авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия

Историко-педагогическое знание

Выпуск 47

Т.В. Врачинская, А.И. Салов

ОСМЫСЛЕНИЕ КОНФЛИКТА

ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

(XIX–середина XX века)

АСОУ

2012

1 УДК 37.01.37(09) ББК 74.03 В 81 Врачинская Т.В., Салов А.И. Осмысление конфликта во В 81 взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX–середина XX века). – АСОУ, 2012. – 260 с. (Серия "Исто рико-педагогическое знание". Вып. 47).

ISBN 978-5-91543-070-8 Раскрывается становление взглядов на проблему конфликта в педагогиче ском взаимодействии в отечественной педагогической мысли XIX–середины XX века.

Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дис циплин, аспирантам, студентам педагогических специальностей, работникам образовательных учреждений.

УДК 37.01.37(09) ББК 74. Монография Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии социального управления Рецензент кандидат педагогических наук, доцент Н.Б. Баранникова Оригинал-макет подготовила Т.Л. Самохина Изд. № 611. Формат 6090/16. Печать офсетная.

Уч.-изд. л. 17,8. Усл. печ. л. 16,25. Тираж 1000 экз. Заказ № Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. Врачинская Т.В., Салов А.И., АСОУ, ISBN 978-5-91543-070- СОДЕРЖАНИЕ Серия "Историко-педагогическое знание"........................................................... В в е д е н и е............................................................................................................ Г л а в а 1. КОНФЛИКТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ КАК ПРЕДМЕТ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. Конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика............... 1.2. Анализ разработанности проблемы конфликта взаимодействия в науке и практике............................................................................................................ 1.3. Методологические основы историко-педагогического исследования про блемы конфликта в педагогическом взаимодействии................................... Г л а в а 2. СУЩНОСТНЫЕ ПРИЗНАКИ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX–СЕРЕДИНЫ XX ВЕКА 2.

1. Периодизация развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимо действии учителя и ученика............................................................................ 2.2. Осмысления сущности конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX–середины ХХ века...................................... 2.3. Характеристика участников конфликтного взаимодействия в наследии отечественных педагогов XIX–середины ХХ века........................................ Г л а в а 3. ДИНАМИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX–СЕРЕДИНЫ XX ВЕКА 3.1. Насилие как средство разрешения конфликта в педагогическом взаимо действии учителя и ученика в XIX веке......................................................... 3.2. Свободное воспитание как принцип педагогической конфликтологии...... 3.3. Коллективизм как средство предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике середины ХХ века.............................................................................................................. З а к л ю ч е н и е......................................................................................................

Литература..............................................................................................................

Серия ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель се рии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко педагогических исследований, совершенствованию преподавания педаго гических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, ас пирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской науч ной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов.

М.;

Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследова ниях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:

Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче летия: перспективные направления исследований феноменов педагогиче ского прошлого в контексте современных проблем теории и практики об разования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории запад ной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ;

Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное по собие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материа лы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко педагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов.

М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Ду рылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.:

АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптере ва: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирова ния, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Мон тессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов;

Под ред. Г.Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России пер вой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи: Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой на циональной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества:

В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред.

Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества:

В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 26. История педагогики (Материалы к учебному курсу):

Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 27. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманисти ческому образованию: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 29. Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педагоги ческой программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация / Под ред. Г.Б. Кор нетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

постижение педагогической культуры человечества: Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред. – сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.

Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред.

Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т.

Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова.

М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изуче нию курса "История образования и педагогической мысли"): Учебное по собие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 35. Ромаева Н.Б., Карташева Е.В. Развитие социального гу манизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы в ХIХ–ХХ вв. / Под ред. Е.Н. Шиянова. М: АСОУ;

Ставрополь: СГПИ, 2010.

Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагоги ки второй половины XIX–XX века: Учебное пособие / Сост. и автор всту пительной статьи Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 37. Корнетов Г.Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столе тии: Монография. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс "Ис тория образования и педагогической мысли": Учебное пособие. М.:

АСОУ, 2011.

Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / Гл. ред.

Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:

традиции и новации в истории педагогической культуры. Материалы Седьмой национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / Ред.– сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилиза ций и культур (Материалы к учебному курсу): Учебное пособие / Под ред.

Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры.

Том 1. Методология и теория истории педагогики: Монография / Под ред.

Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры.

Том 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: Моно графия / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.

Выпуск 44. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы: Из бранные педагогические произведения: В 2 т. / Под ред. А.И. Салова.

Сост. Н.Б. Баранникова. М.: АСОУ, 2011. Том 1.

Выпуск 45. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы: Из бранные педагогические произведения: В 2 т. / Под ред. А.И. Салова.

Сост. Н.Б. Баранникова. М.: АСОУ, 2011. Том 2.

Выпуск 46. Корнетов Г.Б. Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов: Монография. М.: АСОУ, 2012.

Выпуск 47. Врачинская Т.В., Салов А.И. Осмысление конфликта во взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – сере дина XX века): Монография. М.: АСОУ, 2012.

Введение Начало третьего тысячелетия отмечено значительным усложнением и нестабильностью общественной жизни в России. Подобные изменения сопровождаются повышением социально-психологической напряженно сти, что, в свою очередь, приводит к росту конфликтности общества.

Развитие современной отечественной педагогики напрямую связано с глобальными переменами, происходящими во всех сферах жизнедеятель ности и вызванными меняющимися потребностями общества, вследствие чего современный педагогический социум также можно отнести к области повышенного напряжения.

Столкновения субъектов педагогического процесса – часть учебно воспитательных ситуаций, в которых конфликтность является отображе нием закономерности педагогического взаимодействия субъектов образо вания. Одна из трудностей педагогического взаимодействия состоит в его высокой конфликтности. Педагог, работая с коллективом учащихся, как правило, находится в сильном психическом напряжении, поскольку он должен эффективно регулировать как собственное поведение, так и пове дение своих воспитанников в различных ситуациях. Необходимость сни жения конфликтности в педагогическом взаимодействии обостряет акту альность изучения проблемы педагогического конфликта.

Конфликт обычно ассоциируется с агрессией, спорами, напряжением и другими эмоционально-негативными явлениями. Но конфликт также по могает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную энер гию, позволяет проанализировать большое количество альтернатив. В действительности, нет необходимости в устранении конфликтов, однако целесообразно стараться снизить уровень конфликтного противостояния путем педагогически рационального их разрешения, выводящего на но вый уровень личностного развития субъектов взаимодействия и, как след ствие, на предупреждение конфликтов.

В процессе педагогического взаимодействия наблюдается отсутствие взаимопонимания и возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса: учениками, учителями, родителями. Однако наиболее типичными являются противоречия, возникающие в процессе взаимодействия учителя и ученика. Это обусловлено характером взаимо отношений педагогов и их воспитанников: "Проблема поколений извечна, во все времена разные поколения людей проявляли известное непонима ние друг друга: старшее в отношении младшего, младшее в отношении старшего. Межпоколенческие отношения приобретают новые характери стики, новые аспекты, которые совершенно не исследованы ни в психоло гии, ни в социологии, ни в педагогике" (Д.И. Фельдштейн).

Совершенствование современного российского образования – слож ный и многогранный процесс. В ходе реформирования образования нема ловажную роль играет история, знание которой позволяет понять совре менность, научно осознать прошлое, найти материал для прогнозирования будущего. Один из вариантов поиска лежит в изучении и анализе разви тия педагогической мысли. Такое обращение к генезису педагогических идей и взглядов выдающихся педагогов России позволит обнаружить по стоянные преемственные связи, которые могут быть продолжены в педа гогической деятельности по формированию гармонии во взаимодействии учителя и ученика. Объективная оценка педагогического опыта прошлого с позиций современного научного педагогического знания даст возмож ность выявить вневременные его (опыта) основания, сохранившие и со храняющие свое значение в настоящее время.

Создание нового следует считать целесообразным лишь тогда, когда оно не разрушает старого, традиционного, а приумножает и развивает историческое наследие с учетом новых социокультурных реалий. Эти тен денции учитывает Национальная доктрина образования на период до 2025 г., определившая основные направления в обучении и воспитании, среди которых – историческая преемственность поколений, формирование бе режного отношения к историческому и культурному наследию. Изучение исторического генезиса конфликта в педагогическом взаимодействии по зволяет учесть опыт решения соответствующих проблем для управления и разрешения их в современных условиях.

Проблемы общей теории конфликта исследовались в рамках филосо фии, социологии и психологии. В трудах отечественных (А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, В.Н. Кудрявцев, Л.А. Петровская, Е.И. Сте панов, А.И. Шипилов и др.) и зарубежных (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Л. Козер, Х. Корнелиус, Дж. Скотт и др.) конфликтологов раскрыты сущность, структура, динамика конфликта, описаны способы управления конфликтами. В исследованиях М. Дойча, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, Э. Эриксона, Ж. Пиаже, З. Фрейда, К. Хорни и других конфликт рассматривается исходя из понимания природной конфликтно сти личности. Особое внимание уделялось проблемам в межличностных, межгрупповых отношениях (Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомы слов, Д.П. Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).

Педагогическая конфликтология как отрасль педагогического знания находится в стадии становления: предприняты попытки описать теорети ческие основы педагогической конфликтологии (С.В. Баныкина, Г.И. Ко зырев, Н.В. Самсонова), выявлены фактологические основы конфликта в педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев). К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий изучать проблему конфликта в различных аспектах. Педагогами и психо логами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника раз решения конфликта (А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жа воронков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Ры данова и др.), причины конфликта (Л.А. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Поло зова, Н.В. Гришина и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), конфликтологическая культура специалиста (Н.В. Самсонова) и конфликтологическая компе тентность педагогов (Г.С. Бережная).

Проблема отношений в педагогическом процессе в современной оте чественной педагогической науке разрабатывается в теоретическом плане.

В теории педагогики вопросы, связанные с взаимодействием педагогов и воспитанников, рассматриваются как неотъемлемая составляющая педа гогического процесса Л.Ю. Гординым, В.А. Сластениным, Н.Е. Щурко вой. Различные аспекты взаимодействий субъектов педагогического про цесса изучались Ю.П. Азаровым, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавой, О.С. Богдановой, Л.Ю. Гординым, И.Д. Демаковой, В.М. Коротовым, Б.Т. Ли хачевым, И.С. Марьенко, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой и др.

В диссертационных работах, посвященных взаимодействию субъектов образования, взаимодействие рассматривается как педагогический фено мен (С.И. Лапицкая);

анализируются различные аспекты формирования взаимодействия учителя и учащихся (В.В. Абраменкова, С.А. Барсукова, А.И. Выражаемская, В.В. Горшкова, Н.Л. Гундырева, Е.В. Коротаева, С.П. Ку ваев, К.С. Ханова и др.);

исследуется воспитательное значение характера и содержания взаимодействий педагогов и воспитанников в педагогиче ском процессе (Н.Д. Демина);

рассматриваются психолого-педагогические аспекты деструктивного взаимодействия педагогов и учащихся (А.С. Бел кин, Ю.С. Бродский, Т.Д. Молодцова, И.А. Невский, Т.И. Теплицина и др.). В соответствии с современными реалиями в отечественной педагоги ке изучается формирование педагогически целесообразных взаимодейст вий в условиях традиционной модели школьного образования (Н.И. Ма ламуд), поднимается проблема субъекта в педагогическом процессе (В.А. Вединяпина), рассматриваются технологии субъектно-субъектного взаимодействия учителя с учащимися и даются методические рекоменда ции в связи с подготовкой студентов к профессиональному взаимодейст вию (Е.А. Леванова). Особо следует отметить работу Е.Н. Астафьевой, посвященную проблеме конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.

Проблема установления гуманных взаимодействий между педагогами и учащимися была предметом внимания исследователей на протяжении всей истории отечественной педагогики. "Конфликт между педагогом и ребенком – большая беда школы" (В.А. Сухомлинский). «Самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является пре одоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь быва ет всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. "Мы" – это учащиеся, "они" – это учителя – такова краткая формула этого проти востояния» (В.Н. Сорока-Росинский). Очевидна актуальность поднимае мых проблем, поскольку умение педагога преодолеть это противостояние – один из критериев эффективности его работы и в наши дни.

Отмечая плодотворность рассмотренных научных работ, следует при знать, что в педагогической теории проблема конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика не была предметом специального ис торико-педагогического исследования. Именно поэтому современное изу чение проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии необходи мо начинать с обращения к процессу становления и развития педагогиче ской конфликтологии. Ретроспективный анализ выработанного крупней шими российскими мыслителями арсенала идей может способствовать более успешной разработке фундаментальных проблем педагогики с уче том конфликтологического аспекта. Востребованность конфликтологиче ских идей отечественной педагогики, появившаяся в связи с реформиро ванием современного российского образования, делает актуальным обра щение к педагогике ХIХ–середины ХХ в.

Хронологический период XIX–середины ХХ в. выбран для исследова ния проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии не случайно.

Заявленный период – время "гигантского многообразия идей", "причудли вое сочетание" и "пестрота" которых, несмотря на противоречивость и даже полярность, создавали культурный контекст историко-педагогичес кого периода. Развитие российской педагогической науки того времени шло как критическое осмысление классического наследия и идей рефор маторской педагогики Европы (А.Н. Джуринский). Особый колорит педа гогической культуре придавало сочетание "секулярных, рациональных" проявлений (В.М. Кларин, М.М. Петров), "доминирующее влияние запад ной педагогической традиции" (Г.Б. Корнетов) и стремление к нацио нальной идентификации.

Период XIX–середины ХХ вв. – время, когда развивается российская пе дагогическая наука, формируются ее основные категории, складывается сис тема школьного образования. Вместе с тем логика исторического и логиче ского, предписывающая анализировать этапы развития историко-образова тельных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходи мость обращения к более ранним периодам отечественной педагогики.

Педагогическая теория и практика исследуемого хронологического периода XIX–середины XX в. всесторонне рассматривалась в диссертаци онных и монографических исследованиях (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Его ров, М.Н. Колмакова, Ф.Ф. Королев, Д.И. Латышина, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, М.А. Половцева, В.Г. Пряникова, З.И. Рав кин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева, Н.П. Юдина и др.).

В современных педагогических источниках представлено осмысление содержания историко-педагогического процесса в контексте многообра зия различных культур и философии образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богу славский, Р.В. Вендровская, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.С. Сергеев, Е.Н. Шиянов и др.).

Предметом широкого исследования стали следующие аспекты педаго гической деятельности: сущность и методы воспитания и обучения (В.А. Вейкшан, С.Т. Шацкий и др.);

гуманистическая направленность пе дагогической деятельности (В.А. Лебедева, В.Б. Ремизов, С.В. Куликова и др.) и др. Однако проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии остаются не исследованными. Отсутствуют специальные работы, выяв ляющие педагогические предпосылки становления педагогической кон фликтологии как отрасли педагогического знания. Тем не менее прове денный анализ развития методологических, общепедагогических, дидак тических проблем, проблем воспитания составляет богатейшую фактоло гическую и теоретико-методологическую базу для нашего исследования.

Важными для исследования выступают источники философского и ре лигиозного направления (С.И. Гессен, В.П. Тугаринов, Л.А. Степашко, А. Мень, С.Е. Вогулкин и др.), а также работы по методологии и теории ис торико-педагогических исследований (З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов, М.В. Бо гуславский, С.В. Бобрышев и др.), где обосновывается принцип историз ма, требующий рассмотрения современного состояния исследуемого объ екта, поля его бытия с точки зрения его исторического развития. Специ альному анализу подверглась концепция парадигмального анализа базо вых моделей образования Г.Б. Корнетова, основанная на характере взаи модействия субъектов педагогического процесса.

Серьезный интерес для исследования представляли работы по исто рии, политологии и социологии, в которых описываются наиболее значи мые события, происходившие в России XIX в., и их влияние на становление педагогической конфликтологии. Наследие педагогов интенсивно изуча лось философами (С.И. Гессен, Н.А. Бердяев и др.), религиозными деятелями (А. Мень, С.Е. Вогулкин), историками (В.В. Зеньковский, Е.В. Аничков и др.), и прежде всего педагогами (П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, В.А. Вейкшан, В.А. Лебедева и др.).

Для исследования ценными стали работы, в которых рассматриваются идеи свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.В. Зайцев, Н.В. Кеберле, М.А. Лукацкий, М.В. Шапрова, Н.П. Юдина и др.). Также специально изучались труды по истории педагогики второй половины ХIХ в., в которых большое внимание уделено просвещению и обучению (С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураковский, Н.К. Снегов и др.), учебно воспитательной работе в передовых для того времени школах (Н.С. Зен ченко, Н.Н. Кузьмин, М.Б. Михайлова), проблеме нравственного воспита ния (Н.М. Прокофьева), проблемам воспитания в трудах Л.Н. Толстого и его последователей (А.Н. Джуринский, В.Д. Иванов, Р.Т. Костылев, В.А. Лир, В.А. Неровных, Н.М. Скробов).

В историко-педагогическом плане проблема взаимоотношений между учителем и учащимися поднимается М.В. Богуславским в связи с иссле дованием развития отечественного образования и педагогической науки первой трети ХХ в.;

раскрывается в работах Г.Б. Корнетова, Е.Н. Шиянова, посвященных реализации принципа гуманизма в образовании;

в публика циях Р.Б. Вендровской, в которых рассматривается воспитательная систе ма школы 20-х гг., и др.

Анализу проблемы педагогического взаимодействия в заявленный пе риод внимания практически не уделялось, исследования проводились, как правило, в контексте революционной активности в России (Э.И. Беленки на, А.Ю. Гордин, Т.П. Долгова, М.П. Шульц). Обзор научных работ в об ласти общей педагогики, философии и истории образования свидетельст вует об отсутствии трудов, специально и целостно рассматривающих ге незис взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии, имеющего целью формирование конфликтной компетенции педагогов и их воспи танников с учетом историко-педагогического компонента.

Вышесказанное позволяет выделить следующий комплекс противоре чий между:

необходимостью научно обоснованной оценки истории развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и учени ка в отечественной педагогике и отсутствием фундаментальных исследо ваний данной проблемы;

потребностями современного образования в системном применении про грессивных идей отечественной педагогической мысли и необходимостью научно-методического обеспечения внедрения их в современные учебные заведения с целью совершенствования образовательного процесса;

необходимостью целостного теоретического обоснования историче ского развития конфликта в педагогическом взаимодействии и отсутстви ем исследований отечественной педагогики XIX–середины XX вв. в дан ном аспекте.

Игнорирование этих противоречий обусловит дискретное восприятие истории образования и стереотипизации позитивного опыта прошлого.

Стремление найти пути разрешения обнаруженных противоречий оп ределило проблему исследования: Что определяет необходимость и целе сообразность исследования конфликта в педагогическом взаимодействии как предмета историко-педагогического исследования? Каков потенциал историко-педагогической интерпретации конфликта в педагогическом взаимодействии для формирования конфликтологической компетенции педагогов и их воспитанников? Каковы теоретические основы и методо логические подходы историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии, позволяющие создать достоверное исто рико-педагогическое знание о генезисе взглядов на сущность конфликта и способы его предупреждения и разрешения в педагогическом взаимодей ствии учителя и ученика?

Глава КОНФЛИКТ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ КАК ПРЕДМЕТ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. Конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика Изучение заявленной проблемы исследования будет наиболее полно, если опорой послужат концептуальные положения, адекватные современ ному пониманию педагогической конфликтологии и с позиций которых происходит моделирование представлений о сущности конфликта в педа гогическом взаимодействии учителя и ученика. В связи с этим необходи мо определиться с содержанием понятийного аппарата современной нау ки. Это позволит определить необходимую теоретическую базу для кон фликтологической интерпретации идей, вычлененных из педагогического наследия XIX–середины XX в.

К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах.

Изучением конфликта занимаются философия, социология, политические и юридические науки, педагогика, психология. В последнее время в со временной отечественной и зарубежной научной литературе много вни мания уделялось проблеме конфликта в группах, в которые объединены люди в процессе своей производственной деятельности [9;

64;

103;

104;

109;

114;

167;

339]. Тем не менее, проблемы конфликтов в школе очень редко рассматриваются как самостоятельная проблема – чаще всего они проходят как часть более общих проблем. Педагогами и психологами ак тивно разрабатываются следующие вопросы: проблема структуры и ди намики конфликта, психотехники их разрешения (О.Н. Громова [104], Л.Я. Дяченко, В.И. Сперанский [111], А.В. Дмитриев [113], В.И. Журав лев [131], Н.И. Леонов [201] и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили [6], А.В. Мудрик [232], Р.Х. Шакуров [369], В.А. Кан-Калик [145], М.М. Рыбакова [280] и др.), причины конфликта (Н.В. Гришина [102], М.С. Мириманова [228], Л.И. Шрагина [377] и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и кол лектива (Б.И. Хасан [360] и др.), сущность мотивации конфликта, форми рование конфликтологической культуры (Н.В. Самсонова [287]), кон фликтологической компетентности (Г.С. Бережная [34]).

Конфликтологи приходят к выводу, что вопросы педагогической кон фликтологии относятся к слабо разработанным в отечественной теории.

Предпринятые за последние 20–30 лет попытки научной разработки ос новного содержания современной педагогической конфликтологии, опыт практического участия конфликтологов в различных сферах деятельно сти, показав свою реальную значимость, обнаружил "настоятельную не обходимость разносторонней методологической, теоретической и методи ческой работы по концептуализации конфликтологического знания, его оснащению адекватным понятийным аппаратом и соответствующими эм пирическими процедурами и средствами как для развития возникших конфликтных ситуаций, так и для их эффективного регулирования и раз решения" [159, с. 48].

В.И. Журавлев отмечает, что "пока педагогическая конфликтология как специфическая отрасль науки находится на стадии оформления, фак тология и составляет ее основу, т.е. сферу проникновения научной мысли в сущность, проявления, детерминизм и другие свойства педагогических конфликтов и стрессов" [131, с. 5]. Таким образом, возникает необходи мость в выявлении и описании теоретических основ педагогической кон фликтологии.

Логика исследования предполагает раскрытие сущностных характери стик понятия "конфликт в педагогическом взаимодействии", что как и любая научная задача, требует ответа на ряд вопросов: что понимается под конфликтом как феноменом, относящемся к педагогическому процес су? Насколько объективны конфликтные явления в педагогическом про цессе? В чем состоит специфика конфликтных отношений в педагогиче ском взаимодействии? Каковы причины конфликтов в педагогическом взаимодействии? Каковы функции конфликта в педагогическом взаимо действии? Каковы теоретические основы типологизации конфликтов в педагогическом взаимодействии? Каковы модели поведения в педагоги ческом конфликте?

Поиск ответов на поставленные вопросы определил направления на учного анализа. Такими направлениями выступают психологические и педагогические подходы к сущности конфликта как явления социального взаимодействия и сущности педагогического взаимодействия как формы совместной деятельности.

Конфликты между участниками педагогического взаимодействия, их причины, факторы и условия, способствующие обострению противоречий в совместной учебной деятельности, виды конфликтов изучаются пре имущественно на эмпирическом уровне. Такое положение дел ориентиру ет на осмысление феномена конфликта во взаимосвязи с элементами об разовательного процесса в учебном учреждении, с учетом возрастных особенностей учащихся, в аспекте теории социального взаимодействия.

Обозначенная взаимозависимость определяется системным походом к изучению конфликтов между субъектами педагогического процесса.

Взаимозависимость и многофакторность этого явления позволяет рас сматривать проблему в широком контексте с объединением причинно следственных связей и содержанием педагогических конфликтов.

Прежде чем ставить вопрос о структуре, специфике и функциях кон фликта в педагогическом взаимодействии, представляется необходимым проанализировать само понятие "конфликт в педагогическом взаимодей ствии".

Обращение к понятию "конфликт в педагогическом взаимодействии" требует трактовки ключевых точек, на которых оно основывается – "кон фликт" и "педагогическое взаимодействие". Для этого обратимся к ре зультатам анализа психолого-педагогической литературы в обозначенном аспекте.

Прежде всего, максимально четко определим содержание, которое вкладывается в понятие "конфликт", обозначив тем самым границы объ ектной и предметной областей конфликтологии. Отечественные конфлик тологи в своих работах [16;

102;

113;

228] выделяют два подхода к пони манию конфликта. При одном из них конфликт определяется как столкно вение сторон, мнений, сил, т. е. весьма широко. При таком подходе кон фликты возможны и в неживой природе. Другой подход заключается в понимании конфликта как столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъек тов взаимодействия. Это предполагает, что субъектом конфликтного взаимодействия может быть либо отдельный человек, либо люди или группы людей.

Термин "конфликт" пришел в русский язык и другие языки из латыни.

Это одно из тех международных слов, которые радуют переводчиков – они не нуждаются в переводе, поскольку понятны и так: и звучание, и значение их во всех языках примерно одинаково. В русском языке слово конфликт стало употребляться с ХХ в. В классическом "толковом словаре живого великорусского языка" В.И. Даля его еще нет. А современный "толковый словарь русского языка" С.И. Ожегова не только содержит это слово, но и поясняет его примерами, из которых видно, что в ХХ в. оно имеет очень широкую область применения. В латинском языке conflictus означает буквально столкновение. В словаре С.И. Ожегова слово "кон фликт" толкуется как "столкновение, серьезное разногласие, спор" [228].

Можно жить, обходясь без слова конфликт, но нельзя жить без кон фликтов. Если бы не было этого слова, то все равно существовали такие слова, как столкновение, спор, борьба, разногласие и т.д. Но тот факт, что слово "конфликт" вошло в разные языки и прижилось там, не случаен. Из этого факта можно извлечь некоторые выводы. Во-первых, очевидно, есть потребность в общем понятии, которое охватывает самые различные ва рианты столкновений, споров и пр. А, во-вторых, этот факт свидетельст вует о том, что повсюду на земле люди, живущие в самых разнообразных условиях, встречаются с явлением, которое обозначается словом кон фликт. Вряд ли найдется человек, который никогда не конфликтовал.

Так что же такое конфликт? Существует множество определений и толкований конфликта. Классики теоретической конфликтологии не дали четкого определения понятию конфликта. Лишь по их общим высказыва ниям можно представить некоторые подходы к тому, что же такое кон фликт. Несмотря на различные определения конфликта, все они подчер кивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей.

Следуя принципу синергетического рассмотрения проблемы конфлик тов в педагогике и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к рассмотрению понятия конфлик та со стороны его трактовки в различных областях знаний.

"Советский Энциклопедический словарь" [304] трактует понятие кон фликт как столкновение сторон, мнений, сил. В "Философском энцикло педическом словаре" [355] понятие конфликт не включено в состав лекси ческих единиц. Его эквивалент – противоречие – определяется как взаи модействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений [355]. Термин "конфликт" применяется лишь для обозначения враждебных столкновений классовых интересов, противоречий.

В "Логическом словаре" Н.И. Кондакова (М., 1975) определение рас сматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными вы ше: "Конфликт – это столкновение противоположных сторон, мнений, стремлений, интересов, сил". Далее тут же говорится, что конфликт озна чает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями.

"Социологический словарь" (М., 1991, c. 80) дает толкование социаль ного конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как "предель ный случай обострения социальных противоречий". В "Кратком полити ческом словаре" (М., 1988) определение конфликта в буквальном словес ном сочетании повторяет то, что указано выше.

В "Большой советской энциклопедии" термин конфликт определяется как "столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений;

серьезное разногласие, спор, приводящий к борьбе". Очень близко к этому понятию подходят термины "инцидент", "противоречие", "противостоя ние", "столкновение", "стычка" и т.п. [50, т. 4, 9, 21]. Понятие конфликта очень широко употребляется в разнообразной философской и психологи ческой литературе и трактуется достаточно широко. В настоящее время имеется множество определений термина конфликт, характерных для от дельно взятой науки. В психологическом словаре формулировка по сво ему смыслу мало отличается от приведенной ранее: "конфликт – столкно вение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия" [266, c. 161].

Классики отечественной психологии конфликт определяют как "столк новение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаи модействиях или межличностных отношениях индивидов или групп лю дей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями" [266, c. 152]. Или: конфликт – это "столкновение противоположных позиций, мнений, оценок и идей, которые люди пытаются разрешить с помощью убеждения или действия на фоне проявления эмоций" [339, c. 52]. Осно вой любого конфликта являются накопившиеся противоречия, объектив ные и субъективные, реальные и иллюзорные [339, c. 53]. Конфликт – это "важнейшая сторона взаимодействия людей, своего рода клеточка бытия" [102, c. 14], это форма отношения между потенциальными или актуаль ными субъектами действия, мотивация которых обусловлена противо стоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями. Таким образом, очевидно, что в психологии пока нет общепризнанного опреде ления конфликта и его классификации. Само слово "conflictus" в переводе с латинского означает столкновение [50]. Вопрос – что именно сталкива ется, – решается совершенно по-разному и зависит, прежде всего, от об щей методологической ориентации исследования.

Довольно подробное рассмотрение определений конфликта в психоло гии, изложенное выше, было необходимо, поскольку психологические конфликты находятся в тесной связи с педагогическими. Интерес к пси хологическим конфликтам в педагогической деятельности вызван, прежде всего, фактами деструктивных конфликтов, возникающих во взаимоот ношениях между школьниками, педагогами, родителями учащихся и ад министрацией. Специфика данного диссертационного исследования под разумевает изучение конфликтов, возникающих в процессе взаимодейст вия между педагогами и учащимися школы. Конфликтные ситуации и конфликты, возникающие в процессе обучения, обусловлены, с одной стороны, распространенностью в школьной практике, а с другой стороны, естественной и потенциальной базой для формирования у учащихся кон структивного отношения к жизненным конфликтным ситуациям.

Следуя принципу наложения, можно вывести определение "конфлик та", с позиций которого будет проходить данное исследование. Итак, в диссертации будет использоваться междисциплинарная трактовка кон фликта – явное или скрытое противоборство, столкновение двух или бо лее субъектов педагогического взаимодействия, причинами которого яв ляются несовместимые потребности, интересы, мнения, взгляды, ценно сти и цели (и различные способы их достижения), с попытками их разре шения на фоне проявления эмоций.

Выяснив содержание понятия "конфликт", логично перейти к анализу понятийного аппарата современной конфликтологии. Как показано Н.В. Самсоновой [289, с. 62–68], система понятий включает в себя катего рии общенаучные – философские, межнаучные и специфические. Такое сочетание объективно отражает существование действительности, ту или иную сферу, исследуемую наукой. При определении основных и перифе рийных понятий педагогической конфликтологии, логично будет опи раться на уже сложившиеся системы конфликтологического и педагоги ческого категориальных аппаратов. В конфликтологии, исходя из объекта и предмета исследования (конфликты в целом и общие закономерности их возникновения, развития и завершения), основные категории определяют ся посредством понятийной схемы. К основным конфликтологическим понятиям относятся: противоречие, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт, конфликтогенность, оппоненты, а также конфликтные процес сы (управление, предупреждение, разрешение). Изложенная понятийная схема описания конфликта и будет применяться в данном исследовании для раскрытия сущности конфликта, но с учетом педагогической специ фики. Далее поясним содержание представленных понятий, которое будет использоваться на протяжении всей работы.

Обращение к определениям конфликта, приведенным выше, позволяет отметить присутствие в любом из них в качестве смыслового компонента понятия "столкновение". Это обусловило необходимость его некоторой расшифровки.

Столкновение – чаще всего описываемая и встречающаяся форма кон тактов между людьми, проявления которой весьма многообразны. В од них случаях столкновение проявляется исключительно в борьбе, в попыт ках противников обезоружить друг друга. Другие форматы столкновения больше похожи на поединки спортсменов – главное, к чему стремятся партнеры, – это доказать свое преимущество над другими [172]. Столкно вения бывают следствием несовпадения установок, чувств, стремлений, целей, моделей поведения и способов мышления. В таком случае можно говорить о так называемом "конфликте поколений", когда несколько ус таревшие взгляды преподавателя не совпадают с, возможно, слишком прогрессивными взглядами учащихся. Истоки столкновений кроются в самой природе педагогической деятельности как взаимосвязывающей множество людей с разнообразными качествами, свойствами, опытом, натурами.

С позиций диалектического материализма конфликт представляет со бой высшую стадию развития противоречий, стадию, непосредственно предшествующую их разрешению. В связи с этим возникает необходи мость конкретизировать понятие "противоречие" и определить его виды, а также выделить противоречия, приводящие к конфликтам. Очевидно, что противоречивыми могут быть цели, потребности, интересы, ценности, мотивы, установки, взгляды. Согласно А.А. Ершову, "межличностный конфликт означает столкновение личностей ввиду несовместимости по требностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей" [129]. Говорят также о противоре чии интересов, точек зрения. Противоположности и противоречия пре вращаются в конфликт тогда, когда начинают действовать силы, являю щиеся его носителями: конкретные люди и группы. Тем не менее, не вся кое противоречие можно назвать конфликтом.

Столкновения и противоречия хоть и являются важными компонента ми конфликта, не могут содержать в себе всю наполняемость рассматри ваемого понятия. Поэтому возникает потребность обратиться к структуре и динамике конфликта.

Педагогическая специфика работы ориентирует на исследование кон фликтных ситуаций, возникающих в процессе обучения, между педагога ми и учащимися. Различия людей во взглядах, несовпадение восприятия и оценок тех или иных событий достаточно часто приводят к спорной си туации. Если к тому же создавшаяся ситуация представляет собой угрозу для достижения поставленной цели хотя бы одному из участников педаго гического взаимодействия, то возникает конфликтная ситуация. Кон фликтная ситуация предшествует любому конфликту, но далеко не всякая спорная ситуация ведет к конфликту.

Проанализируем определения "конфликтной ситуации" с позиции со временной науки. Конфликтная ситуация – явление достаточно подвиж ное, неустойчивое. Она может измениться при изменении любого из эле ментов: взглядов оппонентов, появления условий, затрудняющих или ис ключающих взаимодействие оппонентов, отказа оппонентов от дальней шего взаимодействия и др. Вместе с тем, конфликтные ситуации могут существовать годами, не перерастая в конфликт только потому, что инди виды не общаются друг с другом. Следует отметить, что для возникнове ния конфликтной ситуации не обязательно наличие объекта конфликта, конфликт может начаться и без него. Плохое настроение, неприязнь, не приятие индивидов друг другом может послужить причинами конфликта без четко выраженного объекта. Конфликтная ситуация – это уже ситуа ция напряженности в отношениях между субъектами конфликта, вызван ная определенными противоречиями. Но противоречия не всегда перерас тают в конфликт. Лишь те противоречия, которые осознаются потенци альными субъектами конфликта как несовместимые, ведут к обострению напряженности. Н.В. Гришина указывает: "Именно восприятие ситуации как конфликтной "делает" конфликт – "запускает" для субъекта необхо димость реагирования в виде выбора соответствующей стратегии кон фликтного взаимодействия" [102, c. 165].

В педагогике выделяются две группы конфликтных ситуаций. Во первых, это ситуации, ведущие к нервным расстройствам: неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение педагога, смена школьного коллектива, неприятие детским коллективом и др. Вторую группу конфликтных ситуаций образуют поступки учителей, которые мо гут объединяться термином "дискриминация" по отношению к учащимся.

Формы их проявления не отличаются разнообразием: деление учеников на способных и неспособных;

часть учеников называется по имени, часть по фамилии;

при ссорах отличников и "неотличников" наказывают послед них;

превозносят отличников, ставят рядом неуспевающих. Крайний ряд конфликтных ситуаций составляют факты жестокости и криминальных форм и поступков учителя в обращении с учащимися.

Таким образом, из приведенного выше анализа можно сделать вывод, что в основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо про тиворечивые позиции сторон по какому либо поводу, либо несовпадаю щие интересы, желания, влечения оппонентов. Чтобы конфликт начал разрастаться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает дейст вовать, ущемляя (пусть даже неумышленно) интересы другой стороны.

Инцидент приводит к конфликту только при наличии противоречий, ждущих своего разрешения.

Каждый конфликт, в том числе и педагогический, имеет более или ме нее четко выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объ ект конфликтной ситуации, связанный с организационными трудностями, со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.


Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.

Почему субъекты взаимодействия представляют себе одно и то же по разному? Для этого существует ряд причин, в конечном счете, сводящий ся к тому, что у каждого участника взаимодействия складывается свой комплекс установок, потребностей, интересов, мнений и идей. На основе этого комплекса человек воспринимает и оценивает все, с чем сталкивает ся. На этой почве возникают и соответствующие мотивы – стремления, побуждения к действиям, направленным на реализацию его потребностей.

Мотивы могут быть как осознанными, так и неосознанными. Но и в том, и в другом случае они самым существенным образом влияют на отношение человека к важным для него вещам.

У всех конфликтов, в том числе и педагогических, есть несколько при чин. Основными из них являются различия в целях, различия в представ ленных ценностях, различия в манере поведения, в уровне образования, недостатке мотивации и так далее. Одной из наиболее важных причин возникновения конфликтов во все времена была и остается неудовлетво рительная коммуникация. Плохая передача информации является как причиной, так и следствием конфликта. Она может действовать как ката лизатор конфликта, мешая отдельным людям или группе понять ситуацию или точку зрения других. Неправильный контроль в педагогическом про цессе также является существенной причиной возникновения педагогиче ских конфликтов. Часто учитель использует неопределенный, тотальный контроль: каждый в любое время находится под подозрением и поэтому уже наполовину виновен. При такой ситуации ребенок, в конце концов, теряет самообладание и из-за нервозности действительно станет хуже учиться. Неизбежной причиной возникновения педагогических конфлик тов также становятся различия в манере поведения и жизненном опыте учителя и ученика. Ученик не ощущает своей идентичности и настраива ется сразу на то, что он не будет понят преподавателем. Возникает барьер в общении, барьер предвзятости и беспричинной негативной установки, который выражается в отрицательном отношении к человеку [271, c. 238].

Важной составляющей структуры конфликта взаимодействия, являют ся его участники и оппоненты. В конфликте участвуют, как минимум, две конфликтующие стороны ("конфликтанты") – отдельные индивиды (пре подаватели или учащиеся) или целые группы (в случае многосторонних конфликтов – между тремя и более сторонами), непосредственно вовле ченные во все фазы конфликта (конфликтную ситуацию, инцидент), не примиримо оценивающие сущность и протекание одних и тех же собы тий, связанных с деятельностью другой стороны. Кроме того, в конфликте могут быть замешаны и другие участники – сочувствующие, провокато ры, примирители, консультанты и невинные жертвы. Современная кон фликтология накопила достаточный научный потенциал в исследовании конфликтного взаимодействия оппонентов и обращает внимание, прежде всего, на социально-педагогические и психологические характеристики конфликтантов [16;

102;

288;

361].

Конфликт возникает только тогда, когда есть зона разногласий – пред мет спора, факт или вопрос (один или несколько), вызвавший разногла сия. Зона разногласий не всегда легко распознаваема. Нередко участники конфликтного взаимодействия сами не очень четко ее представляют. Дело затрудняется еще и тем, что границы зоны разногласий подвижны: в ходе конфликта они могут расширяться или сужаться.

Как и любое явление, конфликт может быть рассмотрен как процесс, протекающий во времени. Конфликт имеет определенные этапы и перио ды, в ходе которых он возникает, развивается и завершается. Динамика конфликта представляет собой ход его развития, изменения под воздейст вием внутренних механизмов и внешних факторов. Все конфликты, не смотря на свою специфику и многообразие имеют в целом общие стадии протекании.

Начинается любой конфликт с возникновения конфликтной ситуации.

Эта стадия включает в себя потенциальное формирование противоречи вых интересов, ценностей, норм, из чего следует, что конфликт начинает ся в случае противоборства сторон. Он возникает лишь тогда, когда сто роны начнут активно противодействовать друг другу, преследуя свои це ли. Поэтому конфликт всегда начинается как двустороннее (или много стороннее) поведение и ему, как правило, предшествуют инициирующие действия одного из зачинщиков конфликта. Эта стадия включает в себя осознание оппонентами своих интересов, и только после того как про изойдет инцидент, то есть непосредственное столкновение, конфликтная ситуация перерастет в конфликт. Когда у людей есть зона разногласий, есть различные представления о ситуации, возникающей в связи с суще ствованием этой зоны, есть противоречащие друг другу мотивы и цели, – то, естественно, эти люди начинают вести себя так, что их действия стал киваются. Действия каждой стороны мешают другой стороне достичь своей цели. В свою очередь, эта другая сторона предпринимает противо действия, которые у первой получают негативную оценку. В таком столк новении направленных друг против друга действий и противодействий и заключается реальное протекание конфликта.

Дальнейшее развертывание конфликта или его разрешение зависит от участников, их личностных особенностей, интеллектуальных возможно стей, которые есть у сторон, от сути и масштабов самой проблемы, от по зиций окружающих лиц, от представления участников о последствиях конфликта, от стратегии и тактики взаимодействия.

Кульминация конфликта наступает тогда, когда эскалация конфликта приводит одну или обе стороны к действиям, наносящим серьезный ущерб связывающему их делу (или их родственным связям, или друже ским отношениям). Кульминация – это верхняя точка эскалации. Она обычно выражается в каком-то взрывном эпизоде или нескольких сле дующих подряд эпизодах конфликтной борьбы. При кульминации кон фликт достигает того накала, что обеим сторонам становится ясно, что продолжать его больше не следует. Кульминация непосредственно подво дит стороны к осознанию необходимости прервать как дальнейшее обост рение отношений, так и усиление враждебных действий и искать какой либо выход из конфликта. Причем эскалация конфликта необязательно заканчивается его кульминацией. Здесь имеет место "предел терпимости", при превышении которого участники конфликта устают от своего проти воборства, у них возникает желание как-то уладить разногласия.

Процесс управления конфликтами зависит от множества факторов, значительная часть которых плохо поддается управляющему воздейст вию. Например, взгляды личности, мотивы и потребности отдельных ин дивидов, групп. Сложившиеся стереотипы, представления, предрассудки, предубеждения могут иногда свести на нет усилия тех, кто вырабатывает решения. В зависимости от вида конфликта необходимо искать и реше ние. В педагогике конфликты зачастую возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, дли тельный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, по рождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие. Выбор способа преодоления препятствий будет, в свою очередь, зависеть от эмоциональной устойчивости личности, распо лагаемых средств защиты своих интересов, объема располагаемой власти и многих других факторов. Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами приводит, зачастую, к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц или групп. Психологиче ская защита личности происходит бессознательно как система стабилиза ции личности для предохранения сферы сознания индивида от отрица тельных психологических воздействий. В результате конфликта данная система срабатывает непроизвольно, помимо воли и желания человека.

Необходимость в такой защите возникает при появлении мыслей и чувств, представляющих угрозу самоуважению, сформировавшемуся "я – образу" индивида, системе ценностных ориентаций, снижающих самооценку ин дивида.

Предупреждение и разрешение конфликтов является наиболее важным моментом с практической точки зрения для педагогической конфликтоло гии. Представляется, что сущность конфликта заключается не столько в возникновении противоречия, столкновения интересов, сколько в способе разрешения создавшегося противоречия, в противодействии субъектов педагогического взаимодействия. Возможные противоречия возникают везде и всегда, но только незначительная часть их разрешается путем конфликтов. Интересы и взгляды также сталкиваются довольно часто.

Однако сущность конфликта шире этого столкновения. Она – в противо действии субъектов конфликта в целом.

Таким образом, понятийная схема описания конфликта ограничивается четырьмя структурными блоками: сущность явления (противоречие, кон фликтная ситуация, инцидент, конфликт);

генезис явления (конфликто генность);

носители явления (оппоненты) и динамика явления (управле ние, предупреждение, разрешение). Содержание этих блоков отражает объединенную – педагогическую и конфликтологическую – сущность исследуемой области действительности. Определенные в данной работе категории являются необходимыми и достаточными явлениями, которые будучи частями единого целого (конфликта) неразрывно и органично свя заны между собой.

Второй ключевой точкой основного понятия исследования является "педагогическое взаимодействие", что актуализирует его подробное рас смотрение.

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х гг. ХХ в., хотя само словосочетание чаще заменя ется синонимическим рядом: взаимосвязь, сочетание и т.п. Поначалу под ходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения. Однако в 70-х гг. акцент в осмыслении педа гогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы.


В тот период появляются сборники научно-практических трудов, в назва ниях которых звучит "взаимодействие": "Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства", "Взаимодейст вие школы, пионерской, комсомольской организаций, внешкольных уч реждений в коммунистическом воспитании учащихся" и т. п. Педагогиче ское взаимодействие трактовалось здесь как механизм достижения цели коммунистического воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функцио нирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайше го микросоциума. Не случайно в тот период в педагогической печати фиксируется интерес к "воспитательным взаимодействиям" [236, с. 4].

Смена социокультурной ситуации в конце 80-х–начале 90-х гг. ХХ в.

привела к кардинальному переосмыслению многих традиционных подхо дов, концепций, взглядов в области гуманитарных наук в целом и в педа гогике в частности. Большинство ученых того времени определяли этот период в отечественной педагогике как кризисный. Суть кризиса в педа гогике состояла в том, что школа не могла больше развиваться в рамках традиционных парадигм, многие из которых уже устарели. Необходи мость обновления педагогической теории и практики закономерно поста вила вопрос о методологических основах педагогической науки, о необ ходимости разработки философии образования [236, с. 5].

Тенденция к трактовке взаимодействия как базиса педагогического процесса прослеживается в учебниках по педагогике последнего десяти летия, где само понятие стало использоваться на категориальном уровне в качестве раскрывающего или раскрываемого понятия. Если раньше рас крывающим понятием для обучения и воспитания было "воздействие", то сегодня, с учетом двустороннего, субъект-субъектного характера отноше ний участников образовательного процесса, в качестве определяющего используется именно "взаимодействие":

"Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традици онно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: ин дивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллекти вов) и условно социальных институтов воспитания" [274, т. 1, с. 166];

"Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодей ствия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемо го формируются определенные знания и умения на основе его собствен ной активности" [315, с. 348];

"Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой кото рого является постановка особых – воспитательных – задач, а итогом – изменение психологических характеристик личности" [326, с. 3];

"Объект дидактической теории образования в настоящий момент оп ределился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет – как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие" [106, с. 25];

"Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие лич ности, ее отношений, черт, качеств, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащегося в различных видах деятель ности. Обучение – процесс целенаправленного руководства деятельно стью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащегося" [97, с. 94].

Из приведенных определений видно, что учебный процесс рассматри вается с позиции совместной деятельности преподавателей и обучающих ся, а совместная деятельность в процессе обучения осмысляется чаще все го через понятие "взаимодействие". В качестве базового будем использо вать понимание "взаимодействия", в котором в диалектическом единстве сосуществуют и совместные действия, и общение, и взаимоотношение. По утверждению А.А. Леонтьева, взаимодействие опосредованно общением.

Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие. Иначе гово ря, взаимодействие, интеракция – это коллективная деятельность, которая рассматривается не со стороны содержания или продукта, а в плане соци альной ее организации [203, с. 29]. Представляется правомерным исполь зование понятия "взаимодействие" как обобщающего при освещении во просов общения и совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия. При этом общение и совместная деятельность могут быть рассмотрены в качестве формы педагогического взаимодействия, а отношения друг к другу его участников (взаимоотношения) – одной из наи более важных его сторон. Такое положение дел ориентирует на осмысление феномена конфликта в педагогическом взаимодействии с позиции взаимосвя зи с элементами образовательного процесса, с учетом возрастных особенно стей учащихся, в аспекте теории социального взаимодействия.

В последнее десятилетие "взаимодействие" как самостоятельное поня тие начинает выделяться в педагогических словарях. В "Словаре нового педагогического мышления" приводится следующее толкование: "Взаи модействие – особая форма связи между людьми, процессами, действия ми, явлениями, в результате которой происходит изменение их исходных качеств или состояний. Оно ведет к синтезу, интеграции объектов, к еди ному действию" [30, с. 18].

В словаре "Основы педагогических технологий" уточняется, что педа гогическое взаимодействие – это "особая форма связи между участниками образовательного процесса. Предусматривает взаимообогащение интел лектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образо вательного процесса;

их координацию и гармонизацию. Педагогическое взаимодействие означает четкое распределение функций, взаимное деле гирование, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон" [245, с. 4]. Данное толкование затрагивает область взаимодействия между субъектами педагогического процесса, оставляя за рамками взаимовлия ние и взаимосвязь педагогических систем с другими системами и между собой [236, с. 6].

В Российской педагогической энциклопедии также существует форму лировка понятия "педагогическое взаимодействие", раскрываемое как "процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка" [274, с. 128]. Это наиболее общее определение, в котором, одна ко просматривается субъект-субъектный характер взаимоотношений уча стников педагогического процесса, поскольку подразумевается только развитие личности ребенка [236, с. 6].

Что вкладывается современной наукой в понятие "педагогическое взаимодействие"? В "Педагогическом словаре" педагогическое взаимо действие трактуется как особая форма связи между участниками образо вательного процесса. Предусматривается взаимообогащение интеллекту альной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образователь ного процесса;

их координация и гармонизация;

личностный контакт вос питателя и воспитанника, случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следст вием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, уста новок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотруд ничества … и в виде соперничества …" [164, с. 18]. Это определение фак тически сводит все богатство взаимных действий лишь к двум видам – соперничеству и сотрудничеству, хотя в соответствующей литературе называются воздействие, одностороннее воздействие, уклонение от кон тактов, компромиссное взаимодействие и пр.

Серьезные разработки в области исследования педагогических взаимо действий ведутся в социальной педагогике. А.В. Мудрик [232] рассматривает категорию "взаимодействие" с точки зрения ее социальной значимости как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Основу взаимодействия в социальной педагогике составляет личностный подход, который является базовой ценностной ориентацией педагога, определяю щей как ведущее его направление на развитие личности воспитанника, так и стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспита тельном процессе на основе субъект-субъектных отношений.

Ю.К. Бабанский [22] обращается к педагогическому взаимодействию, подразумевая под этим понятием взаимную активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе.

Иной концептуальный подход обнаруживается в учебниках спустя де сятилетие. Намечается качественный скачок в изысканиях в области педа гогических взаимодействий, которые начинают трактоваться как "сущно стная характеристика педагогического процесса", "базовая категория пе дагогики" и т.п.

К особенностям педагогических взаимодействий обращается К.М. Ле витан в работе "Педагогическая деонтология" [200], полагая, что в основе профессиональной роли учителя лежит принцип взаимодействия субъек тов. Автор выстраивает модель взаимодействия личности педагога и лич ности учащегося с учетом не только прямого взаимовлияния субъектов образовательного процесса друг на друга, но и опосредованного влияния ближайших социальных сред субъектов.

На сегодняшний момент признанным является рассмотрение педаго гического процесса как совместной, взаимозависимой и взаимообуслов ленной деятельности обучающих и обучаемых. Педагогическое взаимо действие – взаимосвязанный обмен воздействиями различного рода меж ду его участниками, ведущий к формированию и развитию значимых ка честв личности его участников [290, с. 191]. Педагогическое взаимодейст вие – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связан ных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каж дого из участников выступает и стимулом, и реакцией на поведение ос тальных (для обозначения способа реализации совместной деятельности, цель которой требует разделения и кооперации функций, а, следователь но, взаимного согласования и координации индивидуальных действий) [266, с. 52].

Исходя из приведенных толкований понятия "взаимодействия" можно выделись несколько принципиальных положений:

во-первых, педагогическое взаимодействие представляет собой совме стную, равноправную деятельность ее субъектов;

во-вторых, совместная организация процесса педагогического взаимо действия основывается на регуляции как согласованном подчинении субъектов педагогического взаимодействия определенному порядку, нормам;

в-третьих, в согласовании нуждаются все стороны педагогического взаимодействия:

совместно-взаимодействующая деятельности субъектов педагогиче ского взаимодействия (мерой согласованности которой выступает уровень преодоления автономности деятельности субъектов взаимодействия);

взаимоотношения субъектов педагогического взаимодействия как функционально-ролевая система ценностных ориентаций и позиций (ме рой согласованности которых выступает тип взаимодействия);

общение субъектов педагогического взаимодействия (мерой согласо ванности которого выступает уровень взаимопонимания между субъекта ми педагогического взаимодействия) [218, с. 16–17].

Следовательно, для управления конфликтом в процессе педагогиче ского взаимодействия необходимы такие функциональные элементы, ко торые обеспечат ряд важнейших показателей ее результативности: 1) сниже ние уровня автономности субъектов педагогического взаимодействия;

2) повышение уровня взаимопонимания между ними;

3) наличие сотруд ничества как вида педагогического взаимодействия всех субъектов педа гогического процесса.

Анализ приведенных трактовок "взаимодействия" свидетельствует о разнообразных основаниях, используемых педагогами, психологами в определениях этого понятия. Большинство ученых характеризуют взаи модействие как механизм межличностной связи участников образова тельного процесса;

меньшая часть исследователей акцентирует внимание на социальном характере связи индивида и сообщества. В приведенном сравнительном понятийном анализе четко вырисовывается значение педа гогического взаимодействия: оно всегда занимает или ведущую, или со подчиненную, но не подчиненную позицию в категориальном ряду педа гогики. Это согласуется с тезисом о том, что категория "педагогическое взаимодействие" является базовой для педагогической науки и практики [236, с. 9–10].

Анализ понятия "педагогическое взаимодействие" позволяет сделать вывод о том, что в научной литературе существует разнообразие взглядов на природу и сущность педагогического взаимодействия. В диссертации используется трактовка М.Н. Недвецкой, согласно которой педагогиче ское взаимодействие определяется как детерминированная образователь ной ситуацией, опосредуемая социально-педагогическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к количественным и/или качественным изменениям исходных качеств и состояний обозна ченных выше субъектов [236, с. 11].

Многообразие форм педагогического взаимодействия дифференциру ется в зависимости от сущностных и динамических признаков педагоги ческого взаимодействия. В качестве сущностных признаков педагогического взаимодействия выделяются субъекты педагогического взаимодействия (учителя и ученики), условия протекания педагогического взаимодействия (цели, задачи, нормы и ценности участников педагогического взаимодейст вия). В качестве динамических признаков выступают действия участников педагогического взаимодействия (вербальные, невербальные, опосредо ванные), формы осуществления педагогического взаимодействия.

Каковы свойства педагогических взаимодействий? Педагогическое взаимодействие характеризуется как общими свойствами взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующими области реализации.

К свойствам общего порядка относятся:

причинная обусловленность, поскольку нет ни одного явления в педа гогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы взаимодействие;

противоречивость педагогического взаимодействия, заключающаяся:

а) в столкновении, с одной стороны, потребности объектов и субъек тов сохранить себя в неизменном виде, а с другой – в стремлении упроч нить свое состояние за счет расширения границ своего влиянии;

б) в одновременной открытости и изолированности педагогических систем;

в) в разнохарактерной связи субъектов и объектов, включенных в пе дагогическое взаимодействие;

г) в несовпадении теоретических построений с реалиями практическо го осуществления и т.д.;

активность, которая обеспечивает поступательное развитие системы, и реальность, которая регулирует эффективность педагогических взаимо действий;

возникновение нового качества в связях и состояниях субъектов и объ ектов как результат педагогического взаимодействия [236, с. 10].

Среди специфических свойств педагогических взаимодействий выде ляются:

детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;

взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогиче ских подходов в организации педагогических взаимодействий;

последовательность, непрерывность и одновременная дискретность педагогических взаимодействий;

нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта под растающему поколению для социального воспроизводства общества;

необходимость создания условий для самоактуализации и самореали зации каждого субъекта, включенного в систему педагогических взаимо действий;

диалектическая взаимосвязь с процессом общения и его сторонами:

информативной, интерактивной и перцептивной, – как основой педагоги ческого процесса;

закономерная ассиметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающая основание для развития и саморазвития субъ ектов и объектов в педагогическом пространстве.

Перечисленные противоречия ориентируют на осмысление педагоги ческого взаимодействия с учетом конфликтологического аспекта. Двойст венная природа основного понятия исследования "конфликт в педагогиче ском взаимодействии" – педагогическая и конфликтологическая – отрази лась при его конкретизации.

Итак, конфликт в педагогическом взаимодействии определяется как способ разрешения противоречий, возникающих в педагогическом взаи модействии, объективируемый заведомо различным статусом, уровнем личностной зрелости, жизненным опытом и особенностями мироощуще ния субъектов педагогического взаимодействия (сущностные признаки), а также несовпадением педагогических целей, способов их достижения и индивидуальных особенностей учащихся (динамические признаки).

Таковы базовые понятия, составляющие главное понятие исследования "конфликт в педагогическом взаимодействии", и позволяющие опреде лить типологию конфликтов в процессе педагогического взаимодействия.

Наиболее полно охарактеризовать конфликт как явление педагогиче ского, образовательного процесса возможно на основе метода системно структурного анализа конфликта, в соответствии с которым конфликт рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостное свойство конфликта. Основной акцент делается на выявлении многообразия связей и отношений, имеющих ме сто, как в самом конфликте, так и с внешним окружением. При таком подходе основными элементами конфликта выделяются: объект конфлик та (материальная, социальная или духовная ценность, к обладанию кото рой стремятся оба оппонента);

предмет конфликта (объективно сущест вующая или воображаемая проблема, служащая источником раздора меж ду сторонами);

мотивация конфликта (система мотивов и целей, опреде ляющих активность и направленность субъекта в конфликтном взаимо действии);

конфликтное взаимодействие (способы достижения целей конфликта);

итог конфликта.

Педагогические конфликты в образовательном процессе как элементы более общего социального взаимодействия воспроизводят все признаки конфликта:

по субъектам педагогического взаимодействия – внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межгрупповые и т.п.;

по объекту конфликта – интересы, ценности, ожидания и пр.;

по предмету конфликта – недоступность ценности, рассогласование интересов, несоответствие ценностей, противоречия в ожиданиях, защита позиций, отстаивание мнений, защита собственного достоинства и пр.

Описательная схема конфликта, составленная в логике системно структурного анализа конфликта, выступает основанием для оценки су ществующих подходов к разработке собственной типологии данного типа педагогического конфликта. Видовые различия конфликтов также харак теризуются с точки зрения обозначенной описательной схемы конфликта.

При этом ведущей основой для типологии конфликтов выступает пара метр "объект конфликта", так как именно смысл ценности, ее привлека тельность для субъекта педагогического процесса, определяет всю даль нейшую динамику конфликта: актуализацию потребности "обладать" данной ценностью (мотивация конфликта), формулировку конкретной проблемы преодоления препятствия ее достижения (предмет конфликта), выбор конфликтной стратегии в отношении оппонента (конфликтное взаимодействие), определение желаемого результата конфликта (исход конфликта).

Представим некоторые позиции ученых на содержание конфликтов в педагогическом взаимодействии, сосредоточив внимание на объекте кон фликтов. Г.В. Михайлова, проводя изучение причин конфликтов в педаго гическом процессе, получила следующие выводы. "Отмечается наличие в учебных группах конфликтов из-за нежелания или неспособности членов группы понять друг друга, уважать чужие интересы, мнения и оказывать помощь. К возникновению конфликтов в учебных группах также приво дит создание условий конкуренции в процессе обучения" [230, с. 17].

В работе Г.И. Козырева приводятся эмпирически полученные данные о причинах конфликтов: неадекватность оценок и самооценок;

различия в ценностных ориентациях;

разлад человека с самим собой;

бестактность в общении, зависть к успехам другого [167, с. 62].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.