авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 5 АЛГЕБРА, ГЕОМЕТРИЯ И МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УДК 514.756 Н.В. Кондратьева ...»

-- [ Страница 5 ] --

Наряду с неоднозначностью и многоаспектностью толкования понятия «активность», иссле дования активности, различных её форм и видов, вносят неоценимый вклад в понимание источни ков, причин человеческого поведения, деятельности, саморазвития. Рассмотрение совладающего поведения как формы активности субъекта близко школе В.С. Мерлина в стилевом аспекте: иссле дование стилей деятельности и активности ИИ содержится в трудах В.С. Мерлина, Е.А. Климова, М.Р. Щукина, Б.А. Вяткина, А.А. Волочкова, а также в психологии произвольной саморегуляции О.А. Конопкин, В.И. Морсанова, психологии субъекта бытия А.Б. Брушлинского, В.В. Знакова, Е.А.

Сергиенко.

Понимание совладания как совладающей активности базируется на соизмеримости содержа тельных характеристик феномена с категориальными характеристиками активности личности в ка честве всеобщей характеристики жизни, отношения человека к миру, деятельностным состояниям живых существ, как условия их существования [4: 76].

В основе профессиональной активности лежит принцип саморазвития, определяющий спо собность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобра зования. Изучение профессионального и личностного саморазвития требует анализа его источни ков, что выводит нас на внешние и внутренние факторы развития, движущую силу человеческой активности, определяет характер деятельности, направляет поведение человека к реализации по ставленных целей и задач.

Исследования копинг-поведения как правило, рассматривают процесс адаптации к стрессу вне связи с активностью субъекта деятельности (профессиональной, учебной и т.п.) Например, ос тается мало изученной взаимосвязь профессиональной активности и копинг-поведения в соответст вующей сфере деятельности. В этой связи актуальным является специальное исследование взаимо связей профессиональной активности и совладания со стрессом в определенных сферах деятельно сти.

Возможными гипотезами соответствующего эмпирического исследования могут быть сле дующие:

- 85 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть - по мере нарастания профессиональной активности адаптация профессионала к стрессу оп тимизируется (ускоряется, а также субъективно и объективно облегчается).

- более высокий уровень профессиональной активности предполагает также и большую выраженность, частоту встречаемости позитивных стратегий совладания со стрес сом.

- у высокоактивных профессионалов диапазон стратегий адаптации к стрессу значительно шире, чем у низкоактивных.

- с нарастанием профессиональной активности структура интегральной индивидуальности профессионала (в понимании В.С.Мерлина) гармонизируется:

а) в ней меньше противоречивых, трудно интерпретируемых внутри- и межуровневых связей;

б) в ней значительно больше, чем у средне- и низкоактивных респондентов "уникальных" взаимосвязей (т.е. таких, которые не встречаются в двух других выборках, различающихся по вы раженности профессиональной активности);

б) плотность (количество и статистическая мера связности) структуры интегральной индиви дуальности нарастает вместе с нарастанием общего уровня выраженности профессиональной ак тивности.

В настоящий момент идет организация исследования и сбор эмпирического материала в рам ках заявленных гипотез.

Список использованных источников 1. Бодров, В.А.. Проблемы и ресурсы преодоления стресса. / [1: 116] / В.А. Бодров // Про блема преодоления стресса – Психологический журнал, 2006, том 27, №2, - 116 с.

2. Волочков А.А. Активность как центральное звено психологии субъекта/ [2: 27] / А.А. Во лочков // Активность субъекта бытия интегративный подход – Пермский государственный педаго гический университет.: Пермь, 2007. – 23 с.

3. Wong P.T. Effective management of life stress: The resource-congruence model / [3: 51] // Stress medicine. 1993. V. 9. № 3. P. 51.

4. Петровский А.В., Ярошевский М.Т., Теоретическая психология [4: 76] / М., 2003. – 76 с.

УДК 378. З.З. Иванова Адыгейский государственный университет г. Майкоп, Россия ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОНСТРУКТИВНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НА ПРИМЕРЕ МАТЕМАТИКИ) На сегодняшний день одной из главных задач образовательных учреждений является качест ва образования. Автор статьи анализирует изменения в содержании профессиональной подготов ки современного специалиста (учителя начальных классов). Как один из компонентов подготовки конструктивную деятельность учителя Ключевые слова: профессиональная подготовка, конструктивная деятельность учителя, готовность, учебный материал, содержание образования, конструирование содержание образова ния.

Все более востребованным на рынке образовательных услуг становится эмоционально устойчивый, высококвалифицированный специалист, обладающий способностью к творчеству, спе циалист, для которого характерна готовность к непрерывному самосовершенствованию. Именно такой учитель сможет обеспечить эффективное и оптимальное развитие ученика в школе и будет иметь больше возможностей и перспектив на рынке труда.

Осознание важности перемен, обуславливающих изменение заказа на подготовку педагогиче ских кадров, способствует обеспечению нового качества профессиональной подготовки специали ста (учителя начальных классов) не только профессионально грамотного, но и творчески активного способного к самостоятельному конструированию содержания предметной подготовки учащихся, ориентирующегося в бурно нарастающих различных системах образования, адаптивного к непре рывному самообразованию.

Конструктивный компонент является решающим в творческой деятельности учителя, который выступает в роли мысленного моделирования содержания образования и состоит в - 86 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть предварительном обдумывании будущего педагогического процесса, связанного с осуществлением конкретной задачи (2, 119).

Формирование конструктивных умений у будущих учителей привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Различные подходы к решению данной проблемы раскрыты в работах О.Б. Логинова, В.А. Беликова, М.А. Данилова, В.В. Фирсова, К.А. Краснянской, Л.В.Занкова, Л.Я. Зориной, А.Н. Крутского, В.Н. Мощанского, В.Г. Разумовского, К.М. Сосницкого, А.М. Сохора, А.И. Уман, А.В. Усовой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева, Дж. Брунера и других.

Однако, как показывает практика, не преодолен разрыв между требованиями, предъявляемыми к уровню профессиональной подготовки специалиста развивающегося общества, и реальным уровнем его готовности к профессиональной деятельности в вузе. В этом направлении необходимо преодолеть противоречие между потребностью школы в молодом учителе, владеющем основами конструирования и реальными возможностями выпускника вуза. Следовательно, формирование профессионально-конструктивных умений – необходимое условие профессиональной подготовки любого учителя.

Известны различные методы конструирования учебного материала: метод дидактических единиц (В.П. Беспалько), метод укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), метод модуль ного построения (П. А. Юцявичене), метод выделения структурных и системных единиц знаний (Б.И. Коротяев), теория графов (А.М. Сохор).

Последний метод позволяет объективно рассмотреть роль структуры учебного материала в построении процесса обучения. Использование данного метода для представления логической структуры позволяет придать логической структуре вполне обозримый, наглядный, достаточно строгий характер.

Для построения некоторого учебного материала Д.А. Бояринов предлагает: 1) разбить мате риал на логически завершенные и самостоятельные части;

2) выявить логические связи частей;

3)выделить в тексте структурные элементы (определения, утверждения, иллюстрации);

4) изучить характер логических обоснований различных частей;

5) соотнести упражнения с выделенными в первом пункте частями.

Используемый аппарат дает возможность производить ориентировочное планирование учеб ного материала преподавателям и особенно полезен тем, кто не обладает большим опытом препода вания. Применение предлагаемой методики может сделает учебный процесс научно обоснованным и более эффективным (1, 66).

Фрагментарное обращение к проблемам конструирования содержания образования может вызвать у студентов состояние любознательности, любопытства. Однако как показывает практика, такие частичные меры не способствуют развитию деятельностного познавательного интереса и интереса-потребности в осуществлении конструирования содержания образования. Лишь при специально организованном и определенно направленном обучении можно вызвать у будущих учителей стремление, потребность проникнуть в данную познавательную область глубже, обрести желание и возможность воплощать конструктивные умения в действительности. Поэтому для формирования у студентов приемов конструирования содержания начального математического образования в рамках дополнительной дисциплины специализации были поставлены следующие задачи: включение в процесс изучения студентами частно-методических и специально-научных дисциплин комплекса учебных и учебно-методических задач, обеспечивающих формирование конструктивных умений;

подбор учебных и учебно-методических задач, используемых в качестве средств формирования готовности студентов к конструированию содержания образования;

проведение диагностики, определяющей изменение уровней профессиональной готовности будущего учителя к формированию конструктивных умений;

организация работы студентов на основе развития их самостоятельности в процессе овладения конструктивными умениями;

включение в содержание различных видов педагогических практик системы поэтапно усложняющихся заданий, решение которых направлено на овладение умениями конструировать содержание образования.

Выше изложенные задачи были реализованы через: 1) ознакомление студентов с основными принципами структурирования содержания образования и критериями отбора учебного материала;

2) рассмотрение вопросов касающихся выбора оптимальной последовательности изложения учеб ного материала;

3) проверку с помощью статистических методов обработки материала, опросников, анкет, тестов уровня профессиональной готовности будущего учителя;

4)выявление последователь ности изучения тем по графу логических связей по одному из учебников по математике для началь ной школы, при проведении самостоятельной работы студентов.

Результаты экспериментальной работы по реализации разработанной методики позволяют констатировать, что 77 студентов умеют теоретически анализировать и проектировать способы сво - 87 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ей деятельности, осознают профессиональную значимость знаний о конструировании содержания образования, 18% теоретически осмысливают систему методов и приемов по конструированию со держания образования, развивается интерес к самостоятельному поиску эффективных путей реали зации приемов конструирования содержания образования, и 5% характеризуются осознанием акту альности умения конструировать содержание образования, ее основных идей и понятий.

Для профессионально подготовленного человека недостаточно знать, как он относится непосредственно к данной действительности. Не менее важной является потребность в уяснении того, как он будет действовать в новых ситуациях, при столкновении с новыми возможностями, как он будет действовать в условиях вероятностных, неоднозначных. Именно эта виртуальность возможностей и вероятностных ситуаций создает у будущего учителя потребность в непрестанном совершенствовании своей профессиональной подготовки. Таким образом, профессиональная подготовка студентов к формированию конструктивных умений имеет важное значение в рамках общепрофессиональной подготовки.

Список использованных источников 1. Пискунов, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя / А.И.

Пискунов // Советская педагогика. – 1985. – № 12. 2. Радушкевич, Л.Я. Особенности творчества преподавания вышей школы в конструировании учебной информации: дис. … канд. пед. наук / Л.Я. Радушкевич. – Л., 1978. УДК 378. 1(08) Г.А. Лопушнян МОУ гимназия №7, г. Балтийск Калининградская обл., Россия ТОЛЕРАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЯХ В докладе в соответствии с концепцией индивидуальности рассматривается сущность по нятий толерантность педагога, толерантное поведение педагога. Предлагается авторская тех нология толерантного разрешения педагогических ситуаций.

Актуальность исследования проявления толерантности в педагогических ситуациях продик тована с одной стороны, тем, что в последнее время отношения между учителями и учащимися ста ли значительно сложнее и напряженнее (это утверждение основывается на выводах, полученных в исследованиях многих современных ученых, таких как И.Д. Демковская, М.С. Мириманова, М.М.

Рыбакова и др.). С другой стороны, в ходе проведенных нами теоретических изысканий, нам не удалось обнаружить исследования педагогических ситуаций с точки зрения толерантности, хотя многие ученые обращались к данной теме с точки зрения конфликтологии.

Исходя из актуальности данной проблемы, была определена тема и объект исследования:

проявление толерантности как профессионального качества личности педагога в педагогическом процессе.

В начале доклада определимся с нашим пониманием понятий используемых в докладе. Толе рантность педагога - это внутреннее качество личности педагога, проявляющееся в способности сохранять спокойствие, выдержку и мудрое терпение, контролировать свои эмоции, в умении управлять собой в любых педагогических ситуациях.

Наряду с указанной главной группой признаков мы выделяем совокупность дополнительных признаков, которые, на наш взгляд, усиливают характеристику проявления педагогом толерантно сти: способность признавать ценность ребенка (коллег), его права на существование у него своего мировоззрения и возможности отстаивать свою точку зрения, давать возможность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовы вать свои права на признание. Толерантность проявляется в общении через более простые качества, которые условно можно разделить на три группы: 1) качества, характеризующие отношение педа гога к себе как к самоценности (самопринятие, самоуважение и др.);

2) качества, проявляющиеся в отношении к человеку как ценности (желание работать вместе с другими, умение слушать собесед ника, принятие другого и др.);

3) качества, проявляемые в ситуациях общения (сдержанность, муд рое терпение, выдержка, сострадание, эмпатия).

Мы считаем, что если в общении педагог проявляет выделенные признаки и качества, стре мится достичь взаимопонимания и реализации поставленных задач путем достижения согласован - 88 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ности своих действий с действиями учащихся (коллег) без применения каких-либо мер насилия, принуждения и давления, а лишь посредством диалога, убеждения и обоюдной корреляции поведен ческих актов и действий, то такое поведение педагога можно считать толерантным.

Проявление педагогами толерантности в учебном процессе мы связываем с сформированно стью определенного комплекса качеств психики по сферам индивидуальности. В интеллектуаль ной сфере: высокий уровень креативности в общении, вариативность и гибкость в принятии реше ний;

прогнозирование последствий своих и чужих действий. В мотивационной сфере - стремление к бесконфликтному ненасильственному взаимодействию;

готовность принимать ученика, таким, ка кой он есть;

нацеленность на проявление толерантности в педагогических ситуациях. В эмоцио нальной сфере - способность понимать и контролировать собственные эмоциональные состояния в педагогических ситуациях;

проявление эмоциональной гибкости. В волевой сфере - целенаправлен ность толерантных действий в педагогических ситуациях, самообладание, выдержка, терпимость (терпимость, которая требует сознательного подавления негативных реакций) в любой педагогиче ской ситуации. В сфере саморегуляции - умение управлять своими психическими и физическими состояниями и удерживать их на должном уровне;

постоянное осуществление рефлексии своего поведения в различных педагогических ситуациях, позволяющее менять свое поведение и проявлять толерантные качества. В предметно - практической сфере – умение вести общение с коллегами, учащимися и их родителями в соответствии с ценностями толерантности. В экзистенциальной сфе ре: наличие собственной профессиональной позиции по проявлению толерантности в педагоги ческих ситуациях;

стремление к постоянной работе над собой в развитии и проявлении толерантных качеств в педагогических ситуациях.

Представленные выше характеристики сфер индивидуальности педагога отражают психоло гические составляющие толерантности и указывают на внутренние факторы проявления педагогом толерантности в общении. К внешним факторам проявления толерантности мы отнесли систему вербальных и невербальных действий человека.

В контексте проведенного нами исследования мы считаем, что проявление педагогом толе рантности в школьном общении взаимообусловлено и взаимосвязано с проявлением толерантности самими учащимися.

В своем исследовании мы обратились к ситуации как к средству, позволяющему оказывать определенное воздействие на сферы индивидуальности, как педагога, так и учащегося. Педагогиче скую ситуацию мы рассматриваем как совокупность условий и обстоятельств, специально задавае мых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе, в которых в результате взаимодействия учителя с учеником (группой, классом) на основе общих интересов и ценностей происходит позитивное развитие взаимоотношений.

Анализ педагогической практики показывает, что далеко не в каждой ситуации педагоги проявляют толерантность. В соответствии со степенью проявления толерантности в педагогических ситуациях мы выделяем три уровня проявления толерантности педагогом: нулевой уровень (отсут ствие проявления педагогом толерантных качеств) – педагог не проявляет толерантных качеств в педагогических ситуациях, при взаимодействии с коллегами, учащимися и их родителями;

первый уровень (ситуативное проявление педагогом толерантных качеств) - проявление толерантности происходит нестабильно, в зависимости от ситуации;

второй уровень (устойчивое проявление педа гогом толерантных качеств) характеризуется тем, что любую возникшую ситуацию педагог оце нивает с разных сторон;

учитывает многообразие мнений. Развитие каждого уровня проявления то лерантности связаны с развитием качеств толерантности по сферам индивидуальности.

Для определения связи педагогических ситуаций с проявлением толерантных качеств педаго гами мы провели эмпирическое исследование, после сравнительного анализа результатов анкетиро вания учителей и учащихся мы можем утверждать: 1) 72,7% учителей контрольной группы имеют завышенную самооценку по проявлению ими толерантных качеств в педагогических ситуациях, 9,09 % - обладают заниженной самооценкой, 18,2 - имеют адекватную самооценку. 2) Низкое про явление педагогам толерантных качеств (конфликтность, повышение голоса, нетерпимость и др.) в общении подтверждается как учителями, так и учащимися. 3) Педагоги, принявшие участие в экс перименте, осознают необходимость проявления толерантности в педагогических ситуациях, одна ко на практике не всегда это осуществляют.

Резюмируя сказанное выше, можем утверждать о возникновении реальной необходимости в разработке педагогической технологии, которая помогла бы учителям возникающие напряженные педагогические ситуации разрешать с учетом ценностей толерантности. Нами разработана техноло гия толерантного разрешения педагогических ситуаций. Кратко охарактеризуем ее. Цель техноло гии - обеспечить проявление толерантности педагогом и учащимися в условиях педагогических ситуаций. Технология включает три взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга этапа: 1) - 89 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть анализ педагогической ситуации, 2) процесс принятия решения и его осуществление, 3) осуществ ление рефлексии полученного результата. Технология содержит группы методов и приемов, спо собствующих толерантному взаимодействию учителя и учащихся в общении: метод договора, ме тод свободного выбора, метод диалогического общения, метод разъяснения, метод нахождения компромисса и др.

УДК 37: В.В. Данилов Институт развития дополнительного профессионального образования г. Москва, Россия НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ В статье излагаются некоторые результаты, полученные в результате исследований тео рии и практики применения информационно-коммуникационных технологий в обучении школьников и анализа необходимых педагогических условий для их успешного применения.

Анализ исторических источников позволил выявить основные черты отечественного и зарубежного опыта внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в школьное образование:

1. Опыт внедрения ИКТ в отечественное образование насчитывает более пятидесяти лет, на протяжении всего этого периода многочисленные факторы затрудняли этот процесс: тяготение школьных программ к изучению программирования вместо изучения ИКТ, преподавание голой теории без какого-либо практического применения, нехватка компьютерной техники и отсутствие у учителей стремления её осваивать.

2. Зарубежное образование столкнулась в области внедрения и применения ИКТ приблизительно с теми же проблемами. Отличительными особенностями можно назвать большую эволюционность развития и наличие тесных связей образования с производителями, что стало позитивным фактором с точки зрения оснащения. Между тем, даже при её наличии в зарубежных школах возникли сложности с её применением в учебном процессе: у педагогов не было необходимых знаний и опыта, не хватало уверенности в том, что это полезно и нужно, не было необходимой методики, устоявшихся традиций применения.

3. Современная российская школа испытывает идентичные трудности. Наличие, в среднем, большого количества компьютерной техники и практически полное подключение школ к сети Интернет не привело к существенному изменению в процессе обучения. Применение компьютеров активно идёт на уроках информатики, но ими и ограничивается. Преподаватели иных предметов, как правило, не применяют в своей практике ни компьютеров, ни каких-либо других средств ИКТ.

4. Школы очень долго страдали от отсутствия необходимого программного обеспечения (ПО) и были случаи использования нелицензионных программ. Массовые поставки лицензионного ПО в школы отмечены лишь в 2008 году.

5. Применение ИКТ является комплексным явлением, обладающим многочисленными гранями своего проявления, его цели и задачи весьма обширны и затрагивают как более прикладные стороны, такие как модернизация образовательного процесса, так и более фундаментальные, такие, как способствование развитию более социально адаптированной личности учащегося.

6. Несмотря на то, что в настоящий момент не приходится говорить о нехватке средств ИКТ, об их излишней сложности либо о сложности их применения в педагогическом процессе, приходится констатировать, что в учебном процессе они пока не применяются с достаточной эффективностью.

На базе анализа опыта применения ИКТ в образовании, было проведено опытно экспериментальное исследование в области внедрения различных средств ИКТ в педагогический процесс, основными задачами которого было:

1. Выявить уровень подготовленности преподавателей к применению информационно коммуникационных технологий в процессе обучения.

2. Выявить уровень подготовленности учащихся к работе с ИКТ в процессе обучения, а также наличие либо отсутствие интереса к средствам ИКТ и заинтересованности в большем либо меньшем их применении в образовательном процессе.

- 90 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 3. Выявить наличие или отсутствие стремления преподавателя к расширению области приме нения ИКТ в своей педагогической деятельности, а также причины выявленного отношения.

4. Выявить наличие или отсутствие в учебном заведении необходимой ИКТ и их востребо ванность среди преподавателей в ходе учебного процесса.

Результаты проведённого опытно-экспериментального исследования показали, что:

1. Большинство преподавателей имеют достаточный объём знаний для успешного примене ния ИКТ на своих уроках. Тем не менее, многие преподаватели испытывают сложности при приме нении средств ИКТ, вызванные нехваткой практики их использования.

2. Применение ИКТ вызывает рост интереса у учащихся к уроку, а также к изучаемому предмету. Учащиеся легко адаптируются к применению средств ИКТ, значительная часть из них владеет необходимыми знаниями, остальные легко осваивают их в первые недели работы со средст вами ИКТ. Применение ИКТ не осложнило восприятия ими учебной информации.

3. Преподаватели в целом позитивно смотрят на перспективу внедрения ИКТ в педагогиче ский процесс. Отдельные сложности вызывают отсутствие специализированных компьютерных программ, достаточного количество методических материалов на электронных носителях и пробле мы прикладного характера.

4. Учебные заведения снабжаются техникой иногда бессистемно. Тем не менее, большинство либо все необходимые средства ИКТ в школах присутствуют в достаточных количествах.

Анализ теоретических источников и результатов опытно-экспериментальной работы показал, что для успешного применения ИКТ в обучении школьников необходим комплекс взаимодопол няющих, но не взаимозависимых факторов:

1. Компетенция учителя в области ИКТ, сформированная на базе практических знаний и на выков работы с ПК, периферийной компьютерной техникой, иными средствами ИКТ, а также нали чия опыта работы с ними.

2. Мотивация учителя к применению средств ИКТ в педагогическом процессе.

3. Изменение методик преподавания и школьных учебных программ с учётом применения средств ИКТ, в том числе путём более чёткого разделения индивидуальной и групповой работы, повышение объёма самостоятельной работы учащегося.

4. Улучшение восприятия учащимися учебного материала путём повышения их мотивации через ознакомление с возможностями современных средств ИКТ.

5. Наличия технических средств ИКТ, отвечающих задачам реализации педагогического про цесса.

УДК 37.013. Н.В. Поликашева ГОУ Центр дополнительного образования детей г. Москва, Россия ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ:

ПРИНЦИПЫ, ФУНКЦИИ, СОДЕРЖАНИЕ, СПОСОБЫ В статье обосновываются педагогические условия, формы и средства проектирования поли культурной воспитательной среды в системе дополнительного образования детей. Проведенное на базе Центра дополнительного образования детей г.Москва исследование, позволило сделать вывод о том, что поликультурное воспитание детей может выступать в качестве системообразующей основы организации дополнительного образования.

Характерный для рубежа ХХ – ХХI вв. резкий подъем национального самосознания, стремле ние к этнической и этнокультурной самоиндентификации обусловливают огромный интерес пред ставителей различных народов не только к своей национальной культуре, но и к культуре народов ближайшего и более отдаленного окружения. В этой связи, поликультурное воспитание выступает как принцип и инструмент современной образовательной политики. Приобщение молодого россия нина к мировой культуре становится важнейшим социальным заказом общества.

Характерный колорит собственной национальной культуры, ее неповторимость и комфорт ность выступают не только важным фактором эмоциональной безопасности в условиях глобальных информационных потоков, но и наиболее естественной средой познания духовной и материальной культуры других народов, их ценностных ориентиров, ментального своеобразия. В этой связи поли культурное образование рассматривается как составная часть процесса формирования многомерно - 91 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть го социокультурного представления», действенный ресурс воспитания толерантности и уважением к разнообразию социокультурных проявлений современного мира.

Анализ научных публикаций позволяет сделать вывод о том, что развитие теории и практики организации поликультурного образования выступает одной из приоритетных задач современной педагогики, философии и социологии образования.

Сопоставление актуальности проблемы организации поликультурного воспитания и степени ее научной разработанности позволяет выявить ряд противоречий:

- между нарастающим процессом интеграции образования и усиления его аксиологических основ и возрастанием самозначимости этносов, их обособления;

- между этнокультурными и поликультурными факторами построения содержания образования: направленностью образовательной системы, с одной стороны, на сохранение на циональной идентичности, с другой – на создание необходимых условий для свободного вхождения каждого учащегося в мировое информационное и культурно-образовательное пространство в условиях глобализации мировых процессов;

- между запросами образовательной практики в решении задач воспитания толерантности и культуры межнациональных отношений и отсутствием теоретически обоснованных концепций по строения поликультурной воспитательной среды в образовательных учреждениях различной на правленности, в том числе, системы дополнительного образования;

С учетом этого сформулирована проблема нашего исследования, связанная с обоснованием педагогических условий, форм и средств проектирования поликультурной воспитательной среды в системе дополнительного образования детей.

Объектом исследования выступило поликультурное воспитание детей в системе дополни тельного образования.

Исследование, проведенное на базе Центра дополнительного образования детей (г.Москва), позволило сделать вывод о том, что поликультурное воспитание детей может выступать в качестве системообразующей основы организации дополнительного образования. Система дополнительного образования детей формируется и развивается как многомерное образовательное пространство с взаимопроникающими и расширяющими сферами деятельности воспитанников – такое пространст во, которое:

- дополняя функциональность основного образования, расширяет и углубляет знания детей в интересных для них формах, способствует овладению ими различными формами познавательной деятельности и усилению их мотивации к учебе;

- обеспечивает дополнительные возможности для раскрытия и развития способностей ребён ка в различных видах деятельности и, прежде всего, в художественно – творческой;

- всемерно способствует самовыражению, развитию творческой активности, самоопределе нию и ускоряет формирование умений делать осознанный и ответственный выбор;

- обеспечивает эффективность воспитательной работы, которая реализуется как системная, целостная деятельность по формированию духовно - нравственной, всесторонне развитой личности;

- расширяет сферы практикоориентированной творческой работы детей и обеспечивает со вершенствование отношений в звеньях «ребёнок – педагог» и «ребёнок – ребёнок»;

- способствует установлению отношений в духе доброжелательности, взаимопомощи и со трудничества, формированию коллектива и созданию в нем атмосферы, отвечающей провозглашен ной ООН и ЮНЕСКО Программе " На пути к культуре мира";

- повышает эффективность и расширяет возможности спортивно – оздоровительной работы, позволяет интересно и содержательно организовать досуг детей и активно влиять на реализацию их здорового образа жизни.

Осмысление феномена поликультурного воспитания основывается на коммуникативной кон цепции культуры М.М.Бахтина, раскрывшего доминирующую роль межличностного диалога лич ностей - культур в развитии общественного сознания, духовного мира [1, с.43.]. Поэтому многими исследователями поликультурность рассматривается через призму этой концепции М.М.Бахтина.

Плодотворной является идея Г.Д.Дмитриева возвести поликультурность в дидактический принцип: воспитывать учащихся в духе межкультурной толерантности, развития культурного плю рализма, многокультурного баланса в содержании учебного процесса [2,с.3-12] Организованное нами поликультурное воспитание фокусируется на нескольких педагогиче ских принципах:

- воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

- сопровождение процесса социализации ребенка как важнейшего элемента национальной и личностной идентификации;

- воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

- 92 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть К числу функций поликультурного воспитания нами отнесены следующие:

- формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;

- осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;

- воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

- развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерант ности и взаимопонимания.

В процессе исследования нами показано, что содержание поликультурного воспитания следу ет строить вокруг следующих ориентиров:

- социокультурной идентификации личности;

- освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде;

- воспитания положительного отношения к культурному окружению;

- развития навыков социального общения.

В процессе организации поликультурного воспитания в системе дополнительного образова ния детей нами использованы активные методы, уже доказавшие эффективность и нашедшие при знание в педагогике: диалог, дискуссия, моделирование, ролевые игры, рефлективные методы. По добную методику уместно применять с учетом целей, функций, содержания поликультурного вос питания. Так, при социокультурной идентификации личности результативны исторические расска зы, изучение обычаев, этикета;

при освоении понятий многокультурности - лекции, эвристические беседы;

при развитии навыков межкультурного общения – диалог [3, с.12].

Полученные нами результаты организации поликультурного воспитания в системе дополни тельного образования имеют практическую значимость для решения задач всестороннего и гармо ничного развития личности ребенка.

В заключении отметим, что поликультурное воспитание в дополнительном образовательном учреждении должно быть направлено на создание условий для преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию детей из разных этнических и культурных групп и установле нию между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Список использованных источников 1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986.

2. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. – 2000. – № 10.

3.Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. – 2004. – № 1.

УДК 378:37. Е.Е. Полянская Оренбургский государственный педагогический университет г. Оренбург, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРСОНАЛЬНОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В статье обоснована система учебных проектов, психологическими адресатами которой яв ляются раскрытие и рост индивидуального своеобразия познавательных стилей студента, предо пределяющие результативность процесса обогащения ментального опыта будущего учителя.

Интеллектуальные возможности личности – один из базовых психологических ресурсов, ко торый лежит в основе инициативного и адекватного отношения к действительности и опосредует успешность как учебной, так и профессиональной деятельности. В современных условиях «интел лектуальный потенциал населения – наряду с демографическим, территориальным, сырьевым, тех нологическим параметрами того или иного общества – является важнейшим основанием его про грессивного развития» [4, с. 10]. В этой связи объективной потребностью, продиктованной реалия ми настоящего и перспективными запросами, является формирование интеллектуально педагогической компетентности будущего учителя, который призван осуществлять интеллектуаль ное воспитание подрастающего поколения.

Теоретический анализ и анализ собственного опыта позволяют отметить, что построение ди дактической системы формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя требует рефлексии не только предметных оснований ее компонентов, но и психологиче ских, поскольку интеллект – ведущая и достаточно широко исследованная категория психологии.

- 93 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть На наш взгляд, адекватным поставленной задаче является психодидактический подход, который предполагает «приоритетное использование психологических закономерностей развития способно стей человека в качестве исходного основания для построения образовательных систем» [2, с. 30].

В онтологической теории интеллекта обосновывается положение о том, что психологическим носителем интеллектуальной компетентности, рассматриваемой в качестве формы зрелого умствен ного развития применительно к освоению субъектом определенной предметной области, является его ментальный опыт [4].

На основе теоретического анализа современных теорий интеллекта и анализа результатов опытно-экспериментальной работы нами сформулирован принцип формирования персонального по знавательного стиля: результативность процесса обогащения ментального опыта будущего учителя определяется дидактическими условиями раскрытия и роста индивидуального своеобразия познава тельных стилей студента.

Понятие «познавательный стиль» сопряжено с индивидуальными различиями в интеллекту альной активности, которые характеризуют субъективное своеобразие способов изучения реально сти. М.А.Холодная выделяет четыре стилевых свойства интеллекта: стили кодирования информа ции, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к про исходящему [3, 4].

По мере освоения субъектом различных познавательных стилей складывается персональный познавательный стиль, позволяющий «владеть всем арсеналом средств стилевого поведения, кото рые проявляются в зависимости от целей деятельности и требований сложившейся ситуации» [3, с.

322].

Из принципа формирования персонального познавательного стиля, на наш взгляд, следуют такие правила, как: 1) не допускать «навязывания» студентам познавательного стиля преподавателя;

2) помочь будущему учителю выявить его наличные стилевые предпочтения и осознать «слабые» и «сильные» стороны этого типа стилевого поведения;

3) создавать условия для актуализации и раз вития наличных познавательных стилей студента на всех уровнях стилевого поведения;

4) расши рять репертуар стилевого поведения студента при изучении определенной учебной дисциплины, темы, усвоении того или иного понятия, решении конкретной задачи и т.д.

Уточним, что задачи формирования интеллектуально-педагогической компетентности буду щего учителя решаются средствами содержания педагогического образования, в частности, средст вами специально сконструированных заданий, инициирующих проектную деятельность студента.

Содержание образования в проектном обучении субъектно, т.к. оно инициируется учащимся (он определяет и воплощает идею проекта), следовательно, проектная деятельность предполагает изме нения психики проектировщика [1, с. 29]. В качестве конкретного психологического адресата про ектной деятельности мы рассматриваем компоненты умственного опыта субъекта.

В рамках психодидактического подхода к формированию интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя нами разработана система учебных проектов и учебно методических пакетов (комплектов информационных, дидактических и методических материалов) к ним по курсу физики для студентов специальности «Биология». При формулировке проблем про ектных исследований особое внимание уделялось учету и развитию индивидуальных познаватель ных стилей будущего учителя.

При разработке тем проектных исследований мы руководствовались положением о том, что баланс и выраженность основных стилей переработки информации определяются мерой сформиро ванности стилей кодирования информации [3, с. 301].

Проявлению присущих студенту стилей кодирования информации способствовала проектная деятельность, предполагающая демонстрацию субъективного представления об изученном, напри мер, «Физика дыхания» (разработка содержания и структуры интерактивных заданий для обу чающей компьютерной программы).

На уровне развития способностей будущего учителя по применению стилей постановки и решения проблем, дидактическим адресатом проектной деятельности являлось формирование го товности студента работать в исследовательском, инновационном и смыслопорождающем стилях.

Исследовательский стиль предполагает самостоятельное формирование целей собственной деятельности с ориентацией на сбор информации по широкому спектру проблемного поля и опорой на различные, в том числе альтернативные, варианты анализа проблемы: «Каким источникам элек троэнергии принадлежит будущее?».

Инновационный стиль сопряжен со способностью к порождению объективно новых идей, пе ресмотру традиционных и выдвижению новых оснований для принятия решений. Мы убедились, что студенты получают возможность использовать данный стиль, в случае, если учебный проект - 94 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть направлен на ликвидацию барьеров прошлых знаний и снятие страха перед необычной проблемной ситуацией. Например, «Почему природа избегает колес?».

Смыслопорождающий стиль постановки и решения проблем предполагает ориентацию на ра боту со смыслами по отношению к существующим понятиям, традиционным подходам и т.п. с по следующим изменением уровня и типа понимания соответствующей проблемной области: «Физика для биологов» (разработка содержания и структуры лабораторного практикума по физике для студентов-биологов).

В разработанной нами системе учебных проектов предпринята попытка создания дидактиче ских условий для проявления будущим учителем различных стилей познавательного отношения к происходящему.

Эмпирико-практический стиль обеспечивает познавательный контакт с миром на основе дан ных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта: «Изготовление эксперимен тальной установки для демонстрации явления осмоса».

Теоретико-обобщающий стиль – это познавательный стиль личности, чей взгляд на действи тельность опосредуется широкими понятийными схемами, категориями и «теориями». Для будуще го учителя с названным стилем увлекательной и субъективно значимой является проектная деятель ность по выдвижению гипотезы, ее экспериментальной проверке, логическому доказательству и в итоге самостоятельному построению теории вопроса: «Может ли живой организм работать как тепловая машина?».

Интуитивно-метафорический познавательный стиль проявляется в склонности субъекта к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний;

пред ставлению действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений: «Перо птицы – конструкторское чудо природы».

Таким образом, опираясь на современные теории интеллекта, принятый нами психодидакти ческий подход и результаты опытно-экспериментальной работы, мы разработали систему учебных проектов, направленных на формирование персонального познавательного стиля будущего учителя.

Список использованных источников 1. Булаева О.В., Румбешта Е.А. Метод проектов и организация проектной деятельности уча щихся по физике. Томск: Изд-во Томск. гос. пед. ун-та, 2005. 72 с.

2. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.

3. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

4. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск.

гос. ун-та;

М.: Барс, 1997. 392 с.

УДК Е.А. Зеленкова Курганская государственная сельскохозяйственная академия Курганская обл., Кетовский район, п. КГСХА, Россия РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ АПК КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В статье рассматривается процесс развития коммуникативной компетенции студентов сельскохозяйственного вуза на материале иностранного языка. Дается определение таким поня тиям как педагогический процесс, развитие. Рассматривается подход различных авторов к дан ным понятиям. Выводится понятие развития коммуникативной компетенции будущих специали стов АПК как педагогического процесса.

В последнее время, студенты сельскохозяйственных вузов посещают такие страны как Анг лию и Америку в целях прохождения практики и набора опыта. Вполне понятно, что не все из них в достаточной степени владеют иностранным языком. В связи с этим возникает объективная необхо димость совершенствования преподавания иностранного языка. В настоящее время это становится неотъемлемой составной частью педагогического процесса в вузах.

Важной задачей обучения иностранному языку является формирование и развитие у студен тов - будущих специалистов АПК (аграрно-промышленного комплекса) иноязычной коммуника тивной компетенции, обеспечивающей успешное общение, на основе сознательного усвоения язы - 95 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ковой системы иностранного языка. Коммуникативная компетенция предполагает умение пользо ваться всеми видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом) как естест венным средством общения с соблюдением языковых и стилистических норм иностранного языка.

В то же время коммуникация может осуществляться лишь в случае знания ее участниками экстра лингвистической информации, поэтому изучение иностранного языка связано с усвоением особен ностей и понятий, характерных для культуры страны изучаемого языка.

Исследование рассматривает одну из проблем профессиональной подготовки будущих спе циалистов АПК - развитие коммуникативной компетенции студентов в процессе языковой подго товки в сельскохозяйственном вузе.

Объектом исследования является процесс развития коммуникативной компетенции при про фессиональной подготовки, будущих специалистов АПК в вузе.

Рассмотрим различные трактовки понятия «педагогический процесс».

В словаре по общественным наукам понятие «педагогический процесс» рассматривается как специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) с це лью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и тру да в обществе. [8] И. П. Подласый определяет данное понятие как развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. [5.- С. 162] В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др. трактуют понятие «педагогический процесс» как специ ально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. [7. - С.164] Ю. К. Бабанский называет педагогический процесс целостным процессом осуществления воспитания в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком специальном смысле). Он дал синоним понятию «педагогический процесс» как «учебно воспитательный процесс». [1] Прежде, чем вывести определение развития коммуникативной компетенции будущих специа листов АПК как педагогического процесса, рассмотрим понятие «развитие» с точек зрения филосо фии, педагогики и психологии.

В словаре по образованию и педагогике «развитие» трактуется как процесс формирования ор ганизма или его отдельных частей и органов. В отличие от роста – процесса, связанного главным образом с количественными явлениями, развитие направленно на качества, которые присущи инди виду от рождения и могут развиваться под воздействием обучения и воспитания. [6] С точки зрения педагогической психологии И. А. Зимняя рассматривает понятие «развитие»

как сложное инволюционно – эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные из менения в самом человеке. [2. - С.97] А. В. Хуторской дает определение развитию как процессу внутреннего изменения человека, обеспечивающий реализацию его жизненного потенциала и назначения. [9] С точки зрения философии понятие «развитие» характеризуется как характеристика качест венных изменений объектов, появление новых форм бытия, инноваций и нововведений и сопряжен ная с преобразованием их внутренних и внешних связей. [4] В психологическом словаре «развитие» рассматривается как прогрессивное изменение чего либо, связанное с его совершенствованием, приобретением новых, положительных качеств и свойств. [3] Сущность данного процесса заключается в том, что на основе усвоения коммуникативных знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для общения на иностранном языке у будущих специалистов АПК идет формирование коммуникативной компетенции.

Опираясь на имеющиеся исследования по обозначенной проблеме, и учитывая сущность понятия «коммуникативная компетенция», мы рассматриваем развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов АПК как целостный педагогический процесс, основанный на взаимосвязанной деятельности преподавателей и студентов и направленный на овладение будущими специалистами АПК совокупностью знаний, умений, навыков, личностных характеристик, необходимых при изучении иностранного языка.

Перечислим основные функции развития коммуникативной компетенции будущих специали стов АПК при изучении иностранного языка.

Основными функциями данного процесса являются образовательная, воспитательная и разви вающая.

- 96 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть К образовательной функции мы будем относить:

1. Формирование фонетических, грамматических знаний, умений и навыков.


2.Формирование навыков письма и чтения.

3.Формирование у студентов речевой активности.

К воспитательной функции относится:

Воспитание у будущих специалистов АПК оценочно-эмоционального отношения к миру, по ложительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке.

Развивающая функция включает:

1.Формирование мотивационной сферы личности студентов.

2.Формирование ценностных ориентиров при изучении иностранного языка.

3.Формирование у студентов познавательных процессов (наблюдательности, памяти, мышле ния, речи, воображения).

Список использованных источников 1. Бабанский Ю. К. Структура педагогического процесса и его закономерности. Педагогика.

– М.: «Просвещение», 1983г.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2004. – 384 с.

3. Немов Р. С. Психологический словарь / Р. С. Немов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛА ДОС, 2007. – 560 с.

4. Новейший философский словарь: 3-е изд., испр. – Мн.: Книжный дом, 2003. – 1280 с.

5. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения – 576 с.

6. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – 512 с.

7. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.:

Школьная Пресса, 2002. – 512 с.

8. Словарь по общественным наукам. Глоссарий. – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru 9. Хуторской А. В. Методика личностно – ориентированного обучения. Как обучать всех по разному: пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 383 с.

УДК Т.А. Иванова Филиал ГУ Кузбасский Государственный технический университет в г. Прокопьевске г. Прокопьевск, Россия ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Общество в сложившихся условиях требует от личности работника все большей отдачи производству, работе, профессиональному делу. Молодым специалистам в сложившейся ситуации нет времени адоптироваться, осознать специфику своей работы. Требования работодателей за ставляют мгновенно включаться в работу и полностью (в совершенстве) ее выполнять. Именно такие отношения лежат в основе конкурентоспособной, компетентной личности молодого ра ботника.

Современная система общественной жизни, производства требует развития новых, усовер шенствованных методов управления и, как следствие, формирования соответствующих компетен ций у студентов-управленцев в процессе обучения в Вузе. Компетентности в свете мировой образо вательной практики выступают центральным понятием, так как обладают интегративной природой, объединяют знания, навыки и интеллектуальную составляющую образования. В настоящее время система образования претерпевает кардинальные изменения и вопросы о роли компетентностей, способу и возможностям их формирования стали актуальными. Проблемами профессиональной компетентности в настоящее время активно разрабатываются в трудах И.Г. Агапова, В.И. Белицкой, Л.И. Берестовой, Н.А. Гришановой, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой и др.

Сегодня все чаще ставится вопрос об интеграции общенаучных, гуманитарных и профессио нально-значимых знаний как средства формирования компетентностей студентов высших учебных заведений. Это обусловлено условиями, требованиями, предъявляемыми со стороны общества. По этому необходимо готовить не просто образованных специалистов с хорошей теоретической базой, - 97 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть но и подготовленных профессионалов-практиков, способных к целостному и системному анализу социально – экономической и политической ситуации развития общества. Компетенции – это обоб щенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной дея тельности. Это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в их структуру деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационный и эмоционально-волевой компоненты.

Важной составляющей компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных челове ком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Иными словами, компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Качественный, продуманный процесс форми рования компетентностей должен сочетать в себе комплекс способов, упражнений, методик, разви вающий способности к анализу, знания, умения и навыки работы как с теоретической информацией, так и анализом практических опытных данных. Современные программы обучения должны учиты вать требования общества, работодателей, производства не только для развития компетентной лич ности, но также разрабатывать механизмы формирования профессионально – ориентированных компетентностей, которые должны сочетать в себе:

• теоретические знания в сфере государственного управления (современное состояние эконо мики и политики, образования и других сфер общественного развития);

• изучение методов менеджмента, финансового анализа и контроля;

• анализ оценки и планирования стратегической эффективности и устойчивости предприятия, отрасли, региона и т.д.

• способность создавать и реализовывать на практике системы управления, стимулирования, контроля персонала;

• знания в сфере социально-экономических и политических процессов современного обще ства.

Реализация данных механизмов позволит сформировать выпускников, владеющих умениями и навыками к комплексному социально-экономическому анализу сложных и динамично развиваю щихся процессов и явлений в современном обществе. Это означает, помимо обеспечения высокого качества преподавания отдельных дисциплин, нацеленность на формирование междисциплинарных компетентностей, отказ от узкой специализации (экономической, технической и т.д.) и выработку у обучающихся творческой способности к достижению аналитического результата на основе исполь зования преимуществ самых разных подходов.

Список использованных источников 1. О.А.Фокина. Гуманитарная компетентность будущих специалистов сервиса/ Журнал Выс шее образование, №4, 2007 г. – с. УДК И.В. Георге Тюменский государственный нефтегазовый университет филиал в г. Нижневартовске, Россия ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ – УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Основное направление личностно-ориентированного обучения – это создание условий для са мостоятельной работы обучающегося, которые способствуют его самоопределению, саморазви тию, самообучению и самообразованию. Внедрение в учебный процесс современных средств ин формационных и коммуникационных технологий способствует индивидуализации и дифференциа ции обучения, формирует умение самообразования, развивает самостоятельность, формирует индивидуальность, творческое мышление, развивает творческую активность и творческий подход к выполнению различных заданий.

В связи с реформированием современная система образования претерпевает существенные изменения. Коренным образом изменяется содержание образования, ему придается развивающий характер, внедряются современные образовательные технологии. Альтернативой традиционному - 98 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть обучению с его направленностью на получение знаний, характеризующемуся как обучение инфор мационного типа, продуцирующему знания умения и навыки и осуществляющему формирование личности по заранее определенным шаблонам является личностно-ориентированное обучение.

Личностно-ориентированное обучение ориентируется на развитие личности, на формирование та ких качеств, как активность личности в учебном процессе, ее способность к самореализации, само контролю, самоанализу.

Основное направление личностно-ориентированного обучения – это создание условий для самостоятельной работы обучающегося, которые способствуют его самоопределению, саморазви тию, самообучению и самообразованию. Педагогический процесс в условиях личностно ориентированного обучения с использованием информационных и коммуникационных технологий позволяет обучающемуся быть активным субъектом познания, создавать условия для его самообра зования, его социализации, учитывать опыт и индивидуальные особенности индивида, развивать коммуникативные способности.

Организация интерактивного взаимодействия между участниками учебного процесса предос тавляется возможной посредством дистанционного обучения.

Дистанционное обучение, будучи одним из компонентов в системе непрерывного образова ния, является самостоятельной, новой формой получения образования. Ключевым понятием дис танционной формы обучения является «интерактивность». Тот факт, что акцент делается на само стоятельной деятельности студентов, сути не меняет, если мы ориентируемся на развитие гумани стической педагогики и личностно-ориентированный подход. Этот акцент присутствует в данной концепции в любой форме и является одним из ее принципов. Он реализуется через соответствую щие педагогические технологии.

В зависимости от выбранной модели специфика дистанционной формы обучения, на какой бы технологической основе она ни была организована, оказывает влияние на отбор и структуриро вание содержания обучения.

Для дистанционной формы характерны совместные виды деятельности студентов в малых группах сотрудничества, систематические обсуждения всей группой рассматриваемых проблем, возникающих затруднений. А также используются такие методы совместной исследовательской, творческой деятельности, как метод проектов, проблемных ролевых или деловых игр. Формы и ви ды контроля в дистанционной форме значительно разнообразнее, они сочетают как автоматизиро ванный контроль знаний, так и открытые виды контроля совместного результата деятельности.


Информационно-коммуникационные технологии и компьютеры применяются сегодня во всех областях. Образование не является исключением. Одна из основных задач вуза сегодня – подгото вить студентов к профессиональной жизни и решению реальных задач. Использование компьютер ных технологий дает возможность не только совершенствовать умения студентов, но и развивает компьютерную грамотность, навыки работы над проектом. Владение компьютерными технология ми становится неотъемлемой частью профессиональной деятельности.

Использование средств информатизации приводит к изменению стереотипов поведения, вы рабатывает новые качества личности, развивает творческую активность и творческий подход к вы полнению разного рода заданий. Внедрение в учебный процесс современных средств информаци онных и коммуникационных технологий способствует практической реализации личностно ориентированной модели обучения, так как создает условия для индивидуализации и дифференциа ции обучения;

предполагает субъективную активность;

позволяет обучающемуся найти способы самореализации;

формирует умение самообразования;

способствует самоопределению и самовыра жению обучающегося;

усиливает мотивацию учения;

способствует становлению личностных ка честв обучаемых;

развивает самостоятельность;

формирует индивидуальность, творческое мышле ние;

развивает творческую активность и творческий подход к выполнению различных заданий.

Техника делает преподавание более ярким и эффективным. Используя возможности и сред ства информационных и коммуникационных технологий предоставляется возможным повысить эффективность и результативность педагогического процесса.

Список использованных источников 1. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. – М., 2003.

2. Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. – Ростов-на-Дону: Мираж, 1997. – С231.

- 99 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 37.026. В.А. Гусейнов Филиал «Южного федерального университета»

г. Ейск, Краснодарский край, Россия НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ВЫПУСКНИКА ВУЗА В СТРУКТУРЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА-ПРОФЕССИОНАЛА Анализируется приоритетность системных понятий «компетенция» и «компетентность» в процессе образовательной подготовки специалиста. Обосновывается первостепенность научно исследовательской компетенции студента высшего профессионального учебного заведения.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, компетенция, компетентность, профессиональная квалификация, выпускник вуза.

Научно-исследовательская деятельность студента характеризуется выполнением регламенти рованных действий по составлению курсовых и квалификационной (выпускной) работ, соответст вующих государственному стандарту специальности. Важными аспектами в этом процессе являют ся творческая инициатива и самостоятельность [1]. Однако работа по реализации у подростка по знавательной функции, лежащей в основе становления гармоничной личности и сопряжённая с за чатками осознания и дифференциации научных знаний как базиса для удовлетворения желания по знать мир, изменить его, ведётся уже со школьной скамьи. Именно общее образование закладывает фундамент знаний, умений и навыков, необходимых для продолжения образования с учётом его непрерывности. Содержание общего образования, а точнее его усвоение, определяет возможность обучения в профессиональном образовательном учреждении, что в целом и составит компетенцию студента-выпускника, а затем компетентность профессионала.

Можно ли утверждать, что студент-выпускник обладает какой-либо компетенцией? Или всё таки здесь уместно лишь упомянуть о его компетентности? Да и вообще, применимо ли понятие «компетентный» к выпускнику вуза?

Часто под профессиональной квалификацией подразумевают компетенцию работника на производстве в области своей профессии. Жак Делор в рамках доклада международной комиссии по образованию сформулировал 4 столпа, на которых основывается образование: 1) научиться позна вать;

2) научиться делать;

3) научиться жить вместе;

4) научиться жить. В дальнейшем всё это бы ло признано основными глобальными компетентностями [2]. Зимняя И.А. в своей статье «Ключе вые компетенции – новая парадигма результата современного образования» указывает на В.Хутмахера, который приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетен ций [3]:

- политические и социальные компетенции;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;

- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного общения в кон тексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Именно последняя ключевая компетенция является залогом успешного начала профессио нальной деятельности после обучения в вузе. Следовательно, вуз формирует базис, необходимый для реализации квалификационных основ трудовой деятельности. Поэтому студент-выпускник в результате учебной, научной и исследовательской работы обретает компетенцию профессионала, способного на повышение уровня квалификации в рамках непрерывного образования и, что наибо лее важно, самообразования.

Важнейшим новообразованием личности студента, способствующим его профессиональной адаптации, является компетентность[4].

Исходя из вышеизложенного, можно смоделировать структуру основы компетентности выпу скника вуза (компетенция выпускника-профессионала):

- компетенция абитуриента вуза («ученическая компетенция»);

- компетенция студента-первокурсника («студенческая компетенция»);

- научно-исследовательская компетенция студента вуза;

- компетенция студента-выпускника вуза.

Каждый компонент основы компетентности выпускника содержателен сам по себе, однако упорядоченная структура определяет зависимость некоторых свойств одной компетенции от дру гой, что само по себе объяснимо.

- 100 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Выпускник школы и абитуриент вуза не имеют кардинальных различий в содержании полу ченных знаний, сформированных умений и навыков. Однако абитуриенту необходима мобилизация характеристик и качеств личности, анализ их глубины и закрепления, что является приоритетным при выборе вида профессионального образовательного учреждения: начальное, среднее, высшее.

Здесь очень важно объективно представлять способность к учению у конкретного школьника выпускника;

понимать степень сложности образовательного процесса, его обусловленности научно исследовательской работой или, наоборот, её второстепенностью, формальностью. Применимо к абитуриенту вуза следует учитывать не только результаты выпускных экзаменов. Главное, верно спрогнозировать возможность реализации студентом-первокурсником своих знаний, способности к исследованию и абстрагированию, умению перерабатывать большой объём информации, выделяя главное и обобщая второстепенное. Всё это и составляет «ученическую компетенцию».

Рассматривая «студенческую компетенцию» в рамках компетенции выпускника профессионала, отметим значимую роль формирования у студента учебно-образовательных умений и навыков при отсутствии необходимых знаний, касающихся условий обучения, соблюдения непи санных требований и правил, а также принадлежности к образовательному процессу в данном про фессиональном учебном заведении. Адаптированность студента сложна и многообразна при всей видимости «приспособленческого навыка». Студент как объект, на который направлено педагоги ческое воздействие, испытывает ряд проблем, требующих решения в кратчайшие сроки: объём ин формации, её фундаментальность и абстрактность и т.д. Возникает противоречие, которое, в из вестном смысле, способствует развитию личности. В этом случае студенту-первокурснику необхо дима любая квалифицированная, но системная помощь. Особняком в этом процессе стоит инфор мированность студента (кто предупреждён – тот вооружён, знание – сила). Заранее полученная, пе реработанная и используемая при реализации субъективных целей информация предполагает воз можность планирования своих действий в дальнейшем, создаёт условия к недопущению ошибок системного характера в учебной деятельности студента-первокурсника. При этом овладение учеб но-познавательной деятельностью не является самоцелью обучения в вузе, а позволяет средствами этой деятельности подготовиться к профессиональной деятельности [4].

Особая роль отводится вузовскому преподавателю, основное содержание деятельности кото рого включает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской [5]. Каждая функция немыслима без объекта, на который направлено воздейст вие. В данном случае этим объектом является студент. Обращая внимание на то, что в нашем кон тексте мы рассматриваем студента вуза, исследовательская функция является ключевой в разграни чении начального, среднего и высшего образования. Исследование само по себе требует фундамен тальной базы знаний и навыков научно-исследовательской деятельности. Начиная выполнение кур сового проекта, студенту необходимо представлять структуру исследования, его научную обуслов ленность, что отлично от исследовательской работы, проводимой в рамках общего полного образо вания. В этом смысле необходимо сохранить преемственность исследовательского навыка, а затем его трансформацию в более масштабный и наукоёмкий. В этом заключено содержание научно исследовательской компетенции студента вуза. Данная компетенция является ядром в системе ком петенции выпускника вуза и сочетает в себе характеристики других компетенций: «ученической» база основных знаний и первоначальные навыки исследовательской деятельности;

«студенческой» адаптация к условиям профессионального учебного заведения, преемственность в обучении, генезис научно-исследовательской деятельности;

компетенция студента-выпускника – самостоятельность в сборе, хранении, переработке, дополнении или качественном изменении, трансляции информации в рамках научно-исследовательской деятельности.

Завершив полный курс обучения в вузе, выпускник должен обладать определёнными компе тенциями – профессионально релевантными качествами, являющимися потенциалом, который бу дет актуализирован в процессе осуществления профессиональной деятельности, что в итоге будет свидетельствовать о компетентности выпускника. Обратим внимание и на то, что термин «компе тентность» логично употреблять для характеристики специалиста в его профессиональной деятель ности, а «компетенция» - для обозначения базового свойства (качества), которое делает специалиста «потенциально» компетентным [6].

Однако до защиты выпускной квалификационной работы студент проходит производствен ную практику, где знания фундаментального характера в рамках теоретического изучения обретают свойство прикладного использования. Хотя творческий подход при этом нельзя устранять. Более того, творчество именно для студента вуза является главенствующим направлением в преломлении специальной общетеоретической информации, полученной и проанализированной аудиторно, в практическую плоскость с учётом качеств личности студента, его мировоззренческой позиции и развитостью общекультурной базы. Таким образом, если определять «компетенцию» в широком - 101 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть смысле как свойство или качество, то «компетентность» целесообразно рассмотреть как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной деятельности.

Трактовка научно-исследовательской деятельности студента как научно-исследовательской компетентности невозможна. Ведь «компетентность» есть личностная характеристика, совокуп ность интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления. В плоскости образовательного процесса в высшем учебном учреждении это не совсем приемлемо, потому что к студенту предъявляются наперёд заданные требования, отчуждённые от конкретной личности, тре бования, составляющие основу образовательной программы [7]. Эти требования и будут составлять компетенцию выпускника вуза;

при этом данная компетенция структурирована, а научно исследовательская компетенция имеет в этом плане центробежную силу, позволяющую студенту плодотворно обучаться в вузе и в дальнейшем быть готовым к повышенным требованиям профес сионального характера в процессе трудовой деятельности.

Список использованных источников 1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

2. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образо вания // Высшее образование сегодня. - 2003.-№5. – С. 34-42.

4. Петров А.Ю. Педагогические основы профессиональной адаптации студентов // Вестник ОГУ. – 2005. - № 2. – С. 53-56.

5. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие.-Ростов-н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

6. Гончарова Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образова тельной парадигме // Сборник научных трудов СевКав ГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007.

№5.

7. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence/ 27 Annual SCUTREA con ference. 1997.

УДК 37.026.1.

Н.В. Шагимуратова Кубанский государственный университет Филиал КубГУ г. Ейск, Краснодарский край, Россия СВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА И МОТИВАЦИИ ПОСТУПЛЕНИЯ В ТЕХНИКУМ С ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ Анализируются мотивы поступления в среднее специальное учебное заведение и выбора кон кретной специальности как один из показателей формирующегося отношения к профессии и по знавательной активности за годы учебы. Исследована связь мотивов поступления с познаватель ной активностью у студентов в течение всего периода обучения.

Ключевые слова: познавательная активность, мотивы выбора конкретной специальности, мотивационные детерминанты, приоритетные мотивы поступления в ссуз.

В условиях значительных перемен, происходящих в России, требуется более полно и проду манно использовать потенциал системы среднего профессионального обучения.

С 2005 года стали проявляться негативные последствия демографического спада для ССУЗ.

По прогнозам специалистов 2010-2011 годы будут особыми для системы профессионального обра зования, где демографические риски и их последствия проявятся в наибольшей степени. В связи с этим все большую поддержку находит позиция, согласно которой человеческий капитал является наиболее ценным ресурсом экономики и профессионального образования. Именно человеческий капитал является основой конкурентоспособности, экономического роста и стабильности россий ского общества. Изучение этого основного экономического ресурса - человеческого капитала - тре бует применения психологических и социологических методов, позволяющих получить информа цию о многогранности мотивации профессионального выбора, в том числе и мотивов поступления в ссуз.

О том, что повышение теоретической компетенции не является приоритетным мотивом поступления в ссуз свидетельствуют и результаты ранее проводимых в педагогике исследований.

Тогда какие мотивы выступают на первый план и как они коррелируют с познавательной активно - 102 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть стью студентов у разных специальностей? Ведь сегодня, к сожалению, имеет место тенденция снижения образовательного уровня абитуриентов.

Целью проведенного исследования было раскрыть наиболее типичные мотивы поступления в техникум;

исследовать связь мотивов поступления с познавательной активностью у студентов в те чение всего периода обучения;

накопить теоретический материал о психологических факторах, уча ствующих в конкретном мотивационном процессе и обусловливающих принятие абитуриентом ре шения о поступлении (о мотивационных детерминантах) С 2002 года по 2010 год было проведено комплексное исследование по всем имеющимся восьми специальностям. Использовалась случайная гнездовая выборка, респондентами были абиту риенты и студенты с 1-го по 4-й курс Ейского морского рыбопромышленного техникума. Анкета включала около 100 закрытых и полузакрытых вопросов, касающихся мотивов поступления, выбора учебного заведения, жизненных ценностей и профессиональных ориентации.

Если раньше считалось, что основными мотивами выбора «морских профессий» были любовь к морю, к странствиям и путешествиям, социальная престижность профессии, возможность легко устроиться на работу, то сегодня на выбор в наибольшей степени влияют наличие в учебных заве дениях престижных специальностей (компьютерные сети, экономика и др.), большая практическая ориентированность обучения, возможность получения высокой заработной платы, желание полу чить наряду с профессиональной подготовкой хорошую общеобразовательную подготовку, позво ляющую продолжить образование в вузе.

В последние годы ССУЗы морского профиля заметно преобразуются или реорганизуются:

растет доля подготовки в них по специальностям других профилей - бухгалтеров, юристов, про граммистов, которых готовят в количестве, намного превышающем потребности морского рыбо промышленного комплекса. Тем самым в последние годы в «морских» ССУЗах (и не только Крас нодарского края) наметилась тенденция к "вымыванию" основных специальностей. К слову ска зать, в России не так много подобного рода учебных заведений, основные из них Ейский, Астра ханский, Мурманский и Калининградский морские рыбопромышленные техникумы. Расположены они в малых и средних городах, имеющих выход к морю.

Наиболее типичным мотивом поступления (для общей выборки) оказался интерес к своей специальности, по совету родителей поступило 26,4%, друзей – 12,5% и только 12,7% было все равно куда поступать. Выбирая специальность, большинство учащихся имело о ней некоторое пер воначальное представление - 45,4% опрошенных. В то же время 12,4% юношей и девушек, по их собственному признанию, совсем ничего не знали о будущей профессии до начала ее освоения в учебном заведении.

Важнейшим фактором, определяющим успех обучения, выступает познавательный интерес.

На вопрос – «Интересно ли Вам учиться?» были получены следующие ответы (общая выборка):

• Учусь с интересом – 45,0% • Трудно сказать - 52,5% • Учиться не интересно – 2,5% Таким образом, почти половину составляют «заинтересованные» студенты, что следует рас сматривать как определенное достижение преподавательского состава Ейского морского рыбопро мышленного техникума. Совсем немного тех, кого учёба откровенно тяготит.

Однако вызывает опасение значительная по численности (больше половины респондентов) группа «инертных» студентов, которые не питают особого интереса к учению, но и не испытывают к учебе негативного отношения. Отчасти это отражает положение вещей во всех образовательных учреждениях: многие студенты ходят в техникум, чтобы пообщаться, «людей посмотреть, себя по казать». К сожалению, среднее специальное образование становится, на мой взгляд, приличной ту совкой, где не стыдно и не скучно провести время.

Результаты исследования выявили, что необходимо заинтересовывать эту «инертную» часть студентов. Развитие познавательной активности у инертной части студентов – важнейший ре зерв техникума для повышения качества обучения. Полученные нами эмпирические данные подтвердили известное наблюдение, что с переходом на старшие курсы учёба дается легче.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.