авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ...»

-- [ Страница 2 ] --

Итак, конфликтность педагогического взаимодействия составляют сле дующие виды конфликтов: навязываемые молодежи;

связанные с зависи мостью от родителей;

связанные с переоценкой прежних отношений и признаваемых авторитетов, а также обусловленные конфронтацией обра зов и ценностей;

мировоззренческие конфликты, связанные с потребно стью создавать себе новую концепцию жизни вследствие краха имеющей ся иерархии ценностей и идеологии [213, с. 54].

Таким образом, необходимо констатировать отсутствие в педагогиче ской науке целостного знания о типологии конфликтов в педагогическом взаимодействии. Обратимся к положениям современной конфликтологии, определяющим основания для типологизации межличностных конфлик тов в производственном коллективе.

В монографии Н.В. Гришиной "Психология конфликта" [102] основой для типизации конфликтов между работниками выступает параметр "взаимосвязи людей в рамках их отношений в первичном производствен ном коллективе". На основе взаимосвязей функционального характера (совместная трудовая деятельность, принадлежность к одному первично му коллективу) и психологического характера (потребность людей в об щении) – определена социально-психологическая типология конфликтов.

Исходя из указанных взаимосвязей, которые в норме должны иметь согласованный характер, выделяются следующие виды конфликтов, на рушающие успешное осуществление соответствующей связи: конфликты, представляющие собой реакцию на препятствие к достижению основных целей трудовой деятельности;

конфликты, возникающие как реакция на препятствия достижению личных целей работников в рамках их совмест ной трудовой деятельности;

конфликты, вытекающие из восприятия пове дения членов коллектива как несоответствующего принятым социальным нормам совместной трудовой деятельности;

сугубо личные конфликты между работниками, обусловленные несовместимостью индивидуальных психологических характеристик – резкими различиями потребностей, ин тересов, ценностных ориентаций, уровня культуры в целом [102, c. 211].

Каковы теоретические основы типологизации конфликтов в педагоги ческом взаимодействии? Типология конфликтов – одна из наиболее ши роко обсуждаемых отечественными и зарубежными учеными проблем, что объясняется как ее теоретическим, так и прикладным значением. Если говорить о теоретическом аспекте, то типологизация исследуемых явле ний в любой отрасли социального знания всегда рассматривалась как один из важных исследовательских методов. Прикладной аспект типоло гизации конфликтов связан с возможностью детального изучения их осо бенностей, специфики динамики конфликтов, а также разработки страте гии и тактики распознавания конфликтов, их регулирования и разрешения.

В связи с вышесказанным, важным представляется рассмотреть одну из основополагающих проблем в педагогической конфликтологии, а именно, теоретические основы для разработки типологии конфликтов в педагогическом взаимодействии.

Поиск ответов на поставленные вопросы определил направления на учного анализа. Такими направлениями в исследовании выступают пси хологические и педагогические подходы к сущности конфликта как явле ния социального взаимодействия;

сущности педагогического взаимодей ствия как формы совместной деятельности. Особый интерес в заявленном аспекте представляют существующие подходы к типологизации конфлик тов, сопровождающих педагогическое взаимодействие.

Основная трудность в типологии конфликта – сам феномен конфликта, его широта и многомерность. Существует также практическая сложность в создании типологии из-за невозможности провести "чистый" экспери мент, который применяется в естественных науках, и методологическая сложность, когда критерии конфликта очень разнообразны. В связи с этим в конфликтологии произошел отказ от одной полной типологии. Наиболее распространенным в конфликтологии является хотя и несколько произ вольный, но аргументированный выбор частной основы, обладающей свойством интегративности, которая и является базисом для выявления сходства и различий [47, с. 25]. Рассмотрим различные основы и соответ ствующие им виды и типологии педагогических конфликтов, встречаю щиеся в исследованиях по педагогике и конфликтологии (табл. 1).

Таблица Типологии конфликтов Основа Автор Типы конфликтов типологии Тип взаи- Г.И. Ко- Выс- Вертикаль- Между общест модействий зырев ший уро- ные во и системой вень про- образования и тиворе- воспитания чий Горизон- Гражданское тальные общество–госу дарство Сред- Вертикаль- Между админи ний уро- ные страцией и пре вень про- подавателями;

тиворе- между админи чий страцией и роди телями;

между админи страцией и уча щимися Горизон- Администрация – тальные администрация Низкий Вертикаль- Между учите уровень ные лем и учеником;

противо- Между родите речий лями и учениками Горизон- Учитель–учи тальные тель;

родитель–ро дитель;

ученик–ученик Обоснован- М. Дойч Подлинные Столкновение ность кон- интересов суще фликтов ствует объектив но, осознается конфликтантами и не зависит от какого-либо легко изменяемого фак тора Случайные или услов- В основании ные конфликтов нахо дятся случайные, легко поддаю щиеся изменению Основа Автор Типы конфликтов типологии обстоятельства.

Однако они не осознаются уча стниками кон фликта Смещенные Причины кон фликтов, воспри нимаемые сторо нами, лишь кос венно связаны с объективными причинами, кото рые лежат в их основе Неверно приписывае- Конфликты, мые приписываемые не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо непроизвольно, либо сознательно с целью провока ции Скрытые Конфликты, ко торые в силу объ ективных причин должны иметь место, но не ак туализируются Ложные Конфликты без объективных ос нований, возни кают в результате ложных пред ставлений или недоразумений Характер Ф.М. Бо- Объективные целена- Ввод новых возникнове- родкин, правленные форм обучения и, ния Н.М. Коряк как следствие, необходимость изменения струк туры преподава ния и замены Основа Автор Типы конфликтов типологии преподаватель ского состава Объективные нецелена- Естественный правленные ход развития пе дагогического труда приходит в противоречие с существующей организацией труда Субъективные целена- Человек идет на правленные конфликт, чтобы решить свои про блемы Субъективные нецеле- Нечаянное направленные столкновение интересов двух или нескольких сторон Субъект Внутриличностные Участниками конфликта являются не люди, а различные пси хологические фак торы внутреннего мира личности Межличностные Это один из са мых распрост раненных типов конфликта. Про является в столк новении различ ных типов харак тера, темпе рамента Конфликты в рамках Неформальные "личность–группа" группы устанавли вают свои собст венные нормы поведения, ха рактер общения.

Каждый член та кой группы обязан их соблюдать (от ступление от при нятых норм группа рассматривает как Основа Автор Типы конфликтов типологии негативное явле ние, возникает конфликт между личностью и группой) Природа Организационные Являются след возникнове- ствием организа ния ционного регла ментирования де ятельности лич ности: примене ния должностных инструкций, вне дрения формаль ных структур управления орга низацией и др.

Эмоциональные или Характеризуют личностные ся тем, что не удовлетворение интересов от дельной личности сразу же приво дит к ее столкно вению с окру жающими. Эти конфликты обыч но вызываются чувствами завис ти, враждебности, антипатии и яв ляются реакцией индивида на ущемление его интересов Тип кон- М.М. Ры- Ситуации (или кон- Возникают по фликтоген- бакова фликты) деятельности поводу выполне ных ситуаций ния учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной дея тельности Ситуации (конфликты) Возникают по поведения, поступков поводу наруше ния учеником правил поведения Основа Автор Типы конфликтов типологии в школе, чаще на уроках, вне школы Ситуации (конфликты) Возникают в отношений сфере эмоцио нальных личност ных отношений учащихся и учи телей, в сфере их общения в про цессе педагогиче ской деятельно сти.

На основании представленных теоретических основ типологизации педагогических конфликтов и социально-психологических типологий конфликтов выделим следующие типы конфликтов в педагогическом взаимодействии:

деятельностные – объект конфликта (ценность) "достижение цели учебной деятельности", предмет конфликта (проблема) "отсутствие учеб ной компетенции – умения учиться";

организационные – объект конфликта "достижение цели педагогиче ского взаимодействия", предмет конфликта "рассогласование функцио нальной ответственности в педагогическом взаимодействии";

когнитивные – объект конфликта "содержание и процесс педагогиче ского взаимодействия", предмет конфликта "рассогласование ожиданий и наличного состояния педагогического взаимодействия";

ценностно-ролевые – объект конфликта "социальная роль обучающе гося", предмет конфликта "рассогласование ценностей педагогического взаимодействия";

этические конфликты – объект конфликта "нарушение этики сотруд ничества", предмет конфликта "агрессия, эгоизм и превосходство".

Таким образом, отметим, что педагогическое взаимодействие характе ризуется объективной конфликтностью педагогического процесса. Пред ставленные теоретические основы типологизации конфликтов в педагоги ческом взаимодействии способствуют оформлению педагогической кон фликтологии в самостоятельную отрасль науки.

Каковы функции конфликта в педагогическом взаимодействии? Кон фликт, как правило, ассоциируется с сугубо отрицательными явлениями, поэтому и представляется как явление нежелательное и вредное. Тем не менее, последствия конфликта могут быть как отрицательными, так и по ложительными. Обобщая и систематизируя многочисленные исследова ния ученых (А.Я. Анцупов, А.И. Донцов, Л.А. Петровская, Е.А. Первыше ва, Т.А. Полозова и др.), можно сказать, что одним из наиболее дискусси онных аспектов проблемы конфликта является вопрос о его функциях.

С позиции функций, конфликт в педагогическом взаимодействии – до вольно противоречивое явление. Вступая в противоречие, люди могут достигнуть реализации поставленной цели. Однако трудно предугадать последствия, даже не очень отдаленные, которые за этим последуют. При этом последствия могут носить как позитивный, так и негативный харак тер для участников конфликта.

Особенностью является то, что оценка функций конфликта в качестве отрицательной или положительной всегда имеет конкретный характер.

Одним субъектом конфликта он может расцениваться как положитель ный, а другим – как отрицательный. Таким образом, существует субъект ная относительность в оценке характера функции конфликта. Более того, один и тот же конфликт в разных отношениях и в разное время может оцениваться с различных или даже противоположных позиций. Это сви детельствует о релятивистском характере функций конфликта.

Сравнение подходов различных ученых позволяет утверждать, что в историческом становлении научной мысли сосуществовало два подхода к пониманию роли конфликта [233, с. 13]. Представители первого считали, что конфликт относится к нежелательным явлениям. Они акцентировали свое внимание на разрушительных функциях конфликта. Довольно часто исследователи рассматривают его односторонне (И.И. Лейман, З. Фрейд, Т. Шибутани), абсолютизируя негативные последствия конфликта.

Вместе с тем, неправомерно отрицать и определенную позитивную значимость межличностных конфликтов (Л.А. Петровская, М.М. Ященко, А.А. Ершов). Представители второго подхода подчеркивали неизбежность противоречий в жизни людей. При этом конфликт рассматривается как источник развития.

В данном исследовании представляется правомерным выделение таких функций в конфликте, как диагностическая, конструктивная, деструктив ная, инструментальная (Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк), которые раскрыва ются в дальнейших главах.

Любой конфликт, по мнению Н.Д. Левитова, является внешним и внут ренним одновременно. Различие проявляется лишь в том, что в одних случаях более отчетливо выступает внешняя сторона, а в других – внут ренняя. Можно предположить, что происхождение межличностного кон фликта, также как и психологического (З. Фрейд, Н.И. Узнадзе, В.С. Мер лин), в известной мере определяется подсознанием. Данное предположе ние не противоречит исходным концептуальным основам исследования, так как рассматривается межличностный конфликт как форму ситуацион ной несовместимости, а такая несовместимость может быть вызвана не только внешними, но и внутренними причинами [282, с. 9–10].

Как показывают исследования, свыше 20% конфликтных ситуаций в школе разрешаются непедагогическими способами, с использованием жестких форм воздействия, вплоть до рукоприкладства [280]. Деструк тивными последствиями такого решения конфликтов является развитие у учащихся различных форм дезадаптивного поведения, а в некоторых слу чаях и девиантного. Так, например, из всего многообразия причин дет ских суицидов, проблемы в школе стоят на втором месте после семейных причин. Особенно опасны деструктивные конфликты в подростковом воз расте, поскольку этот период обусловлен важной особенностью возраста – формированием формально статусных отношений и связанных с ними морально-этических критериев оценки.

В конфликтологии с 70-х гг. ХХ в. признано существование следую щих пяти стилей конфликтного поведения: уклонение, приспособление, конфронтация, компромисс, сотрудничество. Выбор конфликтного пове дения зависит как от интересов участвующих в конфликте сторон, так и от предпринимаемых действий. Сам стиль поведения в конфликте опре деляется, во-первых, мерой осуществления собственных интересов (лич ных или групповых) и степенью активности или пассивности в их отста вании. Во-вторых, на стиль поведения существенно влияет стремление удовлетворить интересы других сторон, участвующих в конфликте. Чем же отличается каждый из названных стилей поведения в конфликтах?

[233, с. 126].

Избегание конфликта (уход, изменить отношение к ситуации) состоит в том, что человек оттягивает момент решения проблемы, стремится не замечать противоречия или на некоторое время отложить принятие реше ния, и действительно, при определенных условиях ситуация сама собой затихает. Однако такое поведение нельзя назвать бесконфликтным, так как иногда затягивание решения конфликта приводит к непомерному рос ту проблемы и нарастанию напряженности в коллективе. Если учитель физически или эмоционально уходит от конфликта, то он теряет возмож ность участвовать в дальнейшем развитии ситуации. Данный стиль при емлем, когда ситуация не достаточно важна или противоречие, лежащее в основе ситуации, разрешить нельзя (ребенок в состоянии истерики). В этом случае конфликт можно завершить, т.е. прекратить конфликтное взаимодействие. Дети довольно часто пользуются этим стилем во взаимо отношениях с учителями и родителями, им обусловлено появление вто рых дневников, имитация болезни, пропуск занятий.

Если при уклонении человек не входит в конфликтную ситуацию, то используя приспособление. Конфликтант сам изменяется под воздействи ем другого человека и пытается поддержать добрые отношения любой ценой. Эта тактика может быть разумной, если конфронтация по поводу незначительных разногласий вносит чрезмерный стресс во взаимоотно шения на данном этапе, но в серьезном конфликте соглашательский стиль приводит к тому, что главные спорные вопросы остаются не затронутыми.

Приспособлением необходимо владеть для построения взаимоотношений с близкими людьми, когда предстоит сделать выбор: хотите ли вы быть правым или спокойным и счастливым. Данный стиль неприемлем, когда приходится поступиться своим достоинством и честью;

уступая, человек "теряет свое лицо";

стиль используется как постоянный вариант поведе ния в конфликте.

Установка на достижение цели любыми средствами, стремление под чинить себе, настоять на своем отражается в стиле "конфронтация". Пред почтение данной тактики нередко объясняется подсознательным стремле нием оградить себя от боли, вызываемой чувством поражения. Исполь зующий эту стратегию активен и ведет открытую борьбу. Ею следует пользоваться людям, решившим сделать карьеру (участие в конкурсах, борьба за гранты, повышение разряда и т.д.). Для применения данной стратегии необходимы такие качества личности как настойчивость, уста новка на достижение успеха, честолюбие, требовательность, добросовест ность и др. Она бывает оправданна, в первые дни работы с коллективом (организационный период) или если преподаватель, например, берет кон троль в свои руки, для того чтобы оградить детей от насилия или опро метчивых поступков. Недостатками данного стиля являются краткосроч ность результатов;

наличие "осадка горечи", т.е. необходима техника ре лаксации;

необходимость умения жить в ситуации неудачи.

Достижение соглашения взаимными уступками возможно при исполь зовании компромисса. Однако такое решение проблемы подразумевает, что делится какая-то конечная величина и что в процессе ее раздела нуж ды всех участников не могут быть полностью удовлетворены. Тем не ме нее, раздел поровну нередко воспринимается как самое справедливое ре шение и, раз мы не можем увеличить размер делимой вещи, равноправное пользование имеющимися благами – уже достижение. Недостатки ком промисса в том, что он не до конца удовлетворяет нужды сторон и явля ется далеко не самым оптимальным решением конфликта (компромисс может послужит этапом принятия оптимального решения, т.е. "если мы не найдем лучшего решения, то разделим пополам").

Сотрудничество (изменить отношение к ситуации и изменить ситуа цию) – стратегия "выиграть-выиграть". Наличие победителя не означает автоматически наличия побежденного. Соглашение достигается в опор ной ситуации, когда принято высококачественное решение, не встречаю щее возражений. Типичные правила действий в этом варианте предпола гают, что участники прежде всего стремятся победить проблему, а не друг друга, что они избегают торга или усреднения, что они ищут факты для решения проблемы;

что они принимают конфликт как полезный, считая, что он не вызовет угрозы или обороны. В основу данной стратегии поло жен закон толерантности (терпимости), любой участник конфликта имеет право "быть другим". Цель использования данной стратегии – достижение долгосрочного согласия.

Итак, резюмируя содержание данного параграфа, отметим, что педаго гическое взаимодействие характеризуется объективной конфликтностью педагогического процесса. В исследовании под конфликтом в педагогиче ском взаимодействии понимается способ разрешения противоречий, воз никающих в педагогическом взаимодействии, объективируемый заведомо различным статусом, уровнем личностной зрелости, жизненным опытом и особенностями мироощущения субъектов педагогического взаимодейст вия (сущностные признаки), а также несовпадением педагогических це лей, способов их достижения и индивидуальных особенностей учащихся (динамические признаки).

Для управления конфликтом в процессе педагогического взаимодейст вия необходимы такие функциональные элементы, которые обеспечат ряд важнейших показателей ее результативности: 1) снижение уровня авто номности субъектов педагогического взаимодействия;

2) повышение уровня взаимопонимания между ними;

3) наличие сотрудничества как вида педагогического взаимодействия всех субъектов педагогического процесса.

На основе теоретических и экспериментальных данных о причинах конфликтов в педагогическом взаимодействии, разработана следующая типология конфликтов: конфликтны совместной деятельности (деятель ностные;

организационные;

когнитивные);

конфликты отношений (ценно стно-ролевые);

конфликты общения (этические конфликты).

1.2. Анализ разработанности проблемы конфликта взаимодействия в науке и практике Педагогика унаследовала проблему конфликта от этики, философии и социологии. Это обстоятельство во многом обусловило подход к ее теоре тическому осмыслению и разработке средств практического разрешения [357, с. 2].

Становление педагогической конфликтологии как науки в России шло в органичном общемировом контексте, обладая при этом несомненными особенностями. В связи с этим нельзя рассматривать современное состоя ние данного направления педагогической науки в отрыве от изменений и общественных катаклизмов, происходивших в историческом прошлом зарубежных стран, и во многом повлиявших на современные взгляды по данному вопросу. Поэтому, прежде всего, необходимо изучить ретроспек тиву становления взглядов на конфликт в зарубежной науке.

Научный подход к восприятию конфликтов проявился только со вто рой четверти XIX в., когда конфликты встали в ряд феноменов для специ ального изучения. Формирование конфликтологии как особой области изучения происходило вместе с развитием социологии, психологии, исто рии, права, этики и других социальных наук.

Фундамент конфликтологии закладывался при участии основателей социологии таких, как М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, К. Маркс, Г. Спен сер. Классики, заложившие основы конфликтологии, ставили знак равен ства между социальной солидарностью и общественным состоянием, счи тая, что люди объединяются в общества не ради вражды, а по причине потребности друг в друге. Конфликт признавался нормальным социаль ным явлением. Указывалось на ряд биологических, социальных и психо логических причин, которые порождают конфликты.

М. Вебер субъектом эмоционального действия представлял не общест во в целом, а индивида, положение которого обусловлено определенным социальным статусом. С его точки зрения, общество – это взаимодействие людей, являющихся продуктом социальных, т.е. ориентированных на дру гих людей, действий;

это арена, на которой действуют позитивно и нега тивно привилегированные группы. Они озабочены тем, чтобы в условиях конфликта материальных и идеальных интересов сохранить или даже уп рочить свое влияние, отстоять свои экономические позиции, а так же ам биции и жизненные ориентиры [55, с. 19–208].

Г. Зиммель специально занимался разработкой теории конфликта и ввел в научный оборот термин "социология конфликта". Он рассматривал не только социальную значимость конфликта, но и позитивную ценность его как стимулирующего средства [95, с. 19].

А. Шопенгауэр указывал на ряд нравственных предостережений: кто желает, чтобы его мнение было встречено с доверием, тот пусть высказы вается хладнокровно и без горячности;

запас снисходительности полезен, ибо предохраняет от пустых споров и ссор;

надо, если это возможно, ни к кому не питать неприязни, никогда не выказывать гнева либо ненависти [376, с. 519].

Т. Парсонс рассматривал общество как систему отношений между людьми, связующим звеном которой являются нормы и ценности. По Т. Парсонсу, возможность конфликта заложена в самом процессе социа лизации, в ходе которого человек оказывается приобщенным не только к способам функционирования социальной системы, но и к нормам и цен ностям соответствующей культуры. В конфликт может перерасти несоот ветствие, определенная напряженность, складывающаяся при социализа ции между внутренними физиологическими потребностями организма и потребностями человека в социальных отношениях [95, с. 22].

Согласно Э. Мэйо, социология должна практически содействовать ус тановлению "мира в промышленности". Развитие данной идеи вылилось в доктрину "человеческих отношений" и ее современные модификации.

Результатом исследований Э. Мэйо стали рекомендации руководителям индустриальных предприятий: ориентироваться в большей степени на людей, нежели на выпуск продукции;

использовать такие средства повы шения производительности, как "гуманизация труда", "групповые реше ния", паритетные отношения с профсоюзами [95, с. 21].

Л. Козер усматривал в конфликте некую социальную напряженность между тем, что есть, и тем, что должно быть, в соответствии с чувствами, взглядами, интересами определенных социальных групп и индивидов и предлагал понимать под ним "борьбу ценностей и претензий". По его мнению, конфликты, выполняют важные функции и необходимы как спо соб, которым общество время от времени разряжает напряженную обста новку, разрешает коллизии и противоречия между отдельными людьми и социальными группами. По Л. Козеру, в любом конфликтном противо борстве заложен позитивный потенциал [165, с. 542–556].

Р. Дарендорф полагает, что конфликты в принципе не устранимы из общественной жизни, они вездесущи. Однако люди имеют возможность для регулирования конфликтов, упреждения "социальных потрясений".

Для этого важны три условия: наличие ценностных установок, признание различий и противостояние конфликтующих;

уровень организации – чем выше степень организованности, тем легче достичь согласия и исполне ния договоренностей;

взаимоприемлемость определенных правил, соблю дение которых позволяет сохранять или поддерживать отношения между сторонами, участвующими в конфликте [110].

Французский социолог А. Турен предлагает отказаться от иллюзор ных, по его мнению, попыток анализировать роль субъектов вне всякого отношения к общественной системе или от описания социальной системы без действующих лиц. Он полагает, что свойство человеческих систем заключается в выдвижении и изменении собственных целей, что дает ос нование ориентироваться на социологию действия, на анализ механизмов самопроизводства общественной жизни.

По К. Боулдингу, основу "социальной терапии" по предотвращению конфликтов составляют три момента: понимание причин возникающих противоборств;

разумный выбор согласованных способов их устранения;

нравственное совершенствование людей [95, с. 24].

В 20–30-е гг. конфликт начинает привлекать внимание социальных психологов. По мнению англо-американского психолога У. Мак-Дугалла, конфликты в обществе неизбежны, так как людям присущи социальные инстинкты типа страха, стадности, самоутверждения и т.д. Они передают ся по наследству, поэтому люди постоянно конфликтуют, вступают в про тивоборство. Опираясь на утверждение Ч. Дарвина о том, что инстинкт борьбы за выживание обеспечивает существование, развитие вида, У. Мак Дугалл распространил его и на человеческое общество. Созданная им тео рия социальных инстинктов имела сторонников, определивших социо тропное направление в изучении конфликтов (С. Сигеле и др.).

Начало этологического подхода к конфликту было положено в 30-х гг.

работами австрийца К. Лоренца. Впервые в мировой науке им была вы сказана гипотеза о том, что главной причиной социальных конфликтов является агрессивность индивида и толпы. По мнению К. Лоренца, меха низмы возникновения агрессивности у животных и человека однотипны, а агрессия – постоянное состояние живого организма.

Исследуя проблемы групповой динамики, германо-американский пси холог К. Левин разработал концепцию динамической системы поведения, которая находится под напряжением, когда нарушается равновесие между индивидом и средой. Это напряжение проявляется в виде конфликтов.

Источником конфликта может быть неблагоприятный стиль деятельности лидера группы. К. Левин видел пути разрешения конфликтов в реоргани зации мотивационных полей личности и структуры взаимодействия инди видов [95, с. 19–208;

156].

В отличие от социологов, психологи, объясняя природу конфликтного поведения, ставили его в зависимость от психологических факторов. Сре ди направлений зарубежных психологических исследований конфликта в первой половине XX в. выделяются: психоаналитическое (З. Фрейд, А. Ад лер, К. Хорни, Э. Фромм);

социотропное (У. Мак-Дугалл, С. Сигеле и др.);

этологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген);

теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей);

фрустрационно-агрессивное (Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер);

поведенческое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сире);

социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич);

интерак ционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель);

теория структурного баланса (Ф. Хайдер).

Внутренние причины межличностного конфликта, обусловленные дет скими переживаниями, достаточно полно раскрыты в психоаналитиче ском подходе [16;

47]. По мнению З. Фрейда, первичная группа представ ляет собой совокупность индивидов, а существо группы составляет сис тема эмоциональных, либидонозных связей. Ключевое значение для груп повой динамики, согласно З. Фрейду принадлежит лидеру. От отношений отдельных членов группы с лидером будет зависеть и процесс их иденти фикации, что, несомненно, будет сказываться и на том, как в дальнейшей своей жизни данные личности будут выстраивать взаимодействия в дру гих социальных группах, разрешать либо усугублять возникающие кон фликты [86, с. 54].

А. Адлер утверждал, в противовес З. Фрейду, что личность нельзя брать в отрыве от общества, ибо человек – прежде всего социальное су щество. К. Юнг, отказавшись от фрейдистской теории сексуальности, придавал огромное значение влечениям и тенденциям индивида как на поверхности сознания, так и на подсознательном уровне, полагая, что по ведение и поступки личности определяют психическая энергия человека, ее обращенность на внешнюю среду или во внутрь самой личности.

Теория развития группы В. Бенниса и Г. Шепарда продолжает идеи З. Фрейда и затрагивает, прежде всего, вопросы власти, лидерства как детерминанты взаимоотношений между членами группы [10]. Данная тео рия основана на практике Т-групп и позволяет осознавать и анализировать процессы, происходящие в группах тренинга, указывает на возможности ее широкого применения и для поиска причин конфликтного межлично стного взаимодействия.

О реализации в межличностных отношениях опыта отношений с ок ружающими людьми в детстве, говорится и в трехмерной теории интер персонального поведения В.

Шутса [10]. Согласно данной теории взаимо действия, связь личности с окружением осуществляется благодаря трем межличностным потребностям: потребности включения (установление и поддержка отношений, приносящих удовлетворение), потребности в кон троле (необходимость контролировать окружающих либо стараться, что бы окружающие контролировали), потребности в любви (построение тес ных эмоциональных связей в отношениях). Данные межличностные по требности формируются в детстве, зависят от того, насколько они были удовлетворены в семье, и всецело определяют способы поведения взрос лой личности по отношению к другим. Данная теория предоставляет воз можность предвидеть и анализировать поведение человека в различных межличностных ситуациях, в том числе и в ситуациях межличностного конфликта. Межличностные потребности можно охарактеризовать как социальные потребности, являющиеся регулятором поведения индивида.

В случае дисбаланса социальных потребностей субъектов – участников межличностного взаимодействия, с большей долей вероятности, можно прогнозировать возникновение между ними конфликтов и использование деструктивных моделей поведения в конфликте [86, с. 54].

Стремление объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познавательных процессов характерно для когнитивно го подхода в социальной психологии. Когнитивный подход, также как и психоаналитический, позволяет больше рассматривать внутренние при чины межличностных конфликтов. В теориях когнитивного соответствия существует понятие "баланса" или "гармонии" когнитивной структуры индивида. Несоответствие или рассогласование когнитивной системы может выступать причиной внутриличностных конфликтов. Следствием длительной дисгармонии в когнитивной структуре будет отражение в по веденческом репертуаре индивида в форме межличностных конфликтов.

Согласно теории "структурного баланса" Ф. Хайдера, понятие баланса означает субъективное восприятие отношений межличностного взаимо действия без стресса и переживаний [10]. В теории Ф. Хайдера рассмат риваются сбалансированные и несбалансированные когнитивные струк туры субъектов межличностного взаимодействия, выраженные в понятии когнитивного поля. Выявление этих отношений способствует приведению несбалансированных когнитивных структур в состояние баланса. Разли чия в когнитивной системе двух и более субъектов межличностного взаи модействия могут способствовать возникновению конфликтной ситуации, так как приводят к столкновению данных субъектов.

Продолжение разработок Ф. Хайдера, применительно к области меж личностной коммуникации, можно найти в теории "коммуникативных актов" Т. Ньюкома [10]. По мнению Т. Нюкома, стремление к балансу характеризует и межличностные отношения, т.е. в случае позитивных от ношений двух субъектов у них развиваются аналогичные отношения (по зитивные или негативные) к другим субъектам межличностного взаимо действия. Развитие позитивного восприятия субъектов межличностного взаимодействия возможно за счет увеличения количества коммуникатив ных актов. Можно предположить, что разрешение конфликтных ситуа ций, приводящих к согласованности межличностных отношений, достига ется в случае увеличения коммуникативных актов и изменения отноше ний когнитивных системы субъектов взаимодействия.

Рассмотрение проблемы причин межличностного конфликта невоз можно без знаний, накопленных в рамках поведенческого подхода. Дан ный подход представлен в социальной психологии, прежде всего, работа ми необихевиористов (Н. Миллер, Д. Доллард, А. Бандура, Д. Тибо, Г. Келли, Д. Хоманс), в которых можно вычленить представления авторов о про блематике межличностного конфликта [10]. Так, о такой причине дест руктивного поведения, как агрессия, говорится в работах Н. Миллера и Д. Долларда (теория фрустрационной агрессии), которые рассматривают агрессию как следствие фрустрации. Возможность смещения агрессии на другой объект может привести к возникновению конфликтной ситуации [47]. Нельзя не принимать во внимание при анализе причин межличност ного конфликта и теории подражания Н. Миллера, Д. Долларда, А. Банду ры [10]. Согласно положениям данных теорий, важным механизмом соци ально – психологического взаимодействия является подражание. Благода ря подражанию человек приобретает как конструктивные, так и деструк тивные модели поведения, копируя поведение лидера, в зависимости от форм подкрепления. Если формы подкрепления значимы в субъективном плане для индивида, то данная модель усваивается индивидом и исполь зуется. По мнению А. Бандуры подкрепление следует рассматривать еще и как фактор, закрепляющий определенное поведение [10]. Данные тео рии применимы как в индивидуальном, так и в диадном соотношении и позволяют, на наш взгляд, объяснить некоторые аспекты возникновения межличностных конфликтов.

О том, что конфликтное взаимодействие возникает в случае несовмес тимого поведенческого набора реакций между двумя субъектами взаимо действия, говорится в "теории взаимных исходов" Д. Тибо и Т. Келли.

Данная несовместимость ведет к повышению потерь и, как следствие, к изменению стратегии поведения в конфликте или к прекращению меж личностного взаимодействия. Дополняет эту точку зрения концепция Дж. Хоманса об "элементарном социальном поведении", согласно кото рому, межличностное взаимодействие обусловлено "справедливым рас пределением справедливости", т.е. пропорциональностью приобретения выигрышей и убытков, тогда как нарушение данного баланса может при вести к конфликтному взаимодействию [10]. Данная группа теорий рас сматривает сбалансированное межличностное взаимодействие как основ ной фактор, нарушение которого может приводить к конфликтам, либо даже к прекращению межличностных отношений.

Всякое взаимодействие происходит в социуме, и необходимо учиты вать социальную ситуацию, которая является неотъемлемой частью меж личностного взаимодействия и в свою очередь выступает в качестве при чины межличностных конфликтов. Поэтому в рамках данной работы не возможно обойтись без анализа теоретических концепций интракциони стской направленности.

В символическом интракционизме (Г. Блумер, Н. Дензин, М. Кун, А. Ро уз, А. Стросс, Т. Шибутани и др.) особое внимание уделяется проблемам "символической коммуникации", т.е. общению, взаимодействию, осуще ствляемому при помощи символов [10]. Авторы развивают положение о том, что для успешного осуществления коммуникации человек должен обладать способностью "принять роль другого", т.е. войти в положение того человека, кому адресована коммуникация, и посмотреть на себя его глазами. Только при этом условии, по мнению Мида, индивид превраща ется в личность, в социальное существо, которое способно отнестись к себе как к объекту, т.е. сознавать смысл собственных слов, поступков и представлять, как эти слова и поступки воспринимаются другим челове ком. В том случае, если человеку не вполне ясны значения коммуникации, не понята и не принята роль партнера по общению, неизбежно возникает конфликтная ситуация [16;

47]. И напротив, понимание мнений, позиций других людей способствует конструктивному разрешению противоречий, которые вполне могут возникнуть в процессе межличностного взаимодей ствия. Не случайно большое внимание в ролевых теориях уделяется ис следованию эмпатии как способности входить в роль другого не только на когнитивном, но и на эмоциональном уровне [86, с. 56].

С 70-х гг. ХХ в. стала развиваться психологически ориентированная конфликтологическая практика, появились первые консультационные центры, методов улаживания и профилактики конфликтов. Например, широко известны методика Ч. Осгуда ПОИР ("Постепенные и обоюдные инициативы по разрядке напряженности");

гарвардский метод принципи альных переговоров Р. Фишера и У. Юрии. В 1986 г., названном годом мира, по инициативе ООН в Австралии был создан Международный центр разрешения конфликтов;

существует специальный журнал (Journal of Conflict Resolution) [211, с. 12].

Рассмотрев проблему межличностного конфликта в русле зарубежной социальной психологии, мы сделали попытку систематизировать разные точки зрения на проблему конфликта и выявить причины возникновения конфликта. На наш взгляд, учет основных причин и составляющих меж личностного конфликта будет способствовать эффективному анализу и его конструктивному разрешению.

Таким образом, системный анализ причин межличностного конфликта дает возможность с одной стороны более глубоко понять особенности того или иного вида межличностного конфликта. С другой стороны, такой анализ необходим для разработки принципов и стратегий эффективного разрешения конфликтов, что предполагается осуществить при дальней шем изучении данной проблемы.

Отечественные мыслители, испытывая влияние зарубежных течений, вместе с тем отразили своеобразие российского общества во второй поло вине XIX и начале XX вв.

В интересах более разностороннего и полного исторического анализа проблемы представим подходы к рассмотрению конфликтов в отечест венной науке с позиций различных теоретических концепций. Соблюде ние выбранной логики исследования предусматривает освещение тенден ций в изменении подходов к проблеме конфликта на основе меняющихся потребностей и развития общества в каждый из названных периодов: Ка ково влияние общественных, политических и экономических факторов?

Какие социокультурные процессы определили основные тенденции и свое образие в развитии отечественной теории и практики конфликтологии?

Представители субъективного идеализма, П. Лавров и Н. Михайлов ский, признавали необходимость предотвращать возникновение антагони стического конфликта между личностью и обществом. Утверждалось, что прогрессу служит не борьба за существование, а взаимопомощь и соли дарность людей, приспособление социальной среды к потребностям лич ности. Схожие положения лежали в основе социологических концепций идеологов народничества – М. Бакунина, П. Кропоткина, П. Ткачева.

М.Ковалевский, опираясь на ставший популярным в России сравни тельно-исторический метод, также усматривал сущность социального прогресса в упрочении солидарности между людьми. При этом он ориен тировался больше не на личность, а на социальные группы и классы, стремился выявить общее и особенное в общественных явлениях, видел критерий прогресса во все более полном воплощении в человеческом об щежитии идеи равенства и справедливости.

Свое видение проблемы социального конфликта высказывали и рос сийские сторонники марксизма. Представители ортодоксального направ ления – Г.В. Плеханов, В.И. Ленин;

Представители "легального" направ ления – П.Б. Струве, М.И. Туган-Барановский.

Заметный вклад в относительно новую область научного знания внес П. Сорокин, ставший одним из самых выдающихся представителей "со циокультурной школы" в социологии, выразителем идей интеграции со циальных и культурных систем. Будучи руководителем кафедры Петро градского университета, он определял социологию как науку о формах, причинах и результатах поведения людей, живущих в среде себе подоб ных. П. Сорокин подчеркивал: "Без знания общества и культуры, в кото рых рождается и растет данный индивид, никакие его личные черты – верования, идеи, убеждения, вкусы, пристрастия и то, что вызывает не приязнь, – не могут быть поняты. Без такого знания непостижимы пове дение человека, образ его мыслей, манеры и нравы. Иными словами, кон фликт непременно связан с удовлетворением потребностей людей, его источник заключен как раз в подавлении определенных, преимуществен но базовых потребностей человека" [306].

Несмотря на вышесказанное до конца ХХ в. исследование конфликта не представляло собой специальной области научного знания. Он либо трактовался очень обобщенно (проявление феномена противоречия) без учета его специфики как явления человеческой жизни, либо рассматри вался как столкновение "по определенному поводу" (борьба классов, про тиворечивые мотивы и др.). Тем самым, частные подходы не давали об щего представления о конфликте как явлении, присущем различным сфе рам жизни. Иначе говоря, конфликт как таковой не являлся самостоятель ным предметом исследовании [211, с. 10].

В Советском Союзе с конца 20-х и вплоть до 70-х гг. конфликтология не получала признания и не развивалась. Поэтому научные исследования, посвященные описанию, анализу и оценке конфликтов, стали появляться у нас лишь с конца 80-х гг. [76, с. 26].

В 1990-е гг. в нашей стране стали появляться первые отечественные учебники и конфликтология была включена в программы подготовки раз личных специалистов, работающих в области "человек – человек": психо логов, социологов, социальных работников и др. В 1997 г. был создан российский Клуб конфликтологов. В России Центр, содействующий раз решению конфликтов и осуществляющий подготовку профессиональных медиаторов, появился в Санкт-Петербурге в рамках российско-амери канской программы по конфликтологии в 1992 г. В Москве Центр кон фликтологии существует при Институте социологии РАН [211, с. 12].

Среди российских современников, проводивших исследования, ре зультаты которых стали появляться у нас лишь в 80-х гг. XX в., можно отметить такие работы, как: "Внимание конфликт!" Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряк, которым удалось показать, что конфликт является одним из средств управления. Э.А. Уткин в учебном пособии "Конфликтология:

теория и практика" рассматривает основные пути и методы предупреждения конфликтных ситуаций. Серьезного внимания требуют и работы Н.В. Гри шиной, А.Г. Здравомыслова, В.Н. Кудрявцева, А.С. Кармина, А.В. Дмит риева, А. Зайцева и др.

А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов в своих работах [18] отмечали, что, на чиная с 80-х гг. по настоящее время, в изучении конфликтов наметилось три тенденции. Первая заключается в окончательном признании объек тивно-субъективной природы конфликтов. Вторая состоит в переориента ции обобщающих исследований на прикладные, изучающие конкретные виды конфликтов: семейные, этнические и др. Третья – в усилении вни мания к технологической стороне управления и разрешения конфликтов [47, с. 41].

Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин отмечают и четвертую тенденцию, свя занную с повышенным вниманием к углубленному изучению конфлик тующих личностей, так как обобщенные "универсальные" схемы и типо логии показали ограниченность своих возможностей [47, с. 41].

Российская конфликтология находится сегодня на завершающем этапе формирования как самостоятельная научная дисциплина. Однако уже сейчас она может предложить практические рекомендации как по профи лактике многих видов конфликтов, в первую очередь межличностных, так и по конструктивному их разрешению. К сожалению, состояние конфлик тологии как науки таково, что еще не позволяет эффективно использовать ее положения для объяснения и регулирования сложных конфликтов, осо бенно с учетом их российской специфики [19, с. 9].

Каковы основные отличия в развитии отечественной и зарубежной конфликтологии?

Важнейший и основной вклад в изучение природы конфликта в отече ственной и зарубежной конфликтологии принадлежит психологии, социо логии и политологии. Но, тем не менее, развитие отечественной и запад ной конфликтологии имеет свои отличия, которые можно проанализиро вать в следующих аспектах:

1) Исторический аспект. В зарубежной психологии первые попытки создания теории конфликта и осмысления роли и места этого явления в общественной жизни осуществлялись еще во второй половине XIX в.

Важнейшую роль в этих исследованиях сыграли работы К. Маркса, кото рый изучал проблемы конфликтов в русле капиталистического общества.

В конце XIX в. в западной конфликтологии появилось новое направление в изучении конфликтов – межличностные конфликты. Важнейшие иссле дования и теоретические выводы в этом направлении принадлежит авст рийскому психологу и психиатру, создателю теории психоанализа З. Фрейду. Отечественная конфликтология стала активизироваться лишь в 1920-е гг.

2) Концептуальный аспект. Созданные в русле западной конфликто логии концепции конфликтов отличаются большим разнообразием в объ яснении природы и причин этого явления, в ее недрах накоплено большое количество теоретического и практического материала. Эта тенденция прослеживается как в психологических, так и в социологических и поли тических теориях конфликта, созданных в западной конфликтологии за все время ее существования. Однако существенным минусом такого раз нообразия являются закономерные и неизбежные методологические ошибки исследователей.

3) Институциональный аспект. Зарубежной конфликтологии свойст венна большая свобода от государственной идеологии, тогда как в СССР все конфликтологические исследования долгое время испытывали влия ние господствующей политической системы и идеологии коммунизма, которая запрещала проведение многих исследований в этой области. "Со циальный заказ" на западе предполагал выбор приоритетных направлений исследований, а не запреты на их проведение.

4) Прикладной аспект. Современная западная конфликтология являет ся преимущественно прикладной наукой, имеющей фундаментальные теоретические основы, в то время как отечественная не может похвастать ся такой высокой степенью практического применения. На западе, в част ности в США, на базе многих университетов организованы центры и ка федры, занимающиеся изучением проблем конфликта, более 40 лет идет профессиональная подготовка специалистов в этой области, осуществля ется издание специализированных журналов и, самое главное, в исследо вания проблематики конфликтов вкладываются значительные финансо вые средства [81, с. 46].

Анализ социологической, философской, психологической и педагоги ческой литературы по проблеме конфликта показал, что наибольшее ко личество исследований принадлежит представителям зарубежной социо логии и психологии. Интерес отечественных ученых к проблеме конфлик та возрос лишь в последнее десятилетие. Лидирующее положение в изу чении конфликта занимают психология, социология и политология. Одна ко относительно небольшое количество работ в данном направлении сви детельствует, что в отечественной науке эта проблема исследована недос таточно. Еще не установился единый подход к определению сущности понятия конфликт и его структуре, механизму и условиям управления, предупреждения, предупреждения, разрешения [297]. Создаются основы науки о закономерностях возникновения, завершения конфликтов, а также принципах, способах и приемах их конструктивного регулирования – конфликтологии (в том числе педагогической конфликтологии) [27].

Основываясь на этих общих положениях, приступим к исследованию отдельного раздела конфликтологии – конфликтов, возникающих в педа гогическом процессе. Представляется актуальным систематизировать практически не связанные между собой исследования конфликтов.

Одна из характерных особенностей педагогической деятельности учи теля заключается в том, что он должен овладеть не только теорией и со временной технологией обучения и воспитания, но и уметь разрешать конфликты, возникающие в отношениях с учениками, коллегами по рабо те, администрацией школы [357, с. 2].

Интерес к противоречиям в процессе воспитания начал формироваться в отечественной педагогике в 20–30-е гг. В педагогических трудах того времени рассматривались общие вопросы трудного детства без акценти рования внимания на проблеме конфликта. В тоже время очень долго су ществовала точка зрения, что в советской школе не могут возникать кон фликты, так как для них нет почвы из-за того, что цель у всех одна, по требности уравнены, возможности у всех одинаковые, пути достижения целей и потребностей определены [78, с. 93–101].Отечественная педаго гика 20–30-х гг. ХХ в. в рамках изучения проблемы конфликта рассмат ривала такие вопросы, как противоречия в процессе воспитания детей, детское отклоняющееся поведение, трудное детство. Однако проблемати ка конфликта как отдельного самостоятельного явления не затрагивалась.


В этой области работали такие известные ученые, как Л.С. Выготский, А.С. Залужный.

Интерес педагогов к конфликтам растет к середине 70-х гг. Первое упоминание о конфликте как самостоятельном феномене в детстве сдела но в работе Б.Т. Лихачева "О конфликте в детском коллективе" (1964). В этой работе особое внимание уделяется анализу причин детских конфлик тов в группе и отношению и позиции педагога. Появляется интерес к дет ским конфликтам в школьных коллективах (журнал "Воспитание школь ников").

В 70–80-х гг. динамика исследования конфликта такова: рост интереса к этой проблеме в середине 70-х гг., снижение активности в ее разработке до первой половины 80-х гг. и последующий рост работ и исследований в этой области во второй половине 80-х гг. ХХ в. [81, с. 18–19].

На современном этапе педагогика изучает проблему конфликта в сле дующих направлениях:

1) конфликты в школьных коллективах: пути их предупреждения и разрешения, а также изучение конфликта как средства выявления и фор мирования нравственной зрелости подростка. Ряд авторов рассматривает конфликт как средство выявления и формирования нравственной зрелости подростка (В.М. Афонькова, Е.А. Тимоховец);

2) сущность конфликта, его причины в педагогических коллективах, при этом изучаются конфликты между учителями и между директором учебного заведения и его подчиненными (Б.С. Алишев, Т.А. Чистякова), а также осуществляются попытки создания конфликтологической службы внутри школ;

3) анализ педагогических условий профилактики и преодоления кон фликтных ситуаций в отношениях между учителями и родителями (Ш.М. Дундуа);

4) исследование уровня подготовленности будущих учителей к разре шению конфликтов;

разработка основ педагогического управления орга низационными конфликтами. Изучение проблем конфликта ведется в та ких отраслях педагогики, как военная педагогика, педагогика семейного воспитания, педагогика и конфликты в спорте [16, с. 51–52;

25, с. 95–100].

Конфликт в общеобразовательной школе нельзя оценивать лишь с точки зрения его положительного или отрицательного воздействия. Необходимо уяснить, закономерное это явление или случайное, долгосрочное или времен ное, массовое или единичное, каковы его причинно-следственные связи, как оно влияет на поведение участников образовательного процесса.

Педагогические конфликты имеют целый ряд особенностей:

ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа – модель общества, где ученики усваи вают нормы отношений между людьми;

участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель ученик), что существенно влияет на их поведение в конфликте;

разница в жизненном опыте участников порождает разную степень от ветственности за ошибки при разрешении конфликтов;

различное понимание событий и их причин (конфликт "глазами учите ля" и "глазами ученика" видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них;

об этом всегда приходится помнить учителю;

профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место поставить инте ресы ученика;

всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы, в которые включаются другие ученики [357, с. 4].

Значение конфликтологии для совершенствования жизнедеятельности общеобразовательной школы трудно переоценить.

Во-первых, знание закономерностей возникновения, развития и завер шения конфликтов поможет учителям и школьникам более грамотно вес ти себя при возникновении проблем во взаимодействии с окружающими.

Конфликты оказывают заметно негативное воздействие на здоровье и ре зультативность работы конфликтующих, значительно усложняют их взаимоотношения. Они также значительно ухудшают совместную работу класса или учительского коллектива, отрицательно влияют на общее со стояние социально-психологического климата. Знание конфликтологии дает возможность уменьшить деструктивные последствия межличностных конфликтов.

Во-вторых, именно в школе у ребенка формируются навыки разреше ния противоречий, естественно возникающих в процессе межличностного взаимодействия. Бесценен будет приобретенный школьниками опыт конст руктивного разрешения предконфликтных и конфликтных ситуаций. Этот опыт пригодится выпускникам школы в течение всей последующей жизни.

В-третьих, на основе разработанных в отечественной конфликтологии методов и методик в школе может быть создана система профилактики и конструктивного разрешения межличностных конфликтов. Такая работа окажет прямое и косвенное положительное воздействие на все процессы жизнедеятельности школы, сделает более эффективной деятельность учи телей по руководству классными коллективами, а директоров – по управ лению школой.

В-четвертых, знакомство учеников, учителей, директоров с основами конфликтологии повысит их общую педагогическую культуру, расширит кругозор [19, с. 13–14].

Перед педагогами встает задача разработки технологий управления конфликтами, но сделать это в рамках одной науки непросто, следова тельно, необходима интеграция разных предметно-профессиональных позиций. Но помехой этому выступает рассогласованность понятий, опи сывающих явление конфликта.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что возникновению педаго гической конфликтологии как относительно самостоятельной теории и практики в 90-х гг. предшествовал длительный период формирования, накопления и развития конфликтологических идей и взглядов, сначала в рамках философии, а позднее – социологии, психологии и педагогики. В связи с этим важно проанализировать эволюцию научных воззрений на конфликт, выделяя периоды, предшествующие формированию педагоги ческой конфликтологии.

Нет сомнений в том, что наука развивается, то есть необратимо каче ственно меняется со временем. Она наращивает свой объем, непрерывно разветвляется и усложняется. Как уже отмечалось, развитие это оказыва ется неравномерным: с "рваным" ритмом, переплетением медленного кро потливого накопления новых знаний с "обвальным" эффектом внедрения в науку идей, перечеркивающих уже сформировавшиеся взгляды. Факти ческая история развития педагогической конфликтологии внешне выгля дит достаточно дробно и хаотично, тем не менее необходимо в этом "бро уновском движении" гипотез, открытий, теорий попытаться найти некую упорядоченность, закономерный ход становления и смены идей и концеп ций, т.е. обнаружить скрытую логику развития научного знания.

Выявление логики развития науки означает уяснение закономерности научного прогресса, его движущих сил, причин и исторической обуслов ленности. Современное видение этой проблемы существенно отличается от того, которое господствовало, пожалуй, до середины нашего столетия.

Прежде полагали, что в науке идет непрерывное приращение научного знания, постоянное накопление новых научных открытий и все более точ ных теорий, создающее в итоге кумулятивный эффект на разных направ лениях познания природы. Выявлением закономерностей развития взгля дов на конфликт занимается история конфликтологии – особый раздел конфликтологии, который решает следующие важнейшие задачи:

1) изучение динамики развития знаний о конфликтах, опосредованное сменой стилей мышления конфликтологов;

2) раскрытие взаимосвязи конфликтологии с другими науками;

3) анализ взаимодействия конфликтологии и общества, а также самих конфликтологов;

4) описание результатов деятельности и личностных особенностей конкретных ученых [16, с. 35].

Резюмируя проведенный сравнительный анализ развития зарубежной и отечественной конфликтологии, в параграфе выделены основные отли чия: в историческом аспекте (начало исследования конфликтов за рубе жом было положено во второй половине XIX в., тогда как отечественная конфликтология впервые заявила о себе в 1920-е гг.);

в концептуальном аспекте (отмечается большее разнообразие концепций конфликтов в за падной конфликтологии);

в институциональном аспекте (зарубежной конфликтологии свойственна большая свобода от государственной идео логии, нежели отечественной);

в прикладном аспекте (преимущественно прикладной характер зарубежной науки, имеющей фундаментальные тео ретические основы, в то время как отечественная не отличается такой вы сокой степенью практического применения).

1.3 Методологические основы историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии Границы методологии отечественной педагогической конфликтологии пока четко не обозначены, система методологических принципов не структурирована. Между тем методологические основания, раскрываю щие направление историко-педагогического исследования проблемы кон фликта в педагогическом процессе, выступают одной из наиболее сущест венных характеристик исследования. В них виден тот теоретический кар кас, "угол зрения", "призма", сквозь которую и с позиций которой пони мается сущность изучаемого явления, моделируются представления о нем.

В этой связи остро встает закономерный вопрос о необходимости вы страивания такой методологии историко-педагогических исследований конфликта в педагогике, которая позволит обеспечить высокое эвристиче ское и практическое значение их результатов, а также о разработке инст рументария историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии. «Историко-педагогическое исследова ние должно вестись с помощью специфического, познавательного инст рументария, исполняющего роль различающего устройства. При этом в состав исследовательского инструментария должны входить и универсаль ные "различающие устройства" – для всех видов историко-педагогической информации, и специфические – для конкретных объектов историко педагогического исследования», – пишет А.Г. Кузнецова [192].


Каковы методологические основания изучения становления и развития педагогической конфликтологии? Ответ на этот вопрос составляет одну из наиболее важных задач данного научного исследования, при решении которой производилась опора на результаты теоретического анализа ис следуемой проблемы, а также на изложенные ниже принципы.

Поскольку понятие "методология" является базовым, необходимо дать некоторую расшифровку этого термина. В исследовании примем за осно ву определение, данное В.В. Краевским, который трактует ее как "систему знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества ис следовательский работы" [184].

Применительно к заявленной в диссертации проблеме это означает упорядочение деятельности по историко-педагогическому исследованию проблемы конфликта в педагогике в целостную систему с четко опреде ленными характеристиками, логической и временной структурой.

Такое понимание и построение методологии позволяет с единых пози ций и в единой логике обобщить различные имеющиеся в литературе подходы к трактовке понятия "методология" и его использование в исто рико-педагогическом исследовании проблемы педагогического конфлик та, а также отсечь от методологии традиционно приписываемые ей из лишние наслоения.

Адаптируя структуру методологии, разработанную А.М. Новиковым и Д.А. Новиковым [237, с. 25] можно предложить следующую "схему струк туры методологии историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике":

1. Основанием методологии историко-педагогического исследования проблемы педагогического конфликта являются философия, педагогика, социология.

Философия имеет наиболее общие законы познания в качестве специ ального предмета исследования, т.е. включает в себя теорию познания, является всеобщей методологией, ее законы, категории и теоретические положения служат исходными принципами любого научного исследова ния [77, с. 209]. Концептуальная позиция обозначенного исследования зиждется на философском уровне, рассматривающем процессы развития педагогической конфликтологии во всеобщей взаимосвязи, целостности и причинной обусловленности, и рассматривающий принцип историзма в сочетании с диалектическим подходом к изучению соответствующих об ластей действительности. Философский уровень, выступает как содержа тельное основание методологии, определяя мировоззренческий подход к процессам познания историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике. Педагогика позволяет раскрыть логику и органи зацию исследования, а также процессы прогнозирования и моделирования.

Историко-социокультурный уровень позволяет выявить менталеобра зующие основы педагогической конфликтологии, рассматривающие на ряду с другими зависимость развития взглядов на конфликт в педагогике от социальных и экономических условий.

2. Характеристики историко-педагогического исследования проблемы педагогического конфликта: особенности и принципы исследования.

Основной особенностью историко-педагогического исследования кон фликта в педагогике является его двойственная природа, что, в свою оче редь, обусловливает и дихотомию его задач. Задачи подобного исследова ния состоят в интерпретации взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии с одной стороны, и в извлечении информации и пред ставлении ее в виде концепции, теории, системы – с другой.

Ведущими принципами историко-педагогического исследования, на правленными на решение актуальных методологических проблем совре менной историко-педагогической науки, являются принципы парадиг мальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагоги ческого материала, единства коллективного и индивидуального творчест ва в развитии педагогического знания, достижения целостности педагоги ческого знания, конструктивно-позитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, ин тегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя [45, с. 23–25].

3. Логическая структура историко-педагогического исследования про блемы конфликта в педагогическом взаимодействии.

Логическая структура включает субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат историко-педагогического исследования конфликта. Данная структура содержит также методики и техника иссле дования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала и его обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.

4. Временная структура историко-педагогического исследования про блемы конфликта в педагогике: фазы, стадии, этапы.

Важным методологическим средством изучения развития педагогиче ской конфликтологии является периодизация, которая позволяет упорядо чить содержание, выявить значение и "исторический вес" изучаемого яв ления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе.

Представляется, что методология историко-педагогического исследо вания конфликта выстроенная в соответствии с представленной схемой исследователю получить значимые результаты, вносящие вклад не только в историю педагогики, но и в современную педагогическую теорию и практику.

В качестве основы для исследования педагогических явлений П.В. Коп нин, В.А. Лекторский, В.И. Садовский, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др. выделяют четыре этажа методологии [225;

382]: фило софский, общенаучный, конкретно-научный, технологический.

В конфликтологии также выделяют различные уровни исследования конфликтов: методологический, теоретический, технологический и прак тический. Методологический уровень представляет исходные основания, позволяющие исследовать конфликты через призму системы принципов и взглядов, доминирующих в конкретных общественно-исторических усло виях. Теоретический – включает научные теории, знания закономерностей развития и специфических свойств конфликта, полученные в разных нау ках в результате исследования. Технологический – различные технологии, которые представляют собой совокупность действий субъектов в кон фликте. Это могут быть технологии конкуренции, переговоров, манипу лирования, профилактики конфликтов и т.д. Практический – связан с ре альными конфликтами, которые имеют свои особенности на каждом этапе развития [233, с. 19].

В данном исследовании качестве базы для построения методологиче ской основы исследования генезиса проблем конфликта в педагогическом взаимодействии примем концепцию четырехуровневости И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина [41]. В данной концепции выделены следующие уровни анали за: философский, общенаучный, конкретно-научный и методический.

Методологическая основа формирования феномена конфликта в педа гогическом взаимодействии рассматривается нами как иерархическая сис тема подходов, где методический уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план исследования конфликта в истории отечест венной педагогики.

Таким образом, поиск методологической основы формирования фено мена конфликта в педагогическом взаимодействии требует определения наиболее адекватных подходов к разработке и реализации данного про цесса. Для этого необходимо ответить на вопросы: что понимается под подходом к исследованию проблемы конфликта в педагогическом взаи модействии? Какие подходы могут обеспечить комплексное и всесторон нее исследование конфликта в педагогическом взаимодействии? Каковы их теоретические положения?

Прежде чем давать обоснование выбранным подходам и методам ис следования, необходимо дать объяснение тому, что будет пониматься под подходами, используемыми в данной работе, так как за одним и тем же названием часто кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже прямо противоположные их трактовки.

В словарном толковании В.И. Даля "подход" обозначает "идти под низ чего-то", т.е. находиться в основе чего-то [108]. И.А. Зимняя определяет подход как конкретную позицию, точку зрения, обусловливающую иссле дование, проектировании, организацию того или иного явления, процесса [136].

Не противоречит приведенному определению и трактовка подхода как "особого синтеза знания, базирующегося на определенных принципах" [118]. Подход определяется некой идеей, концепцией, принципом и цен трируется на основных для него одной или двух-трех категориях [136].

Будем исходить их того, что различие в понимании и в выборе предмета исследования в развитии общества объективной или субъективной сторо ны будем именовать подходами;

целесообразно-избранную форму дея тельности, учитывая сложившуюся традицию, будем называть методом [21]. О.С. Анисимов, И.В. Мостовая "подход" понимают как логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, конструирования, проек тирования чего-либо (в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, ги потезы и т.п.) [11;

328].

Для выполнения стоящей перед нами задачи в данной работе мы опи рались на определение подхода, представленного З.З. Кириковой [158, с. 61–65]. По ее мнению, подход – это принципиальная основа, в которой представлена совокупность взглядов относительно всех сторон развития личности. В контексте данного исследования стоящую перед нами задачу можно выполнить, если отобрать и обосновать совокупность уже разрабо танных в педагогике и новых подходов, отражающих особенности, свя занные с процессом формирования феномена конфликта в отечественной педагогике.

Учитывая вышеизложенное, подход к формированию феномена кон фликта в педагогическом взаимодействии можно определить как осново полагающую идею, определяющую системную организацию процесса исследования формирования феномена конфликта, включающую все его компоненты (характеристики историко-педагогического исследования проблемы педагогического конфликта, а также его логическую и времен ную структуру).

Дальнейший ход исследования требует задать группу подходов и принципов, пригодных для исследования становления взглядов на кон фликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика. Выбор под ходов, пригодных для достижения намеченных задач, не является произ вольным. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможно сти сужают диапазон выбора, оставив считанные способы эффективной работы.

Рассмотрим исследование конфликта в педагогическом взаимодейст вии в истории отечественной педагогики с позиции заявленных ранее че тырех уровней методологического анализа – общефилософского, общена учного, конкретно-научного и методического.

Общефилософский уровень представлен структурно-функциональным и диалектическим подходами.

Теория структурного функционализма (Т. Парсон, Э. Мэйо) рассмат ривает конфликт как искажение, дисфункциональный процесс в общест венных системах. Приверженцы данного подхода трактуют конфликт как социальную болезнь, которую необходимо лечить. Решающая роль в ста билизации социальной системы, по их мнению, принадлежит социальным институтам, которые регулируют все в обществе через социальный кон троль, ограничения, запреты. Следовательно, конфликт – это аномалия.

Нормой являются бесконфликтность, гармония социальной системы. Ме ханизм социальной системы, стремящийся к поддержанию равновесия, к самосохранению, они видят в сфере интеграции индивидуальных ценно стных ориентаций действующих лиц, адекватно понуждаемых действо вать в соответствии с требованиями системных ролей. Это равновесие имеет не только инструментальное, но и содержательное значение для удовлетворения потребностей. Равновесие социальной системы обеспечи вается тогда, когда индивидуальные ценностные ориентации соответст вуют ожиданиям окружающих людей. Социальные отклонения в ориента циях и поведении индивидов от общепризнанных норм и образцов приво дят к дисфункции, а иногда и распаду системы [233, с. 15].

Подобный пессимистический подход выражает также Т. Гоббс, кото рый негативно оценил человеческую природу в своей работе "Левиафан".

Он трактовал первоначальное состояние человеческого общества как "войну против всех", поскольку человек по своей природе является суще ством эгоистическим, зависимым, ленивым. Для улучшения состояния общества люди решили заключить договор о создании государства, кото рое бы опиралось на свою огромную силу. Т. Гоббс видел в применении государственного насилия возможность преодоления порочности человека.

Диалектическая концепция (Л. Козер, Р. Дарендорф, К. Боулдинг), поддерживаемая многими современными исследователями, утверждает, что конфликт функционален для социальных систем, созидателен [233, с. 15–16]. Их подходы являются основой современной практически ориен тированной конфликтологии. Согласно Р. Дарендорфу, конфликт – это нормальное явление. В обществе из-за постоянного различия в интересах его членов конфликты неизбежны. По его мнению, лучше говорить об урегулировании, чем разрешении конфликтов, так как человеческие по требности могут только трансформироваться, но не исчезать [211, с. 9–10].

Оптимистический подход нашел отражение во взглядах французского просветителя Ж.-Ж. Руссо. Он считал, что человек по своей природе добр, миролюбив и создан для счастья, при этом главный источник зла он видел в неравенстве. В своем сочинении "О происхождении неравенства между людьми" Ж.-Ж. Руссо говорил о двух видах неравенства. Первое – естест венное или физическое, неравенство возраста, здоровья, силы, ума. Вто рое – искусственное, его можно назвать политическим или моральным.

Причем последнее состоит в различных привилегиях, которыми одни лю ди владеют в ущерб другим. К ним относятся богатство, знатность, власть [233, с. 7].

Сравнение подходов различных ученых позволяет утверждать, что в историческом становлении научной мысли сосуществовало два подхода к пониманию роли конфликта для человека и общества. Представители первого подхода считали, что конфликт относится к нежелательным явле ниям. Они акцентировали свое внимание на разрушительных функциях конфликта. Представители второго подхода подчеркивали неизбежность противоречий в жизни людей. При этом конфликт рассматривался как источник развития [233, с. 13].

Общенаучный уровень представлен целостным и системным подходами.

Методологическая база основывается на целостном подходе (Ю.К. Ба банский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сер геев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.). Историко-педагогическое исследование проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии с методологической точки зрения необходимо рассматривать с позиций целостного подхода как общенаучного метода исследования. Это право мерно, так как отказ от категории целостности означает игнорирование того очевидного факта, что конфликтные отношения между людьми су ществуют и развиваются как целое, что процесс их становления, поступа тельного развития целостен по своей природе, а культурно-образова тельное пространство, в котором это происходит тоже целостность, зако номерности функционирования и развития которых также необходимо изучать и учитывать на всех уровнях.

Логика и последовательность реализации целостного подхода рас сматривается Н.К. Сергеевым [291]. Ученый выделяет следующие узло вые этапы применения целостного подхода к педагогическим исследова ниям: изучение идей подходов к исследованию проблемы;

знакомство с основными работами по профилю исследуемой проблемы;

формулировка представлений о сущности, функциях, составе, структуре исследуемого явления;

осуществление сквозь "призму" данных представлений ретро спективного анализа проблемы, а также оценка ее состояния в современ ной теории и педагогической практике;

разработка научных представле ний о сущности, функциях, составе и структуре явления как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка. Автором де лается вывод, что именно с позиций целостного подхода "виден тот тео ретический каркас, "угол зрения", "призма", сквозь которую и с позиций которой понимается сущность изучаемого явления" [291, с. 6].

Целостный подход ориентирует на построение педагогического иссле дования в следующей последовательности:

формулировка представлений о сущности, функциях, составе, струк туре формируемого феномена;

осуществление сквозь "призму" данных представлений ретроспектив ного анализа проблемы, оценка ее состояния и современной теории и пе дагогической практики;

разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях становления и развития исследуемого качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка;

формулировка представлений о возможностях различных педагогиче ских средств, которые наряду с представлениями о логике становления и развития качества необходимы для более целенаправленного конструиро вания эффективного целостного процесса;

обоснование и реализация модели целостного процесса формирования изучаемого качества, которая должна соответствовать объективной логике становления и развития качества, носить этапный характер, отражающий постепенность, непрерывность и преемственность становления свойств личности, быть целостной в аспекте "статической и динамической струк тур процесса", на всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реализоваться стремление педагога органично включить "свой" процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс [291, с. 6–9].

Положения, высказанные Н.К. Сергеевым, являются для нас ориенти ром на всех этапах историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе. В данной работе логика примене ния целостного подхода заключается в следующем: на первом этапе про исходит изучение подходов к исследованию конфликтов. Далее происхо дит знакомство с основными работами по профилю исследуемой пробле мы. В результате формулируются представления о сущности, составе, типологии, функциях, структуре конфликта. Затем проводится ретроспек тивный анализ данной проблемы сквозь "призму" полученных представ лений, предпосылки появления проблемы, а также ее оценка с позиций современной теории и практики. В ходе этого предполагается формулиро вание логики процесса становления взглядов на конфликт в педагогиче ском процессе в истории отечественной педагогики и образования. В дан ном исследовании с позиций целостного подхода предполагается модели рование представления о конфликте, осуществление и поиск средств и условий для предупреждения и преодоления конфликтов, а также созда ния более гуманных отношений между педагогами и их воспитанниками в педагогическом наследии виднейших отечественных педагогов. В резуль тате, данное исследование отражает последовательную смену этапов и стадий процесса, устремленного на развитие взглядов на конфликт в педа гогическом процессе как явления сложного и многофакторного.

Таким образом, с позиций целостного подхода исследования пробле мы конфликта в педагогическом процессе в данной работе изучается со циокультурный аспект становления педагогической конфликтологии, рас сматриваются теоретические основы современной педагогической кон фликтологии, с позиций которой в свою очередь изучается педагогиче ское наследие России. Итак, идея применения целостного подхода к ис следованию педагогических явлений (в данном случае – педагогического конфликта), заключающаяся в интеграции подходов является первым концептуальным положением для историко-педагогического исследова ния конфликта в педагогическом процессе.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.