поэтический» Ломоносова и «Пётр скульптурный» Растрелли взаимодополняют друг друга. Спаивание трёх текстов — реального, скульптурного и вербального – происходит на разных уровнях. Главной содержательной скрепой надписей и скульптуры является миф о Петре. Кроме того, надписи содержат отсылки к медным изображениям императора (обыгрывание металла, ука зания «сей», прямой комментарий деталей скульптурной композиции). Памятник замещает собой исторического Петра и как бы продолжает выполнять «свои функции» в реальном мире. Описание монумента часто подменяется темой памяти благодарных потомков и размышлениями об искусстве.

Список использованных источников 1. Ломоносов М.В. Полн. cобр. соч. Т. VIII. М. — Л., 1959.

2. Каганович А. Медный всадник. История создания монумента // «Искусство». Ленинград ское отделение, 1975.

3. Геллер Л. Воскрешение понятия, или Слово об экфрасисе // Экфрасис в русской литерату ре: труды Лозаннского симпозиума. Под ред. Л. Геллера. – М.: Издательство «МИК», 2002.

- 66 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 4. Аркин Д. Образы скульптуры // Государственное издательство «Искусство». М., 1961.

5. Из бронзы и мрамора. Книга для чтения по истории русской и светской скульптуры // «Художник РСФСР», Ленинград, 1965.

6. Морозов А.А. К истории надписей М.В. Ломоносова «К статуе Петра Великого» // «Рус ская литература». 1965, № 1. С. 102 – 114.

7. Григорьева Е.Г. Эмблема: принцип и явление. // Лотмановский сборник. Т.2. М.: Изд-во РГГУ, изд-во «ИЦ-Гарант», 1997. С.424-446.

8. Пумпянский Л. В. «Медный всадник и поэтическая традиция XVIII века» / Классическая традиция: Собрание трудов по истории русской литературы. М.: Языки русской культуры, 2000.

МЕДИЦИНА. ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ, ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ УДК 371.322.043.2.: 37. Л.А. Полумискова, К.Г. Лапина Якутский государственный университет г. Нерюнгри, Россия НРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ В ФОРМИРОВАНИИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье рассматривается роль нравственного выбора в формировании здорового образа жизни. Составлена система воспитательной работы с младшими школьниками, развивающая эмоциональную сферу испытуемых, критичность оценки собственного поведения, основы ответ ственного отношения к себе, людям, здоровью, деятельности, окружающему миру в целом.

Образ жизни – это биосоциальная категория, интегрирующая представления об определен ном типе жизнедеятельности человека. Экспертами ВОЗ доказано, что из суммы всех факторов, оп ределяющих здоровье человека, 50-55% приходиться на образ жизни.

С.Г. Никифоров выделяет следующие факторы, от которых зависит образ жизни: уровень об щей культуры человека и его образованность;

материальные условия жизни;

половые, возрастные, конституциональные особенности человека;

состояние здоровья;

характер экологической среды обитания;

особенности семейных отношений и семейного воспитания;

привычка человека;

возмож ности удовлетворения биологических и социальных потребностей [1].

Названные факторы в определенной степени влияют на уровень, качество и стиль жизни.

Оценивая роль каждой из категорий, следует отметить, что здоровье человека в значительной сте пени зависит от стиля жизни, т.е. поведенческих особенностей человека. Поведение же людей в об ществе разное и зависит в значительной степени от воспитания.

Г.А. Засобина с соавторами предлагает такое определение понятия «здоровый образ жизни» «это индивидуальный способ жизни, развивающееся на основе ценностных ориентиров конкретного человека образование, которое позволяет ему существовать в гармонии с самим собой и с окру жающим миром, ставить жизненные цели и достигать их без потери здоровья» [2, с.45].

Отсюда следует, что выбор образа жизни будет зависеть не столько от количества знаний о здоровье, сколько от сознательного нравственного выбора жизненных ценностей, ориентиров. Вме сте с тем нравственный выбор не может осуществляться без волевого усилия. Реализация же жиз ненных принципов осуществляется через призму социально - экономических мероприятий и фор мирование соответствующих моделей поведения человека.

Поэтому целью нашего исследования явилось изучение возможностей факультативного курса «Мир похож на цветной луг» как средства формирования здорового образа жизни младших школь ников.

Содержательную основу духовно-нравственного воспитания младших школьников составля ют следующие тематические разделы: «Секреты доброты и вежливости», «Секреты общения ус пешного взаимодействия», «Поговорим о жизни: я и другие», «Народные праздники», «Сокровища мудрости», «Мир глазами души».

В ходе проведения факультативного курса нами применяются методы:

1) формирование сознания личности младшего школьника (рассказ, разъяснение, беседа, ме тод примера);

2) организации деятельности по формированию духовно - нравственного опыта (приучения, упражнения, метод создания воспитывающих ситуаций);

- 67 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 3) стимулирования и мотивации к нравственным поступкам и поведению (игра, эмоциональ ное воздействие, поощрение, соревнование);

4) контроля, самоконтроля (анализ деятельности, поступков, наблюдение за учениками, ан кетные опросы).

Методы реализовывались с помощью защитно – профилактических, компенсаторно – нейтра лизующих, стимулирующих, информационно – обучающих приемов:

«Магнетизм благодарности» - блюдце с песком символизирует нашу повседневную жизнь, магнит - наш разум и сердце, которые ищут хорошее в сложившейся ситуации, частички железа счастливые моменты, которые может обнаружить наше благодарное сердце. Когда мы выражаем благодарность за все происходящее в жизни, то эта благодарность подобно магниту, притягивает к нам все хорошее;

«Закон бумеранга» гласит, что всякое действие заканчивается в той же точке, из которой на чиналось, - точно так же, как возвращается бумеранг. Все пущенное во Вселенную - будь то мысль, слово или же действие - обязательно возвращается в исходную точку, из которой оно начало свой путь. Русская пословица: «Что посеешь - то и пожнешь» отражает суть этого закона;

«Слово не воробей» - солонка - это мы сами, соль - наши «нехорошие» слова, миска воды человек, которому адресованы наши слова. Высыпая соль в воду мы видим, как она растворяется, подобно тому как это делают «плохие» слова в другом человеке, если он принимает их близко к сердцу, которые к сожалению нельзя вернуть назад.

Условиями оптимального влияния курса на духовное здоровье и нравственное развитие уче ников выступают его систематическое преподавание, а также учет гуманистического, природосо образности, сознательности, связи теории с практикой, наглядности принципов.

В эксперименте приняли участие 20 учащихся 3В класса (экспериментального) и 20 учащихся 3Б класса (контрольного) МОУ «Гимназия №1» г. Нерюнгри. Исследование проводится с 2008 г. по настоящее время.

Программа психолого-педагогической диагностики включает в себя оценку уровней развития компонентов духовно-нравственной сферы младших школьников.

1) Мотивационно – ценностный компонент оценивался с помощью методики М. Рокича.

Ценностные ориентации обеих групп: дружба и друзья, здоровье, счастливая семья и учение, лю бовь к людям, являются залогом рациональной организации жизнедеятельности и базой для фор мирования устойчивой мотивации на здоровый образ жизни.

2) Интеллектуальный компонент оценивался с помощью методики И. Б. Дерманова «Что та кое хорошо, что такое плохо?». В начале исследования он характеризовался несформированностью нравственных понятий и представлений. У учащихся экспериментального класса к концу 2008 2009 учебного года количество детей со средним уровнем интеллектуального критерия увеличилось на 10%, с высоким - на 5%, а с низким уменьшилось на 15%. У учащихся контрольного класса зна чительных изменений не наблюдалось 3) Поведенческо – волевой компонент оценивался с помощью категориальной системы на блюдения и оценки нравственной воспитанности Н.И. Дереклеевой). У учащихся 3 В класса Гимна зии №1 уровень нравственной воспитанности за год увеличился на 25 %, в то время как у учащихся контрольного класса Гимназии №1 уровень нравственной воспитанности за год увеличился лишь на 10 %. Следовательно, прослеживается положительная динамика в формировании ответственно сти по отношению к себе, людям, здоровью, учебной деятельности, семье, Родине, другим культу рам.

4) Диагностика психоэмоционального компонента осуществлялась с помощью дифференци рованных шкал эмоций по К. Изарда. В начале исследования 50% учащихся экспериментального класса имели самочувствие, которое можно охарактеризовать как отрицательное с пониженным настроением, 50% - самочувствие, в целом отвечающее положительному с повышенным настроени ем. За год этот показатель увеличился на 20%, в контрольном классе - на 5%, что значительно меньше, чем в экспериментальном классе. Положительная динамика говорит о тенденции к нормализации и развитии оптимальной саморегуляции эмоциональной сферы младших школьни ков.

5) Рефлексивно-оценочный компонент оценивался с помощью категориальной системы оценки нравственной воспитанности Н. И. Дереклеевой «Что я могу сказать о себе», адаптирован ной к младшему школьнику). По мнению учащихся экспериментального класса, уровень их нравст венной воспитанности составлял в 2008 г. - 71%, в 2009 г. - 67%, т.е. снизился. Это может быть обусловлено повышением критичности в оценки своего поведения, что создает условия для активи зации стремления и мотивации поступать согласно нравственным нормам и требованиям.

- 68 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть По мнению учащихся контрольного класса, уровень их нравственной воспитанности состав лял в 2008 г. - 79%, а в 2009 г. - 81%, что может свидетельствовать о несколько завышенной оценке своего поведения. Это в свою очередь, может затруднять обдумывание поведения с позиции нравст венности.

Таким образом, систематическое и целенаправленное духовно-нравственное развитие млад ших школьников является основополагающей предпосылкой формирования здорового образа жизни младших школьников за счет: развития устойчивости эмоциональной сферы младших школьников и ее оптимальной саморегуляции;

развития адекватной критической оценки своего поведения с по зиции применения духовно – нравственных и социальных норм;

формирования ответственности по отношению к себе, людям, здоровью, учебной деятельности, семье, Родине, другим культурам;

со хранения адекватности деятельности и оптимальности саморегуляции поведения, эмоций в широ кой временной перспективе.

Список использованных источников 1. Психология здоровья: Учебник для вузов / под ред. Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2006.

– 607с.

2. Засобина Г. А., Назаров В. И. Здоровье и возможности его сохранения в педагогическом процессе: уч. пособие. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. – 192 с.

УДК 57. 042/. Е.Л. Белова, Н.В. Румянцева Вологодский государственный педагогический университет г. Вологда, Россия СПЕЦИФИКА ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СИСТЕМЫ ВНЕШНЕГО ДЫХАНИЯ У СПОРТСМЕНОВ ЗАНИМАЮЩИХСЯ СИЛОВЫМИ ВИДАМИ СПОРТА Работа посвящена исследованию системы внешнего дыхания у спортсменов занимающихся силовыми видами спорта. Исследование выполнено на 35 квалифицированных спортсменах различ ных силовых специализаций: тяжелая атлетика, пауэрлифтинг, гиревой спорт. Изучались стати ческие и динамические параметры внешнего дыхания. Выявлены функциональные особенности системы внешнего дыхания исследуемых групп, обусловленные спецификой силовых упражнений.

В условиях регулярной спортивной деятельности в организме спортсменов формируется комплекс структурно-функциональных изменений, обеспечивающих долговременную адаптацию к действию тренировочных и соревновательных нагрузок. Силовым видам, посвящено незначи тельное число исследований, что вероятно связано с существующим мнением, что внешнее дыхание не является звеном, лимитирующим высокие спортивные достижения. Анализ тех ники выполнения силовых упражнений, а также рекомендации известных тренеров и спе циалистов по тяжелой атлетике, пауэрлифтингу и гиревому спорту свидетельствуют о важ ности правильного дыхания. Изучение системы внешнего дыхания у спортсменов, зани мающихся силовыми видами спорта, позволит расширить представление о влиянии различ ных упражнений с отягощениями на особенности ее функционирования.

Исследование проходило на базе научной лаборатории ВГПУ «Адаптация и ф унк циональные резервы здоровья». Было обследовано 35 квалифицированных спортсменов в возрасте 18-22 лет различных силовых специализаций (тяжелая атлетика n=13, пауэр лифтинг n=13, гиревой спорт n=10). Функциональное состояние системы внешнего дыхания оценивалось по показателям, регистрируемым посредством компьютерного спирометра «СПИ РО-СПЕКТР». Результаты обработаны с использованием программы «STATISTICA 6.0».

Среди исследуемых групп спортсменов силовых видов спорта нами не было выявлено статистически значимых различий по показателям, характеризующим систему внешнего дыхания, что объясняется однотипной направленностью спортивных упражнений и небольшой выборкой исследуемых групп. Однако, можно отметить «выпадение» в результатах сравнительного анализа группы «гиревой спорт». Спортсмены этой группы отличались более высокими показателями ЖЕЛ, Ровд, РОвыд и сниженным показателем ДО.

Исходя из того, что многие показатели внешнего дыхания сильно зависят от антропометрических данных, сравнительному анализу были подвергнуты должные величины.

Важным параметром функционального состояния системы внешнего дыхания является показатель ЖЕЛ%, позволяющий косвенно оценить величину площади дыхательной поверхности легких.

- 69 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Наибольшее значение зарегистрировано у гиревиков (120,4±14,2%), что на 8,2% больше чем у тяжелоатлетов (110,5±10,2%), и на 12% чем у пауэрлифтеров (106±13,3%). Более высокие показатели у гиревиков можно объяснить, во-первых, спецификой выполнения силовых упражнений, выполняемых на вдохе. Во-вторых, циклическим характером работы "на выносливость", способствующим расширению диапазона возможностей системы внешнего дыхания по сравнению с другими группами спортсменов.

В связи с тем, что во многих видах спорта результат выполнения упражнения и экономичность затраченных сил зависят от скорости выдоха спортсмена, нами изучен ряд динамических параметров функционирования системы внешнего дыхания. Наибольшее значение показателя ФЖЕЛ% зарегистрировано так же у гиревиков (104±10,2%), что на 3,84% больше чем у тяжелоатлетов (110±9,8%), и на 8,6% чем у пауэрлифтеров (106±12,1%). Более высокие показатели объясняются техникой выполнения соревновательных упражнений. В тяжелой атлетике в начале заключительной фазы при опускании траектория штанги определяется пассивным направляющим движением рук и туловища спортсмена, а в конце свободным падением снаряда. В пауэрлифтинге после основного усилия, как правило, спортсмен возвращает снаряд при помощи страхующих с маленькой амплитудой движений, ограниченной специальной экипировкой. В гиревом спорте в технике соревновательного упражнения можно выделить заключительную фазу, в которой гиря возвращается в исходное положение на выдохе при уступающем режиме работы мышц, что позволяет спортсмену сделать глубокий вдох перед следующим повторением.

Наибольшее значение ПОСвыд зарегистрировано у тяжелоатлетов (132,6±19,7%), что на 9,3% больше чем у пауэрлифтеров (120,2%), и на 1,3% чем у гиревиков (130,8%). Данные различия подтверждаются и выявленным коэффициентом корреляции свидетельствующем о наличии тенденции достоверной связи между ПОСвыд и видом спорта (0,341 при p=0,1). Большее значение ПОСвыд у тяжелоатлетов можно объяснить тем, что при выполнении соревновательного упражнения тяжелоатлет выполняет два дыхательных акта с полными резкими выдохами: первый выдох при подседе, второй выдох при опускании штанги на помост. Учитывая, что штанга поднимается на вдохе, а при долгом выдохе или задержке дыхания возможна потеря сознания, выдох у тяжелоатлета должен быть быстрым и резким. По данным Дворкина Л.С. (1997) положительная динамика данного показателя является прогностическим фактором успеха тренировочного процесса в тяжелой атлетике.

Наибольшее значение показателя ОФВ1% зарегистрировано у гиревиков (120,4±16,1%), что на 4,6% больше чем у тяжелоатлетов и на 11,2% чем у пауэрлифтеров. Сниженные значения данного показателя у пауэрлифтеров объясняются нами тем, что в этом виде спорта упражнения выполняются в специальной экипировке, значительно ограничивающей выполнение предварительного глубокого вдоха, что и ограничивает амплитуду грудной клетки. Кроме того, соревновательные упражнения в пауэрлифтинге в большей степени выполняются при значительном натуживании.

Анализ показателя МОС позволил установить, что средние групповые значения спортсменов «силовиков» на уровне мелких бронхов (МОС25 - 118,8±20,7%.) находились на верхней границе должных величин, а на уровне средних (МОС50 - 131±25,5%) и крупных (МОС75 - 183,5±48,4%) значительно выше должных значений, рассчитанных по стандартной формуле (Клемент Р.Ф., Зильбер Н.А., 1994). У спортсменов занимающихся тяжелой атлетикой и гиревым спортом все показатели МОС превосходят нормативные значения, при их явном преимуществе у тяжелоатлетов.

Так МОС25 составляет соответственно 126,6±19,1% и 121,2±18,3 %, МОС50 - 138,2±19,5% и 134,1±20,2 %, а МОС75 - 206±45,3% и 184,7±25,4 %. У паурлифтеров показатели МОС25 (110,2 ±20, %) и МОС50 (122,7±20,2 %) соответствуют верхней границе нормы, а показатель МОС75 (162±32, %) существенно превышает ее. Следует отметить, что у лиц не занимающихся спортом МОС экспираторного воздушного потока наблюдается по ходу выдоха очень рано, поскольку увеличение сопротивления воздухоносных путей во время выдоха его ограничивает (Поповян К.Л., 2008).

Кроме того, МОС25 и МОС50 в меньшей степени зависит от прилагаемых усилий, чем МОС75. У спортсменов силовиков была выявлена тенденция выраженного увеличения МОС в диапазоне от 50% к 75% ФЖЕЛ.

По мнению ряда авторов (Сахно Ю.Ф, Дроздов Д.В. и др., 2005) более прогностически достоверным параметром бронхо-легочной проходимости на уровне мелких бронхов, чем МОС является показатель СОС25-75. Наибольшее значение зарегистрировано у тяжелоатлетов (159±23,2%), что на 4,6% больше чем у гиревиков (151,6±21,1%), и на 14,7% чем у пауэрлифтеров (135,5±13,6%).

Интегральными характеристиками функциональных возможностей системы дыхания являют ся показатели ЖИ и МВЛ. По классификации Апанасенко Л.Г. с соавторами (2000) в группе гиреви ков у всех спортсменов зарегистрирован высокий уровень ЖИ, что отражает хорошую способность - 70 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть к обеспечению мышц кислородом. У 67% тяжелоатлетов и 53,8% пауэрлифтеров отмечен высокий уровень ЖИ, уровень выше среднего отмечается у 33% тяжелоатлетов и у 38% пауэрлифтеров.

Средний уровень зарегистрирован только у спортсменов силового многоборья (8,2%), что связано со спецификой их тренировочной и соревновательной деятельности и значительным объемом мы шечной массы данных спортсменов. Показатель МВЛ позволяет судить о силе дыхательной муску латуры, растяжимости грудной клетки и легких, сопротивляемости воздушному потоку. Его наи больше значение отмечено у гиревиков 203,6±59,4 л, у тяжелоатлетов на 11,7% ниже, у спортсменов пауэрлифтеров зарегистрированы наименьшие значения (167±34,7л).

Таким образом, у спортсменов занимающихся силовыми видами спорта зарегистрированы высокие динамические показатели, характеризующие кривую «поток-объем», что в первую очередь обусловлено выраженным развитием вспомогательной дыхательной мускулатуры. При этом в группе тяжелоатлетов, данные показатели выше, чем у спортсменов других силовых специализаций.

По нашему мнению такая тенденция может объясняться особенностями дыхания при выполнении свойственных им спортивных упражнений, весом снаряда. В то время как у пауэрлифтеров выявлены наименьшие (из трех групп) значения динамических показателей что, скорее всего, связано с использованием специальной экипировки ограничивающей дыхательные движения и меньшей амплитудой движения при выполнении соревновательных упражнений.

Список использованных источников 1. Апанасенко Г.Л. Медицинская валеология / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова. - Ростов н / Д:

Феникс;

Киев: Здоровье, 2000. – 243 с.

2. Дворкин Л.С. Силовые виды единоборств (тяжёлая атлетика, гиревой спорт, силовое троеборье). – Краснодар: КГУ, 1997. – 359 с.

3. Сахно Ю.Ф, Дроздов Д.В. и др., 2005. Исследование вентиляционной функции легких:

учебно-методическое пособие. М.: Издательство РУДН, 2005. 84с.

4. Поповян К.Л. Типовые особенности показателей внешнего дыхания у лиц юношеского и первого периода зрелого возраста. Автореф. дис. … канд. мед. наук. Волгоград. – 2008. 22 с.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 371.315.014. Д.О. Ипатова Санкт-Петербургский Государственный Политехнический Университет г. Санкт-Петербург, Россия ВНЕДРЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС, КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В статье рассмотрены актуальные проблемы и основные задачи информатизации образования, выделены области внедрения информационно-коммуникативных технологий.

Приведены результаты опроса, подтверждающие необходимость подобных перемен.

Одной из важных характеристик современного общества является бурное развитие информационных и коммуникационных технологий, их активное внедрение не только в научную, учебную и производственную деятельность, но и в духовно-культурные сферы, в повседневную жизнь человека. Исследования показывают, что информатизация общества не кратковременная кампания, а закономерный процесс развития цивилизации, которая переходит в качественно новую стадию своего развития. Основными целями информатизации общества является наиболее полное удовлетворение его информационных потребностей во всех сферах деятельности. Результатами этого должны стать улучшение жизни населения, повышение эффективности общественного производства, повышение социальной стабильности в обществе, развитие науки, культуры и образования.

Стратегическим направлением процесса глобальной информатизации общества, результатом которого должно стать существенное повышение доступности информационных ресурсов общества для их широкого социального использования, является перевод всех социально значимых информационных ресурсов на электронные носители.

В этой связи становится важной идея единства и взаимодополняемости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и реализация ее креативного - 71 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть потенциала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса. Образование в этой связи рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре [1]. При этом предполагается широкое использование современных информационных и телекоммуникационных средств.

Существующая система образования включает в себя образовательную среду. Под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей.

Образование - сложный социальный институт, имеющий относительную самостоятельность функционирования, обладает способностью оказывать активное воздействие на развитие социальной, демографической, профессиональной и духовной жизни. Поэтому взаимосвязь и взаимозависимость образования от общества имеет гуманистическое значение. Взаимосвязь выражается в передаче от поколения к поколению духовного богатства, общечеловеческих и национально-этнических ценностей, в формировании творческих способностей личности [3].

Неоценимый вклад в сохранение и передачу этих ценностей могут сделать современные информационные и коммуникационные технологии. Стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий носит исключительно интеграционный характер и создает невиданные ранее условия информационного взаимодействия на основе интерактивности информационного взаимодействия и использования распределенного информационного ресурса [2].

Сегодня очевидным становится применение наряду с традиционными методами обучения новых информационных подходов, основой которых являются информационно - коммуникативные технологии (ИКТ). Система образования, в основу которой они положены, позволяют реализовывать двустороннее общение в процессе обучения. Можно выделить следующие области внедрения ИКТ:

• учебный процесс для подготовки граждан к жизни и деятельности в условиях современного информационного общества;

• управление системой образования для повышения эффективности и качества процессами управления;

• методическая и научно-педагогическая деятельность для повышения качества работы педагогов.

Кроме того, такие технологии обучения позволяют обеспечить широкий доступ ко всем ресурсам образовательной среды через Интернет и применять в процессе обучения системы дистанционного образования.

Анализ сложившейся ситуации можно резюмировать следующим образом:

1) В настоящее время наблюдается, с одной стороны, рост потребности в молодых квалифицированных кадрах, готовых работать в новой системе образования, а с другой стороны, рост востребованности образования у различных слоев общества.

2) Понятие «информатизация образования» представляют как сочетание трех основных составляющих:

• Техническая и коммуникационная достаточность. Образовательные учреждения оснащаются компьютерным оборудованием, а также устойчивыми каналами приема и передачи электронной информации;

• Навигационная система для поиска информации;

• Квалифицированные пользователи.

В образовании это, в первую очередь, педагоги и учащиеся [4].

Эти компоненты тесно связаны между собой, и только при их эффективном взаимодействии можно говорить о реальной информатизации образования.

3) В содержательном направлении развития информатизации образования можно выделить четыре наиболее важные задачи:

• Подготовка специалистов для профессиональной деятельности в информационной среде общества, владеющих новыми информационными технологиями.

• Формирование в обществе новой информационной культуры.

• Модернизация образования за счет его существенно большей информационной ориентации и изучения фундаментальных основ информатики.

• Формирование у людей нового информационного мировоззрения.

В 2008 году была разработана анкета с целью изучения интереса студентов к современным образовательным технологиям.

- 72 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Опрос проводился среди студентов факультета «Теоретическая и прикладная лингвистика»

БГТУ “ВОЕНМЕХ” им. Д.Ф. Устинова в Санкт-Петербурге. 100 студентов третьего, четвертого и пятого курсов ответили на предложенные им вопросы.

Результаты опроса оказались следующими: 94.1% опрошенных сообщили о том, что обращаются в информационную среду постоянно, в основном по общегуманитарным, социальноэкономическим или специальным предметам, 5 % из них указали, в том числе, математику, физику. Лишь 1% студентов вообще не используют информационные ресурсы. Отвечая на вопрос о возможности и целесообразности использования электронных учебных пособий по сравнению с традиционными учебниками, 61.5% опрошенных выступили “за” электронные учебные пособия в силу удобства, доступности, наглядности, дизайна, и 38.5% студентов проголосовали за бумажный учебник, как за более привычное средство восприятия дисциплины.

Таким образом, можно сделать вывод, что внедрение ИКТ в образовательный процесс необходим, так как позволит ускорить создание единой уникальной информационной культурно образовательной среды России и докажет, что процессами формирования информационных ресурсов в какой-то мере можно управлять.

Список использованных источников 1. Ничипуренко И. М. Организационно-педагогические условия оптимизации культурно образовательного пространства: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1999.

2. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

3. Степанов О. В. Этнокультурные функции образования в процессе модернизации российского общества: Дис. канд. соц. наук. Ростов н/Д, 1995. 4. Уваров А.Ю. Компьютерные коммуникации и современное образование. М., 1999. [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.eidos.ru/books/uvarov/begin.htm.

УДК 378. Т.В. Газизова Лесосибирский педагогический институт филиал Сибирского Федерального университета г. Лесосибирск, Россия К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В статье рассматривается роль развития информационных умений будущего педагога в пе дагогическом вузе как составляющего компонента информационно-педагогической компетентно сти.

В условиях модернизации образования, когда в качестве основной задачи выдвигается обес печение устойчивости его развития, одним из главных ресурсов такого развития становится педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в условиях перемен. Радикально меняется статус педагога, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессиональной компетентности, к уровню его профессионализма. Требуются сформированные навыки эффективного взаимодействия с информационной средой, умение использовать предостав ляемые возможности, то есть определенный уровень информационной культуры и культуры пове дения в информационной среде.

Информационная компетентность педагога является частью профессиональной компетентно сти педагога, необходимым звеном образовательной деятельности педагогов, качественной харак теристикой информационного аспекта научно-образовательной деятельности. Информационная компетентность педагога выражается в наличии комплекса знаний, умений, навыков и рефлексив ных установок во взаимодействии с информационной средой.

Содержательная часть информационной компетентности педагога задается ее определением:

– это интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности педагога, проявляющаяся в умении оперирования информацией и использования ее в профессионально педагогической деятельности, что позволяет оперативно ориентироваться в информационно образовательной среде и выражается в совокупности компетенций, используемых для решения профессиональных задач и в целях самообразования.

Структура информационной компетентности педагога может быть раскрыта через педагоги ческие умения, отражающие теоретическую готовность и практическую готовность - внешние уме - 73 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ния – организаторские, рефлексивные, коммуникативные. Из этого следует, что информационная компетентность педагога состоит из информационных знаний, информационных умений и инфор мационных способностей, выражающееся в совокупности ценностно-ориентационых, профессио нально-деятельностных и рефлексивно-коммуникативных компетенций. Все перечисленные выше компоненты информационной компетентности педагога взаимосвязаны и взаимообусловлены. Под информационными знаниями мы понимаем знание о том, что такое информация, каковы ее виды, формы, средства развития - это знание о том, какие существуют методы и приемы работы с инфор мацией, какое действие они оказывают и каковы их возможности. Это знание о степени развития у себя тех или иных умений работы с информацией, какие методы эффективны при работе с инфор мацией различного вида [2].

Компетентность педагога проявляется в педагогической деятельности при решении профес сиональных педагогических задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором про является компетентность. Также она может проявляться только в органическом единстве с ценно стями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде дея тельности.

Педагогическая деятельность – это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современ ных социокультурных условиях [1].

Специфика педагогической деятельности требует от будущего педагога владения системой общекультурных, профессиональных, психолого-педагогических, информационно-технологических знаний. Человек, избравший педагогическую профессию, должен обладать обширными профессио нальными знаниями, в первую очередь – психолого-педагогическими. Мы полагаем, что для эффек тивного формирования информационно-педагогической компетентности студентов в педагогиче ском вузе необходимо особым образом организовать педагогическую деятельность, чтобы создать организационно-педагогические условия для ее формирования.

Собственно целью педагогической деятельности в педагогическом вузе и является создание условий для профессиональной подготовки студента в общем, и в контексте нашего исследования для создания условий формирования информационных умений будущего педагога.

По В.А.Сластенину структура профессиональной компетентности педагога раскрывается че рез педагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наи более общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления тео ретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важней ших задач обучения будущих педагогов педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирую щего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действо вать.

В.А.Сластенин полагает, что содержание практической готовности будущего педагога выра жается в предметных умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. Он относит к ним орга низаторские и коммуникативные умения. В свою очередь к организаторским умениям отнесены мо билизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, а и местом и способами ее получения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, уме ния добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания [1].

Мы согласны с В.А. Сластениным, что на этапе непосредственного общения с учащимися информационные умения педагога проявляются в способности ясно и четко излагать учебный мате риал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст;

логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблем ное изложение;

органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала;

формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно;

применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности;

выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;

оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов;

пере страивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Таким образом, мы полагаем необходимым в процессе подготовки студентов в педагогиче ском вузе в рамках формирования информационной компетентности особое внимание уделить раз - 74 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть витию информационных умений будущих педагогов, наличие которых играет огромную роль в процессе фундаментальной подготовки будущих педагогов, так как педагогическая деятельность реализуется впоследствии через систему умений, представляющих собой сложную функционально операционную структуру, в которой существует связь между функциями педагогической деятель ности и педагогическими умениями, отражающими определенную позицию будущего педагога.

Список использованных источников 1. Сластенин В.А. и др. Педагогика : учебное пособие студ. высш. пед. учеб. заведений – М., 2002.

2. Темербекова А.А., Бондарь В.В. Информационная компетентность личности учителя как социально-педагогическая проблема: монография. М.: МГПУ. 2008. 193 с.

УДК 669.713. М.Н. Довголюк Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева г. Красноярск, Россия «НЕ ГОВОРИ ШЕРШАВЫМ ЯЗЫКОМ!»: К ПРОБЛЕМЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ В работе представлен практико-ориентированный проект, направленный на повышение ре чевой культуры учащихся 9–11 классов, включающий в себя модель дидактического комплекса.

Особенностью проекта является расширение образовательной среды путём привлечения для со трудничества со школьными учителями университетских педагогов-филологов и актёров театров г. Красноярска.

Ни для кого не секрет, что владение русским языком на современном этапе у школьников не может считаться удовлетворительным. Если говорить о письменной речи, то существует достаточно широкий спектр методических разработок, направленных на формирование у учащихся 9–11 клас сов орфографических и пунктуационных навыков.

Что касается устной речи, то здесь возникает ряд проблем. Стоит отметить, что в современ ном обществе высоких технологий школьники, в силу своего возраста и несформированности ха рактера, больше других возрастных групп подвержены влиянию извне. Можно выделить цепь взаи мосвязанных факторов, оказывающих существенное влияние на речь школьников:

– Невысокий уровень речевой культуры современных СМИ (особенно в теле-радио-газетных жанрах, направленных на аудиторию, состоящую из детей и подростков, а также в сети Интернет).

– Особенности семейного воспитания учащихся.

– Их межличностные отношения (в том числе внутри групп, принадлежащих к различным молодёжным субкультурам).

Далеко не всегда это влияние можно оценить как положительное.

Кроме того, повсеместное использование Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в качест ве безальтернативной формы итоговой проверки знаний учащихся привело к тому, что новое поко ление испытывает серьёзные затруднения в учебно-деловом общении, поскольку не владеет в пол ной мере навыками монологической и диалогической речи.

Так или иначе, небрежное отношение к родному языку и живому слову ведет к безграмотно сти и, как следствие, к постепенному и неизбежному «обескультуриванию» нашего общества.

Именно поэтому нужно со школьных лет уделять особое внимание формированию у детей речевой культуры, приучать школьников говорить правильно, соблюдать нормы русского языка.

Темой разработанного нами проекта является речевая культура современных школьников.

Проект получил название «Не говори шершавым языком!». Его цель – создание условий для совер шенствования речевой культуры школьников. В соответствии с целью, был поставлен ряд задач:

1. Изучение состояния проблемы на современном этапе (обзор специальной литературы по теме).

2. Создание социально-речевого портрета современного школьника.

3. Разработка модели дидактического комплекса заданий и упражнений.

Проектная деятельность «находится в контексте пошаговой образовательной стратегии» [1, с.

61]. Это предполагает наличие самостоятельных, но взаимосвязанных этапов, объединенных идеей замысла проекта и ведущих к решению поставленных задач [2, с. 35]:

- 75 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть I. Подготовительный этап: создание проектной команды, исследование состояния проблемы, диагностика состояния речевой культуры учащихся, создание социально-речевого портрета школь ника.

II. Проектировочный этап: создание проектного замысла, модели проекта.

III. Этап реализации проекта: работа над дидактическими материалами, внедрение дидакти ческого комплекса в образовательный процесс.

IV. Заключительный этап: подведение итогов работы, анализ результатов.

Программа действий, соответствующих этапам проекта, представлена в таблице 1.

Таблица Программа действий Проектное Необходимые Необходимые Сроки Примечания действие ресурсы партнёры I. Подготовительный этап 1. Создание команды Преподаватели 2 недели Команда обсуждает вузов, актёры цели и задачи бу театров дущего проекта, механизмы его реа лизации.

2. Исследование со- Учебно- Классные руково стояния проблемы на методическая дители предостав современном этапе: литература, ре- ляют сведения об а) поиск, отбор и ана- сурсы сети Ин- а, б) преподава- а) 3 недели учениках своих лиз литературы по те- тернет тели вузов (в классов, их психо ме;

качестве кон- б) 1 неделя логические харак б) ознакомление с сультантов) теристики.

классификацией рече вых ошибок, характер ных для школьников;

в) 1 месяц в) наблюдения и экс- в) классные ру перименты над учащи- ководители, мися разных возрас- учителя по дру тных групп;

гим предметам г) 2 недели г) преподавате г) создание социально- ли вузов (в ка речевого портрета со- честве консуль временного школьни- тантов) ка.

II. Проектировочный этап 3. Создание модели Учебно- Преподаватели 1 неделя Преподаватели ву (дидактический ком- методическая вузов, актёры зов несут ответст плекс заданий и уп- литература, ре- театров венность за теорию ражнений). сурсы сети Ин- и методику, актёры тернет – за воплощение идеи.

III. Этап реализации проекта - 76 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 4. Реализация проект- ТСО (аудиовизу- Все участники ного замысла: альные средства: проекта а) разработка заданий и компьютер, MP3- а) 2 месяца а) упор делается на упражнений комплек- проигрыватель);

задания и упражне са, группировка их по помещение со ния, содержащие разделам сценой. образцы правиль ной устной речи и б) приглашение вузов- способствующие ских педагогов и теат- формированию у ральных актёров детей соответст в) 1 месяц вующих навыков.

в) запись аудио- и ви деофрагментов, подго товка сценариев актёр ских выступлений г) проект рассчитан на 1 учебный год.

г) внедрение комплек са в образовательный процесс IV. Заключительный этап 5. Подведение итогов Все участники 2 недели работы проекта Модель дидактического комплекса, разработанная на проектировочном этапе, может быть пред ставлена содержательно и формально. На уровне содержания в нее входят задания и упражнения (тре нировочные, для самопроверки, проверочные, для итогового контроля – в т.ч. творческого характе ра);

аудио- и видеозаписи (речевые образцы, подобранные специально для решения коммуникатив ных задач). Среди форм реализации модели представлены лекции и семинары преподавателей ву зов;

выступления театральных актёров (мини-спектакли);

мини-диалоги и монологи;

моделирование ситуаций общения. Задания и упражнения для итогового контроля включают в себя мини-диалоги и творческий мини-спектакль, подготавливаемый учениками.

Проект направлен на достижение следующих результатов:

1. Овладение учениками необходимыми навыками монологической и диалогической речи.

2. Повышение уровня речевой культуры школьников.

3. Раскрытие творческого (актёрского) потенциала у детей в процессе работы над творчески ми заданиями.

Список использованных источников 1. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведе ний / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская;

Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издатель ский центр «Академия», 2005. – 288 с.

2. Фуряева Т.В. Проектное обучение в профессиональной подготовке социальных педагогов:

Учебно-методическое пособие / Т.В. Фуряева, Н.А. Старосветская. – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. – 136 с.

УДК 669.713. Т.Г. Анатшева Центр интеллектуального развития «Ювента»

г. Ноябрьск, Россия ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Изучение толерантности у воспитанников Работа педагогов по формированию у детей толерантного отношения к миру.

Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор сказал: “Жизнь в условиях многообразия является одним из источников серьёзных проблем для обществ, в которых подрастают наши дети. В мире, где взаимопроникновение различных культур принимает всё большие масштабы, обучение - 77 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ценностям и навыкам “жизни общества” стало первоочередной задачей воспитания. Поэтому я об ращаюсь к главам государств и правительств мира, министрам и чиновникам, ответственным за об разование на всех уровнях, к мэрам больших и малых городов, деревень и посёлков, ко всем учите лям, религиозным сообществам, журналистам и родителям: воспитывайте и учите наших детей и молодежь быть открытыми, относиться с пониманием к другим народам, их истории и культуре, учите их основам человеческого общежития, учите тому, насколько важно отказываться от насилия и искать мирные пути разрешения споров и конфликтов”. И это так, сегодня, к сожалению, в об ществе все больше распространяется недоброжелательность, агрессивность, нетерпимость к чужим принципам, взглядам, ценностям и т д.

Актуальность проблемы связана с тем, что воспитанию толерантности уделяется недостаточ ное внимание на всех уровнях образовательно-воспитательной деятельности. Активная деятель ность в этом вопросе проявляется как «акцевость» (локальные акты, концепция «школа диалога культур» и т.п.) Толерантность (от латинского «толеран» – терпение, переносимость, снисходительность) – это проявление терпимости к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, иде ям, верованиям.

Проблема воспитания толерантности возникла в нашем учебном заведении в связи с тем, что занятия в Центре посещают ребята разных школ города. На занятия ребята приходят 2-3 раза в не делю. Поэтому педагогам Центра достаточно сложно выстраивать системную работу с ребятами.

Наши воспитанники принадлежат к различным национальным и социальным группам. За 10 лет работы Центра не произошло ни одного этнического конфликта, но изучение проявления толерант ности у воспитанников вызвало настороженность.

Так, в начале учебного года, нами было проведено диагностическое исследование на предмет выявления уровня воспитанности обучающихся в Центре ребят. Была использована методика про фессора М.И.Рожкова, которая включала в себя следующие индикаторы: отношение к обществу, отношение к себе, отношение к традициям, отношение к природе, отношение к искусству.

В основе методики лежит специально разработанная анкета, в которой оценивались следую щие показатели: самовоспитание, отношение к здоровью, патриотизм, адаптированность, автоном ность, социальная активность, нравственность, толерантность Было продиагностированно 85% обучающихся. Анализ анкет показал, что в целом уровень воспитанности обучающихся является достаточно высоким. Тревогу вызвал данные по определе нию толерантности.

До проведения диагностического исследования с ребятами проводились тематические бесе ды. Анализ бесед показал, что ребята, которые высоко оценивали наличие у себя таких качеств как терпимость, доброжелательность, открытость к общению и т.п. очень осторожно относятся к выбо ру круга общения и оказанию помощи людям другой национальности.

Педагогам Центра было рекомендовано использовать в своей работе средства и методы на правленные на формирование, развитие и воспитание толерантности у ребят. Одной из основных задач воспитания толерантности, на наш взгляд, является развитие экзистенциональной сферы че ловека, которая включает в себя развитие ценностных и нравственных качеств человека. Посредст вом их человек вступает в отношения с миром, с другими людьми, с самим собой. Наличие этих качеств отвечают за нравственный выбор и моральное регулирование поведения человека. Для того, чтобы сформировать эти качества, ребята должны понимать зачем им это нужно.

Для успешного решения задач воспитания толерантности, педагоги Центра использовали сле дующие формы и методы работы с воспитанниками: проводили беседы на соответствующие темы, организовывали встречи с интересными людьми, экскурсии, совместные выходы на природу, кол лективные творческие дела, дискуссии, игры.

После проведенных мероприятий (в конце учебного года) была проведена повторная диагно стика по методике профессора М.И.Рожкова. Результаты показали, что уровень развития толерант ности увеличился с 2,7 до 3,4 баллов.

Педагоги отметили, что ребята стали более открытыми, охотно участвуют в различных со вместных мероприятиях, часто приглашают своих родителей, в группах не возникают конфликтные ситуации. Ребята, хотя и из разных школ, но всегда «болеют» за «своих» в различных конкурсах.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что целенаправленная и систематическая работа, а также эффективно подобранные методы и формы работы способствуют воспитанию толерантно сти у ребят.

Список использованных источников 1. Асмолов А. Историческая культура и педагогика толерантности. М.:Мемориал, - 78 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 2. Байбородова Л.В. Воспитание толерантности в процессе организации деятельности и об щения школьников.М.:Прогресс,2003.


3. Якиманская И.С. Личностная толерантность в условиях дополнительного образования:

сущность и возможности влияния. bank.orenipk.ru/Text/pdo_metod/Text/t43_26.htm УДК 159.922.8 (470.44) И.А. Вишнякова Саратовский государственный университет г. Саратов, Россия ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ПОДРОСТКОВЫХ СУБКУЛЬТУР (НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТА) В докладе представлены результаты исследования элементов подростковых субкультур, классифицированных по трем основным видам. Раскрыто содержание каждой из выделенных субкультур, характерных для воспитанников интерната.

В современном научном знании уделяется недостаточное внимание изучению образования и функционирования подростковых субкультур. Между тем эта проблема является крайне важной.

Ведь именно в подростковом возрасте происходит дифференциация молодежных субкультур на просоциальные, асоциальные и антисоциальные [1]. Кроме того, актуальность данного исследования определяется еще и тем, что именно в этом возрасте воздействие различных субкультур на подростка происходит наиболее интенсивно. Иллюстрацией того, как субкультура может противостоять бездушию и формализму воспитателей, может послужить пример подросткового бунта воспитанников интерната в г.Ижевске (республика Удмуртия) [2].

Эмпирическое исследование характеристик подростковых субкультур проводилось на базе школы-интерната №2 г. Саратова для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Экспериментальную группу составили 35 человек в возрасте 14-17 лет. По материалам исследова ния были выявлены следующие основные субкультуры, характерные для подростков: просоциаль ная (в нее входит 33% воспитанников), асоциальная - 42% учеников и антисоциальная - 25%.

Элементы просоциальной субкультуры подростков школы-интерната носят социально позитивный характер и содержательно не противоречат общественным нормам. Это так называе мый нейтральный вид поведения. В жизненные планы этих подростков входит дальнейшее получе ние образования, устройство на работу и создание семьи. Больше всего они ценят в людях доброту, честность, порядочность, а презирают - предательство, жестокость, ложь, алчность и бездушие лю дей. Нарушением социальных норм считают неуважение к старшим, пропуски уроков, тренировок, употребление алкоголя, нецензурные выражения. Изучение ценностных ориентаций воспитанников, ориентирующихся на нормы просоциальных субкультур, показало, доминирование терминальных ценностей: свобода, счастливая семейная жизнь, здоровье;

самый низкий ранг - познание, творчест во;

в списке инструментальных ценностей самый высокий ранг занимают - воспитанность, аккурат ность;

самый низкий - широта взглядов, непримиримость к недостаткам в себе и других.

В ходе исследования были выявлены базовые нормативные установки подростков просоци альной субкультуры: у 100% испытуемых - правдивость, уважение к старшим, нерешительность, пассивность;

у 75% - толерантность, честность, низкий показатель мотивации достижения;

у 50% расчет на свою активность, расчет на удачу;

у 25% - интолерантность, нечестность.

Признаки асоциальной субкультуры воспитанников интерната проявляются в нарушении правил поведения в виде демонстративных способов сопротивления. Таких детей можно назвать бунтарями: они делают только то, что им интересно. При этом занимают лидирующие позиции в группе. Для них характерно равнодушие, безразличие к судьбам других, им свойственна неопрят ность в одежде. Друзья занимают в их жизни первое место, их они считают важнее близких. Кроме того, такие подростки полагают, что учились бы лучше, если бы преподаватели были добрыми, не повышали голос и объясняли понятно. Изучение ценностных ориентаций показало, что в списке терминальных ценностей данных подростков самый высокий ранг занимают: счастливая семейная жизнь, материально обеспеченная жизнь, интересная работа;

самый низкий ранг - здоровье, свобо да;

в списке инструментальных ценностей самый высокий ранг занимают: воспитанность, твердая воля, аккуратность;

самый низкий ранг - исполнительность, независимость.

В исследовании были выявлены базовые нормативные установки асоциальных подростков: у 100% - предпочтение идеального материальному, толерантность, вера в справедливость;

у 80% пассивность, правдивость, уважение к старшим;

у 60% - расчет на удачу, нечестность, решитель - 79 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ность;

у 40% - честность, нерешительность, ориентация на себя;

у 20% - активность, склонность к риску, лживость, отсутствие уважения к старшим.

Элементы антисоциальной субкультуры подростков, воспитывающихся в школе-интернате, проявляются в отсутствии мотивации в области трудовой и учебной деятельности. Подростки систематически прогуливают уроки в школе, считают, что учителя постоянно придираются к ним.

Это дети, которые к лидерам явно не относятся, но считают себя лучше всех. В жизни они ценят либо себя, либо вообще никого, так как считают, что их тоже никто не ценит. Для них характерно бродяжничество, попытки употребления алкоголя, нецензурная брань, некоторые из них употреб ляют легкие одурманивающие вещества. Большинство из них наблюдаются у врача с различными нервно-психическими заболеваниями. Исследование терминальных ценностей показало доминиро вание следующих из них: развлечения, наличие хороших и верных друзей. Самый низкий ранг за нимают ценности: свобода, счастье других, уверенность в себе, творчество;

в списке инструмен тальных ценностей доминируют воспитанность, высокие запросы, ответственность;

самый низкий ранг - самоконтроль, смелость в отстаивании своих мнений, взглядов.

Были выявлены базовые нормативные установки данных подростков: у 100% - предпочтение идеального материальному, уважение к старшим, стратегия «малых дел»;

у 66% - активность, толе рантность, нечестность, нерешительность;

у 34% - пассивность, интолерантность, решительность.

По результатам исследования склонности к отклоняющемуся поведению были выявлены вы сокие показатели склонности к нарушению норм и правил у подростков, ориентирующихся на нор мы антисоциальной субкультуры, что свидетельствует о выраженности указанных тенденций;

вы сокие показатели волевого контроля эмоциональных реакций у подростков асоциальной субкульту ры, что свидетельствует о слабости волевого контроля эмоциональной сферы;

высокие показатели установки на социально-желательные ответы у подростков просоциальной субкультуры, что свиде тельствует о тенденции демонстрировать строгое соблюдение даже малозначительных социальных норм.

Проведенное исследование показало, сколь важное значение в процессе социализации лично сти воспитанника интерната играет его принадлежность к той или иной субкультуре. Применение полученных знаний поможет раскрыть специфику подростковых субкультур асоциальной и антисо циальной направленности и в дальнейшем предотвратить их образование. Новизна исследования заключается в том, что впервые классифицируются элементы различных субкультур воспитанников интерната.

Практическая и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что предлагаемая психотехнология работы прошла все стадии внедрения: от разработки идеи до созда ния инновационной методики и внедрения ее в практику психолого-педагогической работы школы интерната.

Список использованных источников 1. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А.

Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.;

2. NEWSru.com // Новости России // Понедельник, 15 февраля 2010 г.

УДК 378.147. Ю.В. Гришина ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

г. Орел, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ОЦЕНКЕ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ Введение балльно-рейтинговой оценки учебных достижений является необходимым этапом перехода на обучение в системе зачетных единиц в рамках вхождения российских вузов в Болонский процесс. В статье рассматриваются особенности использования балльно-рейтинговой системы в оценке процесса и результатов деятельности студентов на практике.

Вхождение России в Болонский процесс ориентирует высшие учебные заведения на сущест венное обновление образовательной деятельности, предъявляя определенные требования к высше му образованию по созданию условий для развития мобильности граждан, их самореализации и востребованности в обществе. Необходимость повышения конкурентоспособности и профессио - 80 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть нальной компетентности будущих специалистов инициирует поиск эффективных моделей органи зации и управления учебно-познавательной деятельностью студентов.

В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием, важная роль принадлежит научно обоснованно му, тщательно спланированному и рационально организованному контролю над процессом и ре зультатами учебно-познавательной деятельности студентов. С помощью многоаспектного и систем ного контроля обеспечивается постоянная и надежная обратная связь с обучаемыми, что создает предпосылки для своевременной корректировки образовательного процесса [2]. В настоящее время в практике работы отечественных образовательных учреждений широко используются кумулятив ные показатели оценки успешности учебно-познавательной деятельности обучающихся, которые составляют основу рейтинговых систем контроля. В стандарты организации обучения многих рос сийских вузов постепенно входит рейтинговая оценка учебных достижений студентов.

Балльно-рейтинговая система оценки вводится с целью организации планомерной и ритмич ной образовательной деятельности студентов в течение учебного года и реализации механизма оценки результатов обучения. Внедрение балльно-рейтинговой системы в учебный процесс, по на шему мнению, позволяет повысить уровень организации и методического обеспечения образова тельного процесса в вузе;


способствует усилению мотивации студентов к освоению образователь ных программ;

активизирует самостоятельную работу студентов, у которых появляются стимулы управления своей успеваемостью;

повышает объективность оценивания знаний;

создает возмож ность диагностики формирования «неблагоприятных тенденций» в учебной деятельности каждого студента.

Анализ нормативных документов, результатов научных исследований по проблеме и опыта использования балльно-рейтинговой системы в учебном процессе вузов показал, что разработка ее методического обеспечения ведется преимущественно в направлении оценки индивидуальной рабо ты и индивидуальных достижений студентов в процессе освоения учебных дисциплин. Возможно сти и условия применения данной системы при организации такой важной составляющей профес сиональной подготовки любого специалиста, как практика, детально не изучены. В связи с этим разработка рейтинговых механизмов оценивания итогов и процесса прохождения практики, тре бующая особого подхода, определяемого спецификой данной формы организации учебного процес са, представляется особенно актуальной.

Под рейтинговой системой оценки эффективности практики мы будем понимать комплекс мероприятий, обеспечивающих проверку качества практической работы студентов. Балльно рейтинговая система основывается на интегральной оценке результатов теоретической и предшест вующей практической подготовки студентов, предусмотренных учебным планом.

Главными задачами балльно-рейтинговой системы оценки практики являются: повышение мотивации студентов к систематической работе по отработке практических навыков, необходимых для работы будущего специалиста, получение более точной и объективной оценки уровня теорети ческих и практических знаний и уровня профессиональной подготовки студентов, повышение со стязательности студентов в учебе, контроль качества усвоения пройденного учебного материала и знаний, полученных во время прохождения практики, повышение уровня организации образова тельного процесса и процесса практической подготовки.

Создаваемая рейтинговая система должна отвечать следующим требованиям: удобство прак тического использования в ежедневной работе (система должна быть удобной и понятной и руково дителям практики, и самим практикантам);

«многокомпонентность системы оценивания» (система должна создавать целостное и многоплановое представление о степени успешности студента в раз ных видах практической деятельности (организационная работа, учебно-методическая работа, ис следовательская работа и т.д.));

единообразие принципов оценивания, использование единых форм, методов и способов контроля для всех студентов;

оценка индивидуальной работы и индивидуаль ных учебных достижений каждого практиканта;

оценка достижений студента в соответствии с вы бранными критериями по каждому элементу контроля, а не в соответствии с общим впечатлением о студенте;

расширение традиционной шкалы оценки: от 0 баллов до максимально возможного числа баллов, определяемого особенностями элемента контроля;

систематичность, регулярность и плано вость оценивания (методы, формы, способы контроля, принципы формирования оценки, а также сроки проведения отдельных элементов контроля должны быть заранее известны студентам);

«от крытость» рейтинговой системы для студента, осведомленность студента о результатах своей дея тельности;

учет специфики будущей профессиональной деятельности студентов;

«гибкость» систе мы, возможность ее перестройки и усовершенствования [1].

Формирование рейтинга студента по практике осуществляется в ходе текущего контроля и аттестации по итогам прохождения определенного вида практики. Прохождение практики может - 81 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть быть оценено максимум в 100 баллов, которые распределяются следующим образом: текущий рейтинг – 60 баллов, аттестация – 40 баллов.

Текущий контроль прохождения практики – это непрерывно осуществляемое наблюдение за уровнем усвоения знаний и формированием профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности студента в условиях учреждения – базы практики. Основной задачей текущего контроля является определение продуктивности освоения обучающимся основных видов профессиональной деятельности. Данный вид контроля осуществляется одновременно руководителем практики от факультета, групповым руководителем практики от кафедры и руководителем практики от организации. В ходе текущего контроля студенту начисляются баллы за деятельность в ходе практики, то есть оцениваются основные этапы процесса прохождения практики: подготовка к практике, выполнение обязательной программы практики, подведение итогов практики.

Для оценки эффективности практической работы студентов в соответствии с определенными критериями и показателями по каждому направлению деятельности рекомендуем использовать сле дующие формы работы: интервьюирование студентов-практикантов, беседы с ними;

анкетирование студентов;

посещение открытых и зачетных мероприятий (или изучение конспектов практиканта) и их анализ;

разбор и обсуждение со студентом видеозаписи проведенной работы;

анализ и оценка творческих работ практиканта;

обсуждение выступления на итоговой конференции.

Аттестация студентов-практикантов – это вид контроля, предусмотренный учебным планом и проводимый в форме дифференцированного зачета по итогам прохождения практики. В качестве основных элементов контроля на аттестации мы выделяем: оценку выполнения программы практи ки руководителем практики от университета, оценку деятельности студента в период практики со трудниками учреждения – базы практики, представление студентом результатов работы на итоговой конференции.

Считаем, что рассмотренный подход к проектированию балльно-рейтинговой системы оцен ки работы студентов в период практики: повысит ее эффективность как средства активизации учебной работы практикантов и их мотивации к постоянному самоконтролю и планированию своей деятельности, повышению дисциплины и ответственности;

позволит дать более глубокий анализ результатов обучения, оценить те области деятельности студента, которые не может охватить ака демическая оценка и акцентировать внимание студента на наиболее важных видах деятельности.

Положительной особенностью данной системы является и то, что студенты сами выбирают, каким из перечисленных в рейтинговом регламенте способов набирать баллы, и сами могут формировать индивидуальную образовательную траекторию.

Список использованных источников 1. Иванова, И.В. Рейтинговая оценка учебных достижений студентов на кафедре поликлини ческой педиатрии Ярославской государственной медицинской академии [Электронный ресурс] / И.В. Иванова, А.Н.Щапов, Н.Л. Черная // Рейтинговая система оценки знаний в медицинском вузе:

цели, задачи, опыт использования: материалы четвертой заочной интернет-конференции, 1 марта – 1 ноября 2009 года. – Режим доступа: http://www.vgmu.vitebsk.by/science/intconf4/1ivanova.htm.

2. Шхацева, К.Л. Педагогические условия организации эффективного контроля знаний сту дентов вуза [Текст] : автореферат дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Шхацева Карина Леонидовна. – Майкоп, 2003. – 23 с.

УДК 669.713. М.А. Козловская Адыгейский государственный университет г. Майкоп, Россия ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В данной статье рассматриваются психологические и педагогические закономерности ху дожественного восприятия произведений изобразительного искусства с различных точек зрения, сложившихся в науке по вопросу о визуальном восприятии.

Проблема восприятия произведений искусства является актуальной в свете возрастающей ро ли искусства как важнейшего средства эстетического воспитания подрастающих поколений. Пони - 82 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть мание произведений искусства осуществляется лишь в результате познания структуры и законо мерностей художественного образа. Правильное осмысление произведений искусства создает бла гоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития художественного вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и для осознания его художествен ной ценности. Сегодня в условиях утраты и трансформации многих культурно-нравственных цен ностей для молодого поколения необходимость и значимость формирования художественного вос приятия произведений изобразительного искусства резко возрастает.

Решая проблему формирования художественного восприятия произведений изобразительного искусства в 5, 6 классах необходимо выяснить различные точки зрения, сложившиеся в науке по вопросу о визуальном восприятии.

Художественное восприятие - это целенаправленное психическое действие, с чувственным познанием, связанным как со сложными процессами ощущения, мышления, анализа, так и со слож ными процессами синтезирования различных впечатлений, которые мы получаем от реальной дей ствительности [1]. Художественное восприятие произведений изобразительного искусства очень важный фактор учебно-познавательного процесса на уроках изобразительного искусства. В силу своей субъективности восприятие может быть правильным или неправильным, полным или непол ным. Одни и те же явления могут быть восприняты и трактованы, верно, убедительно или искажен но. Как известно, отражение действительности невозможно без взаимодействия человека с окру жающим миром. Процесс отражения - это диалектическое понятие, преломление, переосмысление полученной информации, процесс, на который, в свою очередь, особое влияние оказывает личный опыт человека, его умения, цели и задачи деятельности. Восприятие - это процесс отражения пред метов и явлений действительности в многообразии их свойств и сторон, непосредственно дейст вующих на органы чувств [2].

Художественное восприятие отличается качественно от простого созерцания мира вещей, и содержит в себе организованный процесс познания и преобразования в сознании объективной ре альности. В психологическом акте восприятие является одним из факторов, объединяющим различ ные механизмы отражения в целесообразную функционально динамическую систему. Именно эта ее сторона и определяет педагогическую значимость художественного восприятия в познавательной деятельности школьника [3].

Психология указывает на существование трех форм чувственного отражения мира - ощуще ния, восприятия, представления. В творческой практике художник пользуется всеми этими форма ми, и не ограничивается ими. Они суть единого процесса освоения мира для целей изображения.

В.С. Кузин рассматривал восприятие как процесс отражения предметов и явлений действительности в многообразии их свойств и сторон, непосредственно действующих на органы чувств. Восприятие это некоторый комплекс ощущений, включающий систему свойств предмета и соответствующий его внешнему образу. Представление, по сути, тоже восприятие, тот же целостный образ, но при отсутствии самого предмета. Ощущения могут существовать вне восприятия, но восприятие невоз можно без ощущений. Ощущения у художника существуют, прежде всего, как часть целостных восприятий. Отдельные ощущения несут информацию о свойствах предмета, его качествах и в оп ределенной степени - об их структуре. Полная структура предмета отражается в комплексе ощуще ний, т.е. в восприятии [4].

Философы восприятие определяют как первичные ступени индивидуального познания. Вос приятие протекает в едином процессе познания с ощущениями и зависит от связей и отношений различных свойств, качеств, сторон, частей предметов и явлений. В процесс восприятия наряду с ощущениями включается прошлый опыт в виде знаний, представлений. Если бы восприятие не опиралось на прошлый опыт, то был бы невозможен сам процесс познания, так как без соотнесения человеком воспринимаемых предметов, явлений, их частей с ранее виденными предметами, явле ниями, без использования конкретных знаний, полученных в прошлом опыте, нельзя определить, осмыслить сущность воспринимаемого.

Восприятия художника тесно связаны с ощущениями, зрительными суждениями. Все прохо дит через зрительный аппарат - восприятие. В научном труде «Зрение и мышление» В. Д. Глезер экспериментально доказал, что зрение - это первая стадия мышления [5]. Очень важно формировать у школьников зрительное мышление, так как оно способствует более качественно воспринимать физический объект, не так как он существует в природе, а как видит его глаз, как он его ощущает в перспективе и в пространстве. Восприятие пространства, положение предмета в пространстве его величины, контуры, рельефы покоя и движения и изображение их на плоскости – совершается дви жущимся глазом. Мышечное чувство со зрительными ощущениями играют в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря нему глаз на подобие руки может ощупывать предмет.

- 83 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Именно практика изобразительной деятельности выступает важным фактором, способным позитивно влиять на формирование способности подростков к художественному восприятию про изведений изобразительного искусства. От занятия к занятию школьники замечают все больше от личительных особенностей натуры. Повышается у учеников способность к восприятию индивиду альных особенностей изображаемого: нюансов строения, формы, тона и цвета. Задача педагога от мечать и формировать эти способности. Необходимо также учитывать психологическую особен ность, что восприятие есть целостный акт [6].

Формирование процессов художественного восприятия должно включать в себя и формиро вания способностей у школьников «видеть» свою собственную работу, уметь критически относить ся к ней. «Одним из признаков талантливости является способность видеть и слышать свое творче ство со стороны и подвергать его суду своей индивидуальности» - отмечал в своей исследователь ской работе «Развитие творческих способностей па занятиях академическим рисунком» В. Д. Зин ченко [7]. Такой подход в обучении изобразительного искусства необходим, так как у подростков еще недостаточно полно сформирована система художественных ценностей.

Рассмотренный материал о некоторых психолого-педагогических закономерностях художест венного восприятия произведений изобразительного искусства позволяют сделать следующие вы воды:

1. Уроки по изобразительному искусству в школе должны основываться на формировании художественного восприятия, так как, изобразительный процесс непосредственно связан с воспри ятием произведений изобразительного искусства. Врожденные наличия органов чувств и нервной системы необходимое, но не достаточное условие способности школьников к восприятию.

2. Разрабатывая программу обучения по изобразительному искусству в 5, 6 классах важно учитывать, что восприятие - это чувственный, динамический процесс интеллектуального познания и представления. Оно протекает в едином процессе познания с ощущениями. Через ощущения ху дожник познает свойства и признаки вещей внешнего мира. По мнению психологов ощущения и восприятия - это конкретные определенные виды образов, процесс обработки чувственных данных (ощущение, восприятие, знание), постепенный переход от низших психических процессов к выс шим.

Список использованных источников 1. Якобсон, П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон. - М.: Искусство, 1964. - 9 с.

2. Кузин, В.С. Психология живописи / В.С. Кузин. - 4-е изд. М.: ОНИКС, 2005. - 126 с.

3. Сапего, И.Г. Предмет и форма (Роль восприятия материальности среды художником в соз дании пластической формы) / И.Г. Сапего. - М.: Сов. Худ., 1980. - 9 с.

4. Зинченко, В.П. Развитие творческих способностей студентов ХГФ на начальных этапах обучения рисунку: дис. канд. наук / В.П. Зинченко. - М. 1980. - 109 с.

5. Глезер, В.Д. Зрение и мышление / В.Д. Глезер. - Л. Наука, 1985. - 3.

6. Кузин, В.С. Психология / В.С. Кузин. - Учебник, 2-е. изд. М.: Высш. школа (под редакц.

Б.Ф. Ломова), 1982. - 128 с.

7. Зинченко, В.П. Развитие творческих способностей студентов ХГФ на начальных этапах обучения рисунку: дис. канд. наук / В.П. Зинченко. - М. 1980. - 152 с.

УДК 159.9. В.О. Ивушкина Пермский государственный педагогический университет г. Пермь, Россия ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ И СОВЛАДАНИЕ СО СТРЕССОМ:

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ Одно из современных направлений в развитии теории психологического стресса связано с разработкой концепции о роли ресурсов человека в совладающем поведении. В основе профессио нальной активности лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности превра щать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. В этой связи актуальным является специальное исследование взаимосвязей профессиональной активности и совладания со стрессом в определенных сферах деятельности.

- 84 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Проблема совладающего поведения становится все более популярной в современном мире.

Человек ежедневно сталкивается с проблемой преодоления стресса. Изучение адаптивных механиз мов личности является задачей актуальной, так как стрессовые нагрузки на человека в обществе, к сожалению, с течением времени, только возрастают. Общественный интерес к проблеме преодоле ния жизненных стрессов нашел свое отражение в огромном количестве публикаций как западных, так и отечественных исследователей. Понятие «копинг» происходит от английского, «to cope»

(справляться, преодолевать). В российской психологии его переводят как «адаптивное, совладаю щее поведение» или «психологическое преодоление».

Копинг-поведение – сознательное поведение, осуществляемое с целью изменения, преобразо вания ситуации, поддающейся контролю, или приспособления в случае ее неподконтрольности. Та ким образом, «копинг» – это стремление к решению проблем, которое предпринимает человек.

Установлено, что усилия и стратегии по преодолению стресса могут быть направлены на пре дотвращение, устранение, снижение стресса и восстановление нормального функционального со стояния. Механизм реализации этих усилий основан на процессах когнитивного оценивания стрес совой ситуации и личных ресурсов. Одно из современных направлений в развитии теории психоло гического стресса связано с разработкой концепции о роли ресурсов человека в зарождении, прояв лении и преодолении этого состояния. П. Вонг отмечает, что "… преодоление стресса является эф фективным в той степени, в какой человек располагает и может использовать соответствующие ре сурсы и стратегии преодоления" [3: 51].

Ресурсы являются теми физическими и духовными возможностями человека, мобилизация которых обеспечивает выполнение его программы и способов (стратегий) поведения для предот вращения или купирования стресса. Все ресурсы человека в соответствии с их ролью в регуляции процессов преодоления стресса можно разделить на несколько видов: личностные, социальные, психологические, профессиональные, физические и материальные.

Ресурсы регуляции различных форм активности человека (включая трудовую деятельность) – это некоторый функциональный потенциал, обеспечивающий высокий уровень реализации его ак тивности, выполнения трудовых задач, достижение заданных показателей в течение определенного времени. [1: 116].

В психологии активность может быть представлена как универсальный способ, форма и мера природно-социальных взаимодействий, в ходе которых человек развивается и проявляется преиму щественно как их субъект (прежде всего в плане преобладания внутренней детерминации над внешней) [2: 27].



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.