авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ...»

-- [ Страница 3 ] --

Системный подход (Л. Берталанфи, Н. Винер, А.И. Берг, Дж. Гиг, Н.Н. Моисеев, В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.) основан на системных представлениях об объективной реальности. Он предполагает изучение объекта как упо рядоченного и сложноорганизованного целого, состоящего их разных взаимосвязанных элементов. Данный подход ориентирует на рассмотре ние процесса формирования феномена конфликта в отечественной педа гогике как системы, т.е. выявление его структуры, внутренних и внешних связей, системообразующих элементов, функций и уровней развития.

В исследовании такого сложного явления как конфликт необходимо использовать системный подход, в основе которого лежит рассмотрение конфликта как системы. А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов установили, что "конфликт относится к такому классу явлений, в исследовании которых крайне желательно использование системного подхода" [16, с. 152]. Авто ры объясняют такое заключение тем, что конфликт – это сложная система, обладающая структурой, в которой свойства каждого элемента определя ются его местом в этой структуре. Системный подход сориентировал дан ное исследование на рассмотрение конфликта в педагогическом процессе с точки зрения таких категорий как отношение, связь, взаимодействие. С его помощью проводилось раскрытие целостности конфликта как явле ния, поиск многообразных типов связей и сведение их в единую теорети ческую картину, по возможности, максимально и разносторонне отра жающую конфликт. Конфликт является сложным, многоуровневым, ие рархическим, развивающимся явлением. Такого рода явления сложно изучать, опираясь только на принципы развития всеобщей связи, конкрет но-исторический подход и т.д., поэтому для исследования конфликта ис пользовался системный подход.

В данном исследовании системный подход применяется в соответст вии с принципами системного подхода, предложенными А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым [16] для изучения конфликта как сложного явления, а именно: конфликт рассматривается как система, как ограниченное множе ство взаимодействующих элементов, таких как объект и предмет кон фликта, участники конфликта. Применение системного подхода в иссле довании конфликта заключалось в определении элементов и частей сис темы, в обнаружении ведущих взаимодействий между ними, что позволи ло, во-первых, выявить характер и способы воздействия одних элементов конфликта на другие, и, во-вторых, определить основные взаимосвязи конфликта с внешней средой, в которой конфликт развивается. Также оп ределялись функции конфликта, как негативные, так и позитивные, и вы являлись закономерности и тенденции развития системы.

Таким образом, данный подход определяет системные единицы иссле дования проблемы конфликта в педагогическом процессе, а также их от ношения. С помощью системного подхода в педагогическом наследии российских ученых предполагается выявить идеи и взгляды педагога на конфликт и его составляющие (конфликтная ситуация, участники, объект и предмет конфликта, конфликтогены, предупреждение/разрешение кон фликта).

В связи с присущей конфликту в педагогике и образовании синергети ке, возникает необходимость соотнесения системного подхода с синерге тическим. Синергетический подход (Г. Ферстер, В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Пас лак, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.) базируется на предположении, что реальному миру, существующей объективной реальности свойственна самоорганизация. Реализуя идеи о многообразии и фрагментарности сценариев развития одной и той же сис темы, роли случайности в выборе стратегии развития системы, поступа тельном развитии выбранного нового состояния, синергетический под ход в образовании предполагает разработку вариативных моделей учебно го процесса [34, с. 103–110]. Предполагаем, что процесс исследования конфликта в педагогическом взаимодействии станет эффективным, если будет максимально приближен к конфликтной реальности. Для этого он должен во всех своих структурных элементах воспроизводить систему конфликта, систему его развития, динамики, систему управления.

Конкретно-научный уровень представлен цивилизационным, антропо логическим, аксиологическим и культурологическим подходами.

В настоящее время при рассмотрении педагогических явлений доста точно часто используется цивилизационный подход. Он играет роль ката лизатора в процессе трансформации образа педагогического конфликта в отечественной педагогике не случайно, поскольку истинный показатель цивилизации – не уровень богатства и не величие городов, не обилие урожая, а облик человека, воспитываемого страной (Р.У. Эмерсон). В этой связи определяющая роль принадлежит цивилизационному подходу через изучение, анализ процесса эволюции взглядов на конфликт в педагогиче ском процессе.

Цивилизационный подход дает возможность взглянуть на историю развития взглядов на проблему конфликта другими глазами, видеть раз ные ее грани и прояснить многие вопросы, поставленные современной эпохой. Цивилизационный подход к истории педагогической конфликто логии привносит в нее человеческое измерение [246, с. 29–30].

При использовании цивилизационного подхода к анализу различных, в том числе и педагогических проблем, неизбежно используется понятие "цивилизация". Под ним будем понимать "общественную систему, свя занную едиными культурными ценностями (религией, культурой, эконо мической и политической организацией и т.п.), которые согласованы друг с другом и тесно взаимосвязаны" [74, с. 131].

Природа цивилизационного подхода заключается в том, что в контек сте существующих цивилизаций в контексте образовательной практики тем или иным образом преломляются некоторые культурно-обусловлен ные стереотипы, определенные педагогические традиции, находят отра жение характер и механизмы педагогического воздействия, социализации и др. [181, c. 85].

Одним из основоположников использования рассматриваемого подхо да в педагогике является Г.Б. Корнетов, по мнению которого "цивилиза ционный подход может стать интегральным фактором в синтезе различ ных наук и позволит анализировать педагогические явления разных эпох в сравнительно-сопоставительном плане" [181, с. 5].

Развивая мысль о значении цивилизационного подхода для анализа педагогических процессов и систем, Г.Б.Корнетов писал: "Цивилизацион ный подход к изучению всемирного педагогического процесса – это не просто способ его структурирования и типологизации, это не просто кон цептуально осмысленный поиск его социокультурных доминант. Это так же один из путей раскрытия сущности и перспектив всемирного педаго гического процесса и стратегии его дальнейшего развития. В этом заклю чается основной аксиологический смысл цивилизационного подхода в изучении данного процесса" [178, с. 23].

Основополагающая для педагогической конфликтологии проблема "учитель – ученик", также имеет цивилизационное преломление. Свои истоки она берет в гносеологическом "субъект-объектном" отношении.

Кто является подлинным субъектом учебного процесса? Как уходить от авторитарных традиций, превращающих воспитуемого и обучаемого в простой сосуд знаний и нравственных ценностей? Как перейти от учени ка-реципиента и ретранслятора информации к деятельному и активному познающему субъекту? Каково место в современном образовании педаго гики сотрудничества? [38, с. 188].

Ключевым при использовании цивилизационного подхода к анализу педагогических конфликтов проблем является понятие "педагогическая цивилизация". Это понятие было введено в науку И.А. Колесниковой. Она определила педагогическую цивилизацию как "стадию развития мирового историко-педагогического процесса, обусловленную общецивилизацион ным движением человечества, характеризующуюся способностью порож дать и удерживать в массовой практике глобальные изменения элементов педагогической культуры, которая отражает меру освоения человечеством объективной реальности в качестве совокупного субъекта педагогической деятельности" [168, с. 43].

В данном исследовании мы будем придерживаться взглядов А.О. Крав цова, который под педагогической цивилизацией понимает "определен ные подходы к проектированию и осуществлению педагогического про цесса, характеризующегося своими, только ему присущими, ценностными ориентациями, педагогическим целеполаганием и особенностями в облас ти отбора содержания и методов осуществления образования" [186, с. 206].

И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, О.В. Петунин придерживаются вы деления трех основных цивилизаций: природно-педагогической, репро дуктивно-педагогической и креативно-педагогической, – а также считают, что самоопределение объектов в рамках той или иной педагогической цивилизации накладывает определенные ограничения на выбор направле ний и содержания их деятельности [255, с. 69]. Выбор воспитательных и образовательных приоритетов определялся по-разному в рамках различ ных педагогических цивилизаций. Различия в содержании образования и характере педагогических воздействий на обучаемых представлены в табл. 2.

Таблица Содержание образования и характер педагогического воздействия на обучаемых в рамках различных педагогических цивилизаций Природно- Репродуктивно- Креативно Критерии педагогическая педагогическая педагогическая сравнения цивилизация цивилизация цивилизация Содержание об- Определяется Является ре- Является ре разования жизненными по- зультатом опре- зультатом не требностями лич- деленного согла- только социаль ности и общества шения социума ного заказа и или педагогиче- мнения педаго ского сообщества гического со общества, но и учета желаний, потребностей обучающихся Педагогическое Личный пример Субъектная Отличается воздействие на педагога или пе- роль педагога и субъектно обучаемых дагогов объектная роль согласованным обучаемого характером Ориентации ме- Подражание Репродуктивное Свободное ханизмов социа- педагогу, упраж- воспроизведение творчество, лизации нение с целью критическое выработки уме- отношение к ний и навыков накопленной культуре и спо собам ее пере дачи от поколе ния к поколе нию Соотношение Преобладание Преобладание Разумное со личного и обще- коллективного коллективного четание интере ственного начала над инди- начала над инди- сов личности и видуальным видуальным общества Используя цивилизационный подход, стоит отметить, что образова тельная система нашей страны осуществляет переход от господствовав ших долгое время форм, методов и приемов педагогического воздействия, присущих репродуктивно-педагогической цивилизации, к соответствую щим методам, формам и приемам, характерным для креативно-педаго гической цивилизации.

В недавнем прошлом в рамках репродуктивно-педагогической циви лизции содержание воспитательно-образовательного процесса в основном определялось директивно и не проходило субъектного согласования. В настоящее время, это содержание должно быть таким, чтобы не возникал вопрос о том, необходимо ли его усваивать. Следовательно, перед субъек тами образовательно-воспитательного процесса в контексте цивилизаци онного подхода возникает вопрос о том, какие качества следует воспиты вать и формировать: те, которые принято считать необходимыми для жизни, или действительно востребованные в социуме [255, с. 69].

Антропологический подход. Психология одной из основных причин конфликта выдвигает присущий личности инстинкт агрессивности. В свя зи с этим утверждением, становится очевидно, что и педагогический кон фликт должен рассматриваться в контексте человеческой природы. Такая позиция может быть реализована через антропологический подход, вклю чающий в себя весь комплекс знаний о человеке.

Применение антропологического подхода к исследованию конфликтов в педагогическом взаимодействии обусловлено тем, что антропологиче ская проблематика присутствует во всех сферах деятельности человека:

человек един. Целостное и системное знание о развивающемся человеке служит фундаментом педагогических закономерностей [40]. Это также соответствует направленности современных концепций воспитания и раз вития личности. Президент Академии гуманитарных наук В.Т. Поволяев отмечает, что ведущая парадигма современного гуманиртарного знания носит антропоцентристский характер [20, с. 74]. С.И. Григорьев считает, что становление человека как биопсихосоциального существа в основных сферах общественной жизни трансформируется в виде его способности воспроизводить и совершенствовать соответствующие стороны своей жизни [98, с. 12].

В истории педагогики антропологический подход концептуализировал Г.Б. Корнетов. В контексте антропологического измерения историко педагогического процесса он выделяет ряд концептуальных подходов (ан трополого-онтологический, антрополого-типологический, антрополого эволю-ционный и антрополого-автобиографический), позволяющих ин терпретировать педагогические прошлое прежде всего с точки зрения его человеческого содержания.

Антропологический подход к исследованию истории педагогической конфликтологии позволяет "с высоты птичьего полета" окинуть взором основные направления, течения, подходы, взгляды в эволюции взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии. Он позволяет выявить базовый, фундаментальный для теории и практики образования, воспита ния, обучения характер знаний о природе, сущности и типологии человека различного возраста [40].

С. Бобрышев указывает на необходимость введения антропологиче ского измерения в историко-педагогические исследования, обращенного к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности, как воспитателю и воспитуемому. Ведущим подходом данного измерения, вскрывающим антропологический фундамент педагогики, позволяющим проследить, каким образом в различных исторических обстоятельствах осмысливались и решались в процессе образования и воспитания задачи развития телесных, душевных и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности, является антропологический подход [45, с. 32].

Данное диссертационное исследование посвящено изучению пробле мы педагогического конфликта в истории отечественной системы образо вания и воспитания. Поскольку антропологическое направление по праву считается одним из важнейших достижений русской педагогической мыс ли, оно гармонично сочетается с русским менталитетом, направленным на постижение природы человека, на создание условий деятельности, соот ветствующей родовой человеческой сущности и личностным потребно стям [302, с. 121].

Педагогико-антропологические идеи играли в развитии русской педа гогической теории гораздо большую роль, чем это было принято считать ранее. Объективная оценка русской педагогики предполагает историко научную реконструкцию наследия ее представителей, выход на систем ный уровень анализа их концептуальных построений. Современный этап в развитии отечественной педагогической науки дает возможность увидеть в наследии русских педагогов ранее незамеченное, непонятное, выявить новые аспекты содержания их педагогических идей [302, с. 121].

Обращаясь к истории антропологического подхода в отечественной педагогике, мы находим, что В.Г. Белинский первым в истории русской педагогики сформулировал идею общечеловеческого воспитания [300, с. 185]. Вслед за ним Н.И. Пирогов [257] развивал гуманистическую идею воспитания "истинных людей", с развитыми умственными способностями, нравственной свободой мысли и убеждениями [300, с. 185].

Верную мысль К.Д. Ушинский изложил в фундаментальном труде "Че ловек как предмет познания. Опыт педагогической антропологии" [350] – весь спектр антропологических наук составляют ту базу, из которой педа гогика черпает знания и средства, необходимые для достижения ее целей.

В дальнейшей истории педагогики отчетливо прослеживается реализация этого положения на практике.

Антропологические идеи активно разрабатывались и в зарубежной пе дагогике. В 1928 г. вышел труд немецкого ученого Г. Ноля "Педагогиче ское человековедение", который представлял собой попытку синтеза раз личных подходов к человеку в качестве теоретической основы педагоги ческой деятельности. Его последователи О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дерболав, М. Бубер, Х. Виттич, Г. Файль и др. обсуждали главный во прос педагогического антрополога – вопрос об открытости и незавершен ности сущности человека;

именно в этом – основа свободы действий для педагога.

Мировоззренческое значение антропологических идей состояло в по нимании человека как творческого, самосозидающего существа, в призна нии человеческой личности и индивидуальности как самоценности и ее приоритета перед государством, в рассмотрении образования как атрибута человеческого бытия, а не как функции общества [298, с. 15].

Еще в конце 20-х гг. ХХ в. Ф.Ф. Королев обосновал положение, что человек в деятельности, на практике, обнаруживает и проявляет внутрен ние свойства, заложенные природой и сформированные жизнью и воспи танием. Эта идея стала впоследствии лейтмотивом отечественной педаго гики, предопределила ее методологические принципы, позволила на ру беже третьего тысячелетия возродить концепцию личности, основанную на идеях природо- и культуросообразности [20, c. 74].

В последние десятилетия проблемы теории и методологии антропологи ческого подхода исследовались благодаря усилиям Б.М. Бим-Бада, Р.У. Бог дановой, В.И. Гинецинского, Е.И. Исаева, В.Б. Куликова, В.С. Леднева, Л.М. Лузиной, В.Л. Матросова, Л.К. Рохлевской, В.И. Слободчикова, Ю.С. Тюнникова, В.В. Чистякова и многих других.

В.А. Сметанин убежден, что в действительности антропологический подход в педагогике не может быть реализован, если:

1) в педагогическом процессе применяются авторитарные методы вос питания. Невозможно, к примеру, добиться жизнелюбия у человека, на сильно заставляя его любить жизнь;

2) используются гуманистические методы (например, равноправные, демократические взаимоотношения ученика и учителя) воспитания, но при этом образовательная цель находится вне самого человека. Эта цель находится в зависимости от различных философских, мировоззренческих или иных теорий, идеалов или от потребностей сегодняшнего общества.

Он поддерживает мнение, что истинная цель педагогического процес са в реализации антропологического подхода может быть выражена как развитие человеческой природы с непрогнозируемым результатом. Таким образом, эволюционный и свободный характер развития человека как один из принципов антропологического подхода должен быть основопо лагающим в педагогических концепциях и теориях сегодняшнего дня.

[300, с. 187]. Это позволит иметь перспективу реализации антропологиче ского подхода в исследовании взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии.

Понимание сущности педагогического конфликта в контексте антро пологического подхода кардинально иное. Антропологически ориентиро ванный педагог признает, что очень многое в проявлениях человека как субъекта может быть объективировано и адекватно отражено научным познанием и тем самым превращено в объект управления. Многое, но да леко не все, ибо субъективность не может быть до конца сведена к инте риоризации объективного.

Взаимодействуя с учащимися в педагогическом процессе, антрополо гически мыслящий и действующий педагог всегда будет учитывать наличие в них ядра субъективности, которое К.А. Сартр называл "нерефлектируемым coqito", В.А. Лефевр – "экзистенциальным вакуумом", а Н.А. Бердяев – духовностью. Именно это ядро в конечном итоге и определяет неповто римый облик каждого из людей [125, с. 61–62]. Поэтому конфликт в кон тексте антропологического подхода – это педагогическая форма субъект субъектного взаимодействия между воспитателем и воспитуемым. Можно сказать, что это – своеобразное педагогическое программирование разви тия личности (что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человече ское в другом – в воспитаннике) и помощь воспитаннику в процессе са моразвития выразить свою индивидуальность. Его наиболее адекватной формой является диалогическое общение, герменевтическое понимание (сопереживание, сочувствие), сущность которого наиболее полно и выра жается в отношении к другому человеку [125, с. 62].

Обращение к истории педагогики свидетельствует о том, что воспита ние чаще всего основано на принуждении и данная форма по традиции применяется и сегодня при воспитании и обучении учащихся. Педагоги ческая конфликтология с позиции антропологического понимания воспи тания категорически отвергает такой подход.

Поскольку свобода – это атрибутивная характеристика человека как субъекта, то важнейшей особенностью воспитания как процесса антропо логического является то, что оно основывается на человеческой свободе, на любви к добру, а не на принуждении, насилии, страхе наказания [125, с. 62]. На эту особенность воспитания обращали внимание многие вы дающиеся представители отечественной психолого-педагогической науки.

Так, например, Л.С. Выготский отмечал: "Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравствен ного чувства. Нравственное в психологическом смысле всегда свободно" [79, с. 67]. Анализируя недостатки воспитания, основанного на несвободе, выдающийся отечественный ученый полагал, что оно не может быть ус пешным по следующим причинам: во-первых, такое воспитание, запуги вая слабого, вызывает сопротивление у сильного;

во-вторых, способствует формированию у личности самолюбования своими поступками, что педа гогически некорректно;

в-третьих, фиксируя внимание воспитуемых на их проступках, оно тем самым провоцирует к их совершению [79, с. 69].

Воспитание же, в ходе которого приоритет отдается ненасильствен ным приемам взаимодействия с учащимися, придает их поведению сво бодный характер, превращает его в средство самореализации. В итоге по ведение, усвоенное учащимися, становится более гибким, творческим, легко трансформируемым, адаптивным, что приводит к развитию у них положительных чувств, симпатии, аттракции по отношению к воспитате лям и более терпимого отношения к несовершенству товарищей [125, с. 63].

Проблеме свободного воспитания уделялось большое внимание раз личными выдающими отечественными учеными. Рассмотрим их взгляды на свободу с антропологических позиций.

Традиционная педагогика, реализуя "схему" субъект-объектного взаи модействия с ребенком, рассматривает мир детства как часть мира взрос лых, часть, не равноценную целому и подчиненную ему, его целям, уста новкам и ценностям. В методологических пределах этой "схемы" ребенок – это всегда ученик, воспитанник, подопечный, ведомый, а педагог – учи тель, наставник, воспитатель, ведущий. Содержание взаимодействия меж ду ними транслируется только в одном направлении – от взрослого к ре бенку, а форма взаимодействия – полный контроль над ребенком в ходе воспитания и обучения [125, с. 64–66]. Проявления такого взаимодействия между педагогами и учащимися многообразны. Это и приверженность значительной части педагогов авторитарному стилю руководства и обще ния, и их ориентация на дисциплину и организованность как главный смысл педагогической деятельности, и использование силы коллектива для манипуляции сознанием учащихся.

Установки же педагогической конфликтологии на взаимодействие пе дагога и учащегося кардинально иные. Оно понимается как особая форма индивидуального контакта между взрослым и ребенком, имеющего две одинаково важные цели – внешнюю и внутреннюю. Данная позиция пол ностью поддерживается педагогической антропологией.

Внешняя, деловая цель состоит в том, что воспитатель как наставник делится с ребенком своим жизненным опытом, знаниями, умениями, на выками. Внутренняя – собственно педагогическая, нравственная цель со стоит в том, чтобы на основе взаимной приязни, симпатии и эмпатии на ладить человеческий доверительный нравственный контакт, обмениваться в процессе взаимодействия опытом индивидуальной жизни, обсуждать проблемы идеалов, потребностей, интересов, давать оценку событиям общественной жизни, анализировать ход личной жизни, многообразные отношения с миром. В таком индивидуальном взаимодействии воспитате лю легко изыскать способы и средства утверждения в ребенке нравствен ной устойчивости, оказания духовной поддержки, формирования оптими стической психологической установки. Товарищеская привязанность, возникающая в процессе такого взаимодействия, позволяет педагогу эф фективно влиять на мотивы воспитуемого, пробуждать в нем обществен ные и личные стимулы, раскрывать жизненную перспективу, удерживать от бурных эмоциональных порывов, необузданных страстей и необдуман ных действий, стабилизировать психику ребенка [125, с. 66].

Наиболее глубоко сущность такого взаимодействия между педагогом и учащимся раскрывается в масштабах антропологического подхода по средством понятия "событийная общность", которая мыслится как живая общность, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней, их внутреннее ценностно-смысловое единство при внешней противопоставленности, как уникальная, внутренне противоречивая, живая общность педагога и уча щегося [299, с. 171].

Идеи поставить развитие педагогической конфликтологии на основу результатов исследования человеческой природы, изучения природы че ловеческой активности и главных форм ее проявления могут и сейчас по служить одной из отправных точек развития данного направления педаго гической теории.

Кроме перечисленных подходов к решению поставленных задач, ис следование проблемы конфликта в педагогике требует определения ис ходных методологических позиций, которые призваны обуславливать исследование по раскрытию сущности ценностных приоритетов сферы образования и воспитания и их реализации в педагогической практике. Для рассмотрения конфликта в таком контексте необходимо использовать аксио логический подход к исследованию проблемы (Е.П. Белозерцев, И.Б. Котова, О.К. Позднякова, З.И. Равкин, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.).

В данном исследовании будем придерживаться точки зрения В.П. Ту гаринова, согласно которой конфликт необходимо рассматривать в кон тексте системы ценностей, так как "ценность – это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы" [336].

Ценности формируются исторически и фиксируются в педагогической науке. Согласно точке зрения И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова [286, с. 22], в педагогике ценности всегда отражали как само отношение к ребенку, так и государственную образовательную политику, и уровень развития педа гогической науки вообще. Стремление обосновать особую ценность для человеческого бытия происходило на всех этапах развития педагогиче ского знания, однако оно было следствием тех взаимоотношений, которые складывались в процессе педагогического взаимодействия. Человек не выбирает ценностей, но признает их в качестве установок для своего по ведения.

Анализ литературы по истории педагогики [13;

14;

121;

143;

144;

176;

199;

226;

227;

247] показывает, что каждый этап в развитии общества сти мулирует сферу образования на поиск новой системы ценностей, которая приводит к новому рассмотрению и отношению к конфликтам. Ценности образования действуют на каждом этапе его развития как моральные им перативы. Вот почему ценности постоянно меняются и уточняются. Исто рический опыт свидетельствует, что на определенных этапах развития обще ства происходит переориентация в ценностях образования, и они могут вновь обретать или, наоборот, утрачивать свои адаптивные свойства к новым усло виям, а, следовательно, для историко-педагогического исследования необхо димо изучить ценности конкретного исторического периода.

За логику аксиологического подхода в данном исследовании берутся идеи Е.П. Белозерцева [286, с. 31;

32, c. 100–101], который считает, что в истории развития образования России можно выделить характерные чер ты (или константы), под которыми он понимает "постоянные, практиче ски неизменные при тех или иных преобразованиях черты, которые дела ют явление русского воспитания целостным и позволяют увидеть его природу в самых общих чертах" [32, c. 100–101].

Первая константа – духовность. Духовность – это понятие, описываю щее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми. В период преобладания "Педагогики православия" проблема конфликта рассматривается выдающимися отечественными учеными в контексте нравственных и религиозных учений, которые и будут рассмат риваться с точки зрения аксиологического подхода. Это позволит соотне сти духовность с нашей историей и современностью и понять суть взаи модействий и противоречий, которые наблюдаются сейчас в жизни наше го общества.

Вторая константа – открытость – способность русской культуры и об разования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценно сти, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповто римость и единственность. В нашем случае эта константа также имеет важное значение, поскольку формирование отечественной конфликтоло гии происходило со значительным отставанием от зарубежной и опира лось на уже полученные и сформированные выводы.

Третья константа – традиционность – опора на народную культуру, педагогику. Следовательно, с позиций аксиологического подхода необхо димо рассмотреть менталитет русского народа, поддерживаемый народ ными традициями. Н.А. Бердяев: "два противоположных начала легли в основу формации русской души… Можно открыть противоположные свойства в русском народе: деспотизм, гипертрофия государства и анар хизм, вольность;

жестокость, склонность к насилию и доброта, человеч ность, мягкость;

искание Бога и воинствующее безбожие;

смирение и на глость;

рабство и бунт" [286, с. 32]. В связи с приведенным высказывани ем важным представляется найти социокультурные предпосылки станов ления идей современной педагогической конфликтологии, в частности, педагогической ценности конфликта в педагогическом процессе.

Таким образом, данное исследование ориентировано на позиции, со гласно которым конфликт необходимо рассматривать в контексте систе мы ценностей. В этом случае аксиологический подход дает возможность выявить социокультурные предпосылки становления педагогической конфликтологии. Используя данный подход, предполагается аргументи ровать объективность взглядов на конфликт в педагогическом взаимодейст вии в контексте трех констант аксиологического подхода – духовности, от крытости и традиционности. Представления о социокультурных предпосыл ках становления идей педагогической конфликтологии, основанные на ак сиологическом подходе, являются третьим концептуальным положением.

Данные положения являются ориентиром для историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии.

Как видно, аксиологический подход к изучению нашей проблемы очень тесно перекликается с культурологическим подходом, пренебрегать которым ни в коем случае нельзя. Культурологический подход позволяет рассмотреть проблемы педагогического образования в общекультурном контексте. Педагогика по своей сути культуросообразна, она в разные периоды общества отражала и отражает соответствующий уровень куль туры. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления культурологического подхода.

На протяжении последних десятилетий идет интенсивная разработка широкого круга культурологических проблем образования, что продикто вано потребностями нового этапа развития человеческого сообщества. Не случайно понятие "культура" все чаще прилагается к основным понятиям теории образования и педагогики.

Вплоть до настоящего времени шло накопление идей и осмысление возможностей культурологического подхода. Культурологический под ход, как совокупность методологический и методических принципов трактовки образования с позиций культуры, заложил основу для интегра ции многих инновационных идей и создания культуросообразной модели образования [190, с. 74–75].

Культура является в какой-то степени мерой развития человека, так как она характеризует не только и не столько объем усвоенных им ценно стей общественной жизнедеятельности людей на протяжении всей их ис тории, сколько сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям.

Именно поэтому культура воплощает стиль мышления и поведения чело века. Она характеризует не только образованность, но и его воспитан ность, умение направить любую сложную конфликтную ситуацию в русло понимания и установить дружеские отношения.

Становится очевидным, что от того, каким уровнем культуры облада ют учитель, зависит успешность формирования личности учащихся.

Культура, в первую очередь психологическая и педагогическая, является важнейшим фактором в деятельности педагога, воспитателя и является основополагающим моментом во взаимоотношениях людей. Ведь культу ра и подразумевает умение мыслить, внимательно выслушать, сделать правильные встречные движения, понять собеседника и в корректной форме переубедить его, если необходимо, а не идти напролом и потом расплачиваться за свои ошибки.

На современном этапе развития общества проблема культуры, проти водействие разложению, размыванию созданных в течение веков духов ных ценностей, выступает как одна из важнейших общечеловеческих задач.

Многие исследователи, разрабатывающие современные подходы к культуре личности, культуре взаимоотношений и культуре вообще, особо подчерки вают потребность в более глубоком понимании ее гуманистического харак тера. Базовой при этом является концепция общечеловеческих ценностей, ибо она объединяет людей, принадлежащих к различным культурам.

В настоящее время существует множество вариантов определения по нятия "культура". В Энциклопедическом словаре культура (лат. cultura) определяется как воспитание, образование, развитие. В нашем исследова нии понятие "культура" употребляется в более узком смысле для характе ристики поведения человека, способов и форм его общения. Одним из проявлений культуры является система норм и ценностей. Именно в та ком видении культуры заключается специфика гуманитарного ее анализа.

Стержень, центр культуры педагога составляют основные показатели, представляющие определенные критерии культуры личности преподава теля, способствующие выполнению ее "ролей" во всех аспектах педагоги ческой деятельности. Это – общение, поведение, внешний вид, умение устанавливать контакт и что самое главное умение относиться к учащим ся как к личности. Все это в свою очередь способствует успешной реали зации преподавателя в его деятельности.

Изучив исследуемый нами период времени можно заключить, что мно гие ошибки, совершаемые в процессе формирования культуры личности, повышения ее уровня, заключались в отрывочных процессах, бессистем ных поисках форм и методов формирования отдельных феноменов куль тур без учета их взаимосвязи. Так, часто на практике педагоги, обращая внимание строгую дисциплину и послушание, не учат ребенка культуре отношений между людьми, не рассказывая им, как находить выход из сложных ситуаций, в которые они попадают.

Рассматривая проблему формирования культуры личности учителя, мы особое внимание обращали на реформы народного образования, орга низацию учебно-воспитательного процесса в школе в разные периоды времени, на задачи и цели, стоявшие перед учителями в условиях истори ческого развития общества. Проводимые в России реформы народного образования во все большей мере учитывали меняющуюся жизнь и отно шения между людьми. В частности для этих изменений характерны сле дующие моменты. Во-первых, пересмотр целей образования в зависимо сти от рассматриваемой эпохи. В новых условиях резко возрастает куль турообразующая роль образования и школы. В настоящее время школа призвана обеспечить воспитание коммуникабельного и общительного человека. Но так было не всегда: и уровень и характер культуры менялся в ходе социального прогресса. Это культура взаимоотношений включает необходимый комплекс знаний, идей, ценностных представлений, уни версальных способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможно взаимопонимание и взаимодействие людей, гармония человека и общества, человека и природы, созидательная социальная деятельность.

Во-вторых, происходит постоянный пересмотр устройства учебных за ведений, стиля и методов обучения. Российская школа становится не только многоликой, многовариантной и самоуправляемой. Идет процесс ее гуманизации, под которым понимается полный отказ от авторитарной педа гогики и выдвижение на первый план личности ученика, удовлетворения его запросов, развития его индивидуальных способностей. Из просветительного учреждения школе предстоит превратиться в центр живой культуры.

Таким образом, педагогическая конфликтология должна включать в себя само понятие – культура, преодолеть однобокое представление о ней как о совокупности сведений о культуре, увидеть в культуре главное – ценности и нормы, способы мышления и поведения.

Методический уровень предполагает выделение специального подхо да, отражающего особенности взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в истории отечественной педагогики.

В основу группирования и проблемно-содержательного наполнения исследовательских подходов из второго выделенного нами уровня – пара дигмальных подходов – были положены концептуальные взгляды Г.Б. Кор нетова и Н.С. Розова на структуру и особенности социально-онтологи ческого пространства истории, позволяющие взаимодополняюще пред ставить и проанализировать историко-педагогический процесс как много слойную динамичную онтологическую реальность. Парадигмальные под ходы позволяют отразить следующие ведущие измерения историко педагогического процесса:

собственно педагогическое измерение, фиксирующее качественную определенность историко-педагогического процесса и обращенное к внутренней логике его развития. Подходы данного измерения – парадиг мально-педагогический и полипарадигмальный – ориентированы на вы членение в массиве педагогических фактов и феноменов системы устой чивых, качественно определяемых внутренних связей и свойств, позво ляющих группировать эти феномены и факты, осуществлять их сравне ние, строить типологию;

антропологическое измерение, обращенное к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности, как воспитателю и воспи туемому. Ведущим подходом данного измерения, вскрывающим антропо логический фундамент педагогики, позволяющим проследить, каким об разом в различных исторических обстоятельствах осмысливались и реша лись в процессе образования и воспитания задачи развития телесных, ду шевных и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности, является антропологический подход;

социокультурное измерение, устремленное к многообразным общест венным предпосылкам и обстоятельствам (классовым, экономическим, социальным, политическим, религиозным и др.) исторического развития образования и педагогического знания. Соответственно подходы, раскры вающие это измерение (культурологический, аксиологический, цивилиза ционный, социально-стратификационный, стадиально-формационный), строятся по различным социокультурным основаниям взаимосвязанного функционирования и развития общества и его педагогической сферы, обеспечивают наполнение педагогической теории и практики емкими со циокультурными смыслами [45].

В данном исследовании примем за основу логику Г.Б. Корнетова, ко торый считает, что изучение историко-педагогического процесса, его со держания, направленности, эволюции, форм проявления, особенностей динамики предполагает не только разработку концептуальных моделей исследования педагогических феноменов прошлого и настоящего, но и создание матрицы анализа педагогических феноменов, позволяющей рас сматривать их по универсальным параметрам, которые делают возмож ным их систематизацию, типизацию, классификацию. Выделяемые аспек ты матричного анализа могут по-разному рефлексироваться в истории образования и педагогической мысли и быть представлены в своем реаль ном бытии как инплицитно, так и эксплицитно [179, с. 110].

Г.Б. Корнетов выделяет восемь аспектов исследования педагогических феноменов в рамках единой матрицы их анализа, которые позволяют ор ганично соединить рассмотрения антропологического измерения этих феноменов, их социокультурное измерение, собственно педагогическое измерение, вписав их в контекст целостного процесса социализации инкультурации человека и средового подхода к образованию, а также рас смотрев их в логике соотношения опыта человечества и личного опыта в структуре осуществления образования. Каждый аспект может быть пред ставлен одним из трех базовых вариантов, которые в реальной истории редко существуют в чистом виде и определяют лишь общую тенденцию развития формы реализации того или иного аспекта бытия конкретного более или менее общего педагогического феномена, рассматриваемого в рамках макро- или микроисторического подходов с той или иной сте пенью его типизации или индивидуальзации [179, с. 115].

В соответствии с этим утверждением разработаем универсальную мат рицу, которая применима к исследованию конфликтов в педагогическом взаимодействии в историческом аспекте:

0 а а а 22 A4 а а а 31 0 а Матрица имеет размерность 4 3, где строки составлены в соответст вие с подходами конкретно-научного уровня (цивилизационный, антро пологический, аксиологический, культурологический), представленными выше, а столбцы отражают внутреннее состояние субъекта педагогиче ского взаимодействия, конкретные педагогические влияния на него и ор ганизацию педагогического процесса в целом.

Внутреннее Внешние Организация Подход состояние педагогические педагогического учащегося влияния процесса Цивилизационный 0 0 a Антропологический a21 a 22 Аксиологический a 31 a 32 a Культурологический 0 0 a Рассмотрим подробно каждый из элементов матрицы.

Строка антропологического подхода представлена двумя элементами.

Первый элемент строки а21 предполагает понимание роли и места внут ренней активности человека в процессе его становления [179, с. 111].

Эволюция взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии пока зывает, что возможно выделение двух версий решения этой проблемы.

Первый – это выделение в качестве основного источника, определяющего внутреннее состояние (желание, активность) ребенка, внешних обстоя тельств. То есть внутренняя потребность ребенка к гармоничным взаимо отношениям стимулируется, направляется извне и используется для дос тижения "внешних" педагогических целей. Вторая версия заключается в том, что ребенку изначально присуще стремление разрешать конфликт ные ситуации. Задача педагога в этом случае сводится к созданию усло вий для развития этих способностей, стимулирование и, в случае необхо димости, ее коррекции.

Второй элемент строки матрицы а22 связан с рассмотрением воз можности понимания возможности и границ "формируемости" человека как субъекта взаимодействия.

Он предполагает, что ребенок с рождения обладает рядом качеств, ко торые существенны для его становления и социализации. Однако, не смотря на то, что результаты педагогических воздействий во многом бу дут зависеть от их учета, тем не менее, они не предполагают безусловного "подстраивания" педагога "под ребенка" и следования лишь за тем, что дано ему от рождения и не рассматриваются как системообразующие фак торы его становления. Таким образом, ребенка можно обучить конструк тивному поведению в конфликте, воспитать, сформировать у него кон фликтологическую культуру.

Строка цивилизационного подхода представлена элементом матрицы а13, который определяет место и роль педагогических, целенаправленно организуемых влияний. В соответствии со вторым элементом также выде ляются два варианта подобных влияний. Первый предполагает, что педа гогические влияния являются ведущим фактором, обеспечиваются специ ально создаваемыми условиями (религиозное воспитание, коллективизм и пр.). Второй состоит в том, что необходимо определить допустимые гра ницы педагогические влияния, в каждом конкретном случае определять их возможности (свободное воспитание).

Третья строка – строка аксиологического подхода является отражени ем педагогических ценностей и содержит три элемента.

Элемент а31 матричного анализа предполагает рассмотрение ин терпретаций нормы поведения с точки зрения педагогики. Предельных ориентации педагогических взглядов может быть выделено три, все они предполагают приведение становящегося человека посредством образова ния (воспитания и обучения) к определенной норме:

1) норма соотносится с общественными функциями и социальными ролями человека. Стремление подготовить человека к выполнению опре деленных функций, связанных с его половозрастной, этнической, соци ально-классовой, профессиональной, гражданской, религиозной и др. об щественной принадлежностью;

2) норма, к которой стремится привести педагог своего ученика. Ори ентация на норму, в котором представлено воплощение некого идеала человека;

3) норма по отношению к самому себе. Обеспечение максимально возможной реализации потенциала каждого конкретного человека.

Элемент а32 матрицы отражает характер педагогических воздействий.

Они могут пониматься преимущественно как [179, с. 112]:

1) взаимодействия, "выковывающие" из растущего ребенка человека, соответствующего целям наставника, тому образу, который он рисует в своем сознании, и к которому ведет питомца, педагогически организуя его жизнь (авторитарная педагогика);

2) взаимодействия, в ходе которых в результате совместных усилий происходит образование человека и это момент взаимности, "совместно сти" выдвигается на первый план при организации педагогического взаи модействия (педагогика поддержки);

3) поддержка развитию ребенка, способствующая реализации его по тенциала и, по существу, сводящая к минимуму момент воздействия педа гога на ребенка и выдвигая на первый план активную роль ребенка, за которым в процессе педагогического взаимодействия должен следовать наставник (свободное воспитание).

а33 – элемент матричного анализа, предполагающий рассмотрение пе дагогических способов организации процесса образования. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных для этого средств. Можно выделить три модели организации процесса обра зования:

1) организация на основе принципа авторитета педагога (педагог от крыто признается ведущим организатором процесса образования ребенка, определяющим цели его воспитания и обучения и отбирающим способы и средства организации развития ребенка в соответствии с поставленными целями;

воспитанник же сознательно должен признать себя ведомым и следовать за наставником);

2) организация на основе принципа педагогической манипуляции (пе дагог определяет цели, пути, способы и средства развития ребенка, созда вая у него иллюзию самостоятельной и независимой жизнедеятельности в процессе образования);

3) организация на основе принципа педагогической поддержки (педа гог в определении целей, путей, способов и средств образования ребенка следует за ним, за его потенциалом, интересами, потребностями и способ ности, помогая в их актуализации и реализации, а также содействуя реше нию его личностных проблем) [179, с. 113].

Четвертая строка матрицы отвечает требованиям культурологиче ского подхода и содержит элемент а43. Он предполагает рассмотрение эволюции понимания конфликта в педагогике как способа воспроизводст ва или как способа изменения существующей культуры с точки зрения подготовки учащегося к определенному типу взаимодействий. С этой точки зрения возможны следующие варианты:

1) переосмысление и развитие существующих взглядов на конфликт в педагогике;

2) преодоление имеющихся взглядов на педагогический конфликт, присущих им стереотипов, создание новых способов предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии;

3) воспроизводство существующих взглядов на конфликт в педагоги ческом взаимодействии.

Применение предложенной универсальной матрицы к анализу истори ко-педагогического процесса эволюции взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии может способствовать их систематиза ции, классификации, выделению сущностных характеристик, а также вы явлению динамики педагогических традиций, чему и посвящена вторая глава исследования.

Глава СУЩНОСТНЫЕ ПРИЗНАКИ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX–СЕРЕДИНЫ XX ВЕКА 2.1. Периодизация развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика Отечественная педагогическая конфликтология является молодой нау кой, что не позволяет подробно и глубоко изложить историю ее развития.

Разобраться и понять становление и историческую динамику научных знаний в данной области возможно с помощью периодизации историче ского развития педагогической науки [16, с. 35].


Проблема периодизации и выделения отдельных этапов является од ной из сложнейших проблем истории педагогической науки. С момента своего возникновения историческая мысль всегда сопровождалась стрем лением дать периодизацию исторического процесса. По словам К. Яспер са, "попытка структурировать историю, делить ее на ряд периодов всегда ведет к грубым упрощениям, однако эти упрощения могут служить стрел ками, указывающими на существенные моменты" [386, с. 52]. Н.А. Кон стантинов рассматривал проблему периодизации в качестве одного из центральных вопросов истории педагогики как науки [171, с. 101].

Ф. Ге в "Истории образования и воспитания" писал: "История педаго гики, являясь составной частью всеобщей истории, есть история развития науки и искусства воспитания. История воспитания есть, таким образом, важный отдел истории человечества;

она имеет целью показать, как люди под влиянием прогресса научного, социального и морального, мало помалу видоизменяли свои взгляды на воспитание и образование детей" [82;

46, с. 54].

Взгляды на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика также имеют свое становление, предопределяемое ходом истории человеческого общества. Чтобы получить полный обзор зарождения, ста новления, развития взглядов на конфликт педагогического взаимодейст вия, необходимо уделить внимание построению периодизации их истори ческого развития.

Периодом в истории науки называется определенная стадия, которая характеризуется совокупностью специфических признаков, свойственных данному периоду [373, с. 149]. При этом каждый основной этап является необходимой ступенью, "одним из посредствующих звеньев этого развер тывания, причем эволюция основного противоречия – это процесс возрас тания не только количества посредствующих, промежуточных звеньев, но и их качественных различий, выражающих специфику каждого главного этапа истории предмета" [183, с. 40].

Современная педагогическая конфликтология является одним из эта пов эволюции взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимо действии и тесно связана с ее прошлыми периодами. Несомненно, педаго гическая конфликтология – это новая отрасль педагогической науки, ко торая имеет свои существенные отличия, но вместе с тем она генетически связана с предшествующими периодами развития педагогики, а поэтому преемственность неизбежна.

Связь с прошлым опытом наиболее ярко проявляется на начальном этапе каждого нового периода, когда наряду с элементами новой системы в измененном виде продолжают функционировать элементы, свойства предыдущей системы [208, с. 65]. Генезис взглядов на конфликт в педаго гическом взаимодействии предполагает раскрытие, прежде всего, времени и причин их возникновения, этапов развития.

Метод периодизации исторического процесса, по А.И. Зевелеву, со стоит в выделении формаций, эпох, периодов и этапов, отличающихся друг от друга своеобразием определенных исторических закономерно стей, тенденций. Кроме того, при его использовании происходит членение на этапы и периоды для того, чтобы обнаружить решающее направление развития научной мысли на каждом новом отрезке "историографического времени", выявить новые явления внутри действующих и выступающих им на смену историографических пластов [135, с. 42–43].

Гносеологией отмечается, что при изучении истории развития, преоб разования, угасания любого материального или духовного явления важно помнить, что мы всегда, по сути, имеем дело с поступательным процессом зарождения и проявления различий;

процессом, отличающимся внутрен ней диалектичностью, сложностью в понимании и интерпретации внеш них и внутренних факторов, включающим в себя ряд качественно своеоб разных этапов, фаз (явных и скрытых, основных и не основных, сущест венных и несущественных) и т.п. При этом каждый из этих этапов следует рассматривать как некоторую целостность, как качественно определен ную систему, имеющую свою специфическую структуру, элементы, ие рархии, связи и т.д. [46, с. 48].

Построению периодизаций развития педагогики всегда уделялось дос таточно большое внимание, как в дореволюционный, так и в советский периоды развития педагогической науки. Сегодня работа в этом направ лении также продолжается. Предлагаются различные подходы – общие и частные, а также модели (согласующиеся друг с другом или находящиеся в контрадикции).

П.Соколов в "Истории педагогических систем" считает, что историю педагогики, как и гражданскую историю, можно, прежде всего, разделить на периоды: дохристианский и христианский [305, с. 3–4]. Ф. Ге в "Исто рии образования и воспитания" применительно к истории педагогическо го знания полностью отразил этапы и логику развития гражданской исто рии человечества [82]. А.М. Савченко, рассматривая вопросы периодиза ции выделяет три этапа, исходя из общей периодизации истории России – дворянский (1825–1861 гг.), разночинский (1861–1895 гг.) и пролетарский с 1895 г. [284, с. 158–164]. А.П. Виноградов, С.А. Пиналов, Г.И. Черняв ский также рассматривают три этапа – дворянский (до 1800 г., 1800– 1861), разночинский (1861–1894), пролетарский (1895–1917), выделяя в пролетарском этапе три периода – 1895–1904, 1905–1907, 1907–1917 гг. [70].

Исходя из результатов анализа, проведенного С.В. Бобрышовым, сле дует отметить, что практически абсолютным большинством и отечествен ных, и зарубежных историков педагогики признавалась безальтернатив ность деления ее на периоды в соответствии с всемирной историей [46, с. 48– 57]. Как верно подметил Н.В. Назаров, самым простым и очевидным спо собом установления периодизации истории педагогики было элементар ное "калькирование всемирной истории" [235, с. 29].

Какие существуют подходы к периодизации педагогической науки? В общей методологии науки наиболее популярными являются периодиза ции по формальным признакам, – формальный (абстрактный) подход, – когда в основу вычленения периодов и ступеней истории предмета кла дется тот или иной отдельный "признак" (или их группа) в соответствую щем количественном или качественном проявлении, а также периодиза ции, основанные на проблемно-генетическом (диалектическом) подходе, по которому критерием деления становится генезис основного противоре чия (совокупности базовых противоречий) в структуре исследуемого предмета [112, с. 148–149]. Главные формы, ступени развертывания этого противоречия и выступают главными этапами развития предмета, необхо димыми фазами его истории [46, с. 48].

Наиболее часто встречающимся подходом к периодизации историче ских процессов является хронологический подход, который предлагает осуществлять периодизацию через "условное деление какого-либо исто рического процесса на хронологические периоды соответственно их от личительным особенностям, определяемым в зависимости от избранного критерия" [303, т. 2, с. 40]. Как отмечает С.В. Бобрышов, главным и са мым трудным в данном подходе является именно выбор критериев, в со ответствие с которыми и должны устанавливаться особенности проявле ния исторических явлений, феноменов и процессов как основания для их периодизации [46, с. 48].

Один из подходов периодизации наук разработан на материале исто рии естествознания В.С. Степиным и В.В. Ильиным [140;

314]. Этот под ход опирается на выделении в истории науки, как целостном феномене, трех основных этапов: классического, неклассического, постнеклассиче ского (современного). Для каждого из этих этапов разрабатываются соот ветственные нормы и методы научного исследования, формируется свое образный понятийный аппарат и т.п.

В исследованиях социально-исторического плана, к которым относят ся и историко-педагогические работы, традиционно принято фиксировать существенную связь исторического времени изучаемой проблемы с раз витием общества. Данная связь проявляется в том, что деление историче ского времени существования и развития того или иного феномена или явления как опредмеченной проблемы на определенные периоды и этапы производится в соответствии с исторически значимыми событиями, про исходящими, в первую очередь, в социуме. Этой логике изначально под чиняются и теоретические исследовательские концепции, и конкретные исследовательские задачи. Но, несмотря на "традиционность" и "приня тость", этот подход уже не может претендовать на всеобъемлемость и требует существенных даже не корректировок, а методологических до полнений. Хотя учеными сегодня и предлагаются соответствующие про граммы исследования времени в истории, но они порождают гораздо больше вопросов, чем дают ответов на то, как строить такую периодиза цию [46, с. 49].

И.Ю. Замчалова предлагает следующий порядок проведения историче ского исследования в рамках заявленного подхода [134, с. 75–76].

Первый пункт программы – это выбор и разграничение историко временных интервалов, а также их масштабов. Однако уже эта позиция порождает целый ряд вопросов, каждый из которых является самостоя тельной методологической проблемой: Что может стать основополагаю щим принципом осуществления разграничения педагогической истории по аспекту времени и аспекту масштаба? Те или иные события? Но какие?

Знаменующие смену исторических эпох (капитализм, социализм, постсо циализм)? Выступающие существенными детерминантами преобразова ний практически всех сфер жизни общества (отмена крепостного права, революции, войны, распад государства)? Определяющие кардинальную насильственную смену вектора развития науки и практики (запрет педо логии, разгромная сессия ВАСХНИЛ по генетике)? Определяющие эво люционную или революционную смену направленности и структуры на учной мысли, смену научных парадигм (крупные научные открытия в со ответствующих отраслях науки, достижения в области физиологии, пси хологии, социологии, резонансные достижения в сфере инновационной практики)? и т.д. Эти и многие другие вопросы настоятельно требуют собственной методологической проработки.


Далее в структуре данного направления работы, отмечает ученый, также важно решить задачу преобразования временных, диахронных про цессов в функциональные, синхронные. При этом все исследовательские процедуры (описание феноменов, их анализ, сравнение, оценка) должны быть связаны с абстрагированием от реальной последовательности "то чечных" событий и построением достаточно больших временных интер валов, внутри которых изучается явление. С аспектами важности и дол женствования сказанного все понятно [46, с. 50].

На втором этапе реализации упомянутой программы необходима вы работка фундаментальных понятий, используемых для описания времен ных процессов, любых исторических изменений в аспекте значимых ис торических фактов, что, как справедливо подчеркивает сам автор про граммы, по сути, является отдельной методологической проблемой. При этом отмечается, что здесь действует непреложное правило: отбор, клас сификация и типология исторических фактов предполагают их последова тельность и определенную связь во времени [46, с. 50].

Выявление объективных основ для построения периодизации является одной из серьезнейших методологических проблем в историческом исследо вании развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии.

Применение периодизации как метода исследования, ее научность свя заны в первую очередь с выбором критериев периодизации. В историо графии, как и в исторической науке, такими критериями выступают ба зисные и надстроечные факторы в жизни общества и связанные с ними объективные и субъективные элементы развития исторического знания.

Кроме того, критериями периодизации в историографии являются качест венные изменения в развитии исторической науки, трансформация мето дов и характера исторического творчества, его организационных форм, происходящих под влиянием перестройки общественно-экономических отношений. Применение метода периодизации, зафиксированного в виде определенных хронологических рамок, позволяет глубже проникнуть в про цесс становления и развития исторических научных знаний [135, с. 42–43].

Необходимо обратить внимание и на то, делает вывод А.И. Зевелев, что хронологические грани отдельных этапов и периодов не являются некоей жесткой схемой, пригодной для всех отраслей исторического зна ния. Кроме того, в разные периоды наука развивалась неоднолинейно и с разной силой. Общая периодизация выражает генеральное направление развития истории педагогической науки, допуская известные отклонения для отдельных моментов истории исторической науки. Периодизация ус танавливается отнюдь не на основе арифметического подхода к историче ским явлениям [283, с. 234].

Опорой для разработки периодизации развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии послужит алгоритм построения концеп туальной схемы периодизации историко-педагогического процесса, пред ложенный С.В. Бобрышевым [46, с. 51]. Данная схема представляет собой совокупность следующих подходообразующих вопросов.

Во-первых, периодизацию какой педагогики мы осуществляем? В дан ном вопросе существенную роль играет многосторонность феномена кон фликта в педагогике и соответствующей дифференциации педагогической конфликтологии как науки. Соответственно в данном исследовании речь идет о периодизации становления научного педагогического знания: педа гогических идей, взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаи модействии.

Во-вторых, разводятся ли понятия истории науки и гражданской исто рии? В данном вопросе будем придерживаться взглядов П.Ф. Каптерева, который отмечает, что история педагогики и гражданская история нахо дятся в тесной связи между собой и что следует пользоваться фактами последней для разъяснения явлений первой. Но в то же время из нее все же нельзя сделать никакого вывода о тех размерах, в которых необходимо "пользование" историей просвещения в истории педагогики. "Во всяком случае, история просвещения и история педагогии не одно и то же, и нужно соблюдать известную меру и осторожность при историко-педаго гическом исследовании в пользовании данными истории просвещения" [116, с. 214]. В противном случае исследование рискует перейти из своей области хотя и в родственную, но, тем не менее, другую, что не просто неимоверно расширит объем изучаемого материала, но и "может свой предмет исследования оставить в стороне" [46, с. 52]. То есть при описа нии процессов развития взглядов на проблему конфликта в педагогиче ском взаимодействии будем придерживаться, но не опираться на законы и закономерности, свойственные гражданской истории.

В-третьих, насколько признается роль различных социальных инсти тутов (семьи, церкви, общественных организаций и др.) как факторов раз вития педагогической мысли, педагогического знания и практики?

В-четвертых, насколько признается либо отрицается взаимосвязь меж ду развитием педагогической мысли и различными историческими события ми, влекущими кардинальные изменения в жизни общества и государства?

Нельзя не отметить, что все пики и спады в развитии педагогической конфликтологии, взглядов на конфликт взаимодействия в школе проходи ли параллельно событиям, развивающимся в государстве и обществе. Эту зависимость не следует сбрасывать со счетов, так как конфликты, проти воречия, борьба и столкновения, происходящие в России, сильно связаны с теми же проблемами в педагогике.

При исследовании генезиса взглядов на проблему конфликта в педаго гическом взаимодействии основываться будем на взаимосвязи развития педагогической науки и развития общества. Это обусловлено фактом объ ективного существования в каждый момент времени некоторого множе ства проблем, которые можно сформулировать на языке педагогической конфликтологии. Таким образом, при разработке периодизации развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии важно выделить еще и социальный фактор – моменты сопряжения социальных и собст венно педагогических научных проблем.

Резюмируя проведенный анализ подходов к периодизации историко педагогических явлений, за основу периодизации взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии были выбраны три подхода:

хронологический (изменение взглядов на проблему конфликта в педа гогическом взаимодействии с течением времени);

содержательный (внутренние изменения – в структуре, содержании педагогического конфликта, а также способах его разрешения);

социально-педагогический (взаимодействие общества и образования, которое повлияло на становление взглядов на проблему конфликта в пе дагогике).

В соответствии с заявленными подходами выделим периоды измене ния взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии.

До того чтобы предстать перед нами в своем современном виде, кон фликт как явление общественной жизни прошел длинный исторический путь. И каждый новый век, каждая эпоха привносили в это явление что-то новое, особенное, тем самым все больше разнообразя и усложняя его.

Чтобы понять дух взаимоотношений между людьми на Руси, надо от казаться от современного понимания их содержания. Большую роль в формировании взглядов на конфликт во взаимоотношениях людей играет такое понятие, как "менталитет", которое можно понимать как общий способ мышления, превалирующий в обществе определенного историче ского периода. Используя аксиологический подход, определим основные ценности, нормы и стиль мышления, доминирующий в жизни, образова нии и воспитании людей на Руси.

Характер народа, лицо народа, его думы и чаяния, нравственные идеа лы и ценности особенно ярко проявляются в созданных им сказках, были нах, легендах, эпосах, поговорках и пословицах. В них сосредоточена ду ховная жизнь народа, раскрываются особенности национального характе ра. Поговорки и пословицы – один из самых активных и широко распро страненных памятников устного народного поэтического творчества. В них народ на протяжении веков обобщал свой социально-исторический опыт. Как правило, они имеют поучительное содержание, выражают думы и устремления народа, его взгляды на явления общественной жизни, в том числе и его эмпирически сложившееся представление о взаимоотношени ях между людьми. Народ отобрал в своей многовековой истории все цен ное в педагогическом отношении в практике воспитания многих поколе ний и выразил его в форме поучительных афоризмов.

Анализ источников [13;

16;

121;

144;

176] показывает, что конфликто логические идеи тесно перекликаются с идеями и мыслями, выраженными в памятниках народной педагогики: в поговорках, пословицах, сказках, преданиях. Более того, народные предания всегда связаны с поступками, жизнью и взаимоотношениями людей. Они представляют собой накапли ваемые опытным путем знания в процессе жизни и передаваемые от поко ления к поколению сведения о правилах и способах поведения в предкон фликтных и конфликтных ситуациях.

В пословицах ясно выражена оценка народом существующей действи тельности, его взгляд на жизнь и в том числе на конфликты. В.И. Даль отмечал, что пословица – это "суждение, приговор, поучение, высказан ное обиняком и пущенное в оборот под чеканом народности…" [16, c. 27].

В.И. Ленин писал: "Бывают такие крылатые слова, которые с удивитель ной меткостью выражают сущность довольно сложных явлений" [144].

Именно такими "словами" являются многие народные поговорки и посло вицы, в которых синтезируются самые сокровенные мысли народа о чело веке, воспитании, взаимоотношениях.

Народная мысль не могла оставить без внимания такую важную про блему, как взаимодействия людей, конфликты между ними. Достаточно вспомнить многочисленные поговорки и фразеологизмы: "Что за шум, а драки нет?";

"Полно браниться, не пора ль мириться?";

"Не рой яму дру гому, сам в нее попадешь";

"Отольются кошке мышкины слезы" и др.

Анализ пословиц и поговорок, собранных в словаре В.И.Даля, прове денный В. Мокриюком, А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым [16, c. 27], показывает, что в них отражены многие стороны взаимодействия людей, характеризующие различные конфликтные ситуации и противоречия.

Частое использование ключевого слова "драка" свидетельствует о том, что на обыденном уровне для разрешения противоречия применялись в основном методы силового взаимодействия. Это отражено в пословицах:

"Чем ругаться, лучше собраться и подраться";

"Разорви тому живот, кто неправдою живет";

"Больше дерутся, так смирнее живут" и т.д. В отдель ных пословицах прослеживается открытый призыв к драке, противобор ству, конфликту. "Горе горюй, а руками воюй";

"Вот тебе раз, другой ба бушка даст" и др. Несколько меньшее количество пословиц характеризует призыв к согласию, миру, осуждению драки, конфликта: "Подними руку да опусти, а сердце скрепи";

"Не бей Фому за Еремину беду". Таким обра зом, фольклор обращает внимание на людские слабости, пороки, недос татки, однако он же пробуждает желание и стремление устранить эти не достатки.

Характерно, что довольно много пословиц и поговорок можно рас смотреть и с точки зрения педагогической конфликтологии. Они включа ют различные педагогические категории: наставление, предупреждение, упрек, осуждение, наказание, поощрение, одобрение и др.

Различные источники по истории отечественной педагогики [16;

176;

199] отмечают, что в древнерусской педагогике переплетались и сосуще ствовали внимание и любовь к человеку, и ярко выраженные авторитар ные установки. Это, в частности, отразилось в пословицах, поговорках, которые конденсировали в себе опыт народной педагогики и отражали представления о воспитании и обучении, существовавшие в массовом сознании и передававшиеся от поколения к поколению средствами фольк лора: "Ребенку дай волю, то сам будешь в неволе".

Утверждая власть родителей над детьми, народная педагогика реко мендовала широко применять наказания: "Родительские побои дают здо ровье", "Кулаком в спину – не ради мученья, а ради ученья". Физическим наказаниям противопоставлялись, как более эффективные, наказания сты дом: "Детей наказывай стыдом, а не кнут – ученье сыну".

В то же время ряд ученых, педагогов и мыслителей (Г. Пинчук, Д. Булгаковский, В.И. Водовозов), обращавшихся к проблемам народной педагогики, отмечали, что многовековой опыт позволял предоставить все возможные издержки применения наказаний, особенно физических. Нака зания порождали страх, мешали установлению нормальных доброжела тельных отношений между родителями и детьми, воспитывали жесто кость: "Где страх, там принуждение", "Он забит и смолоду запуган", "Не груби молодому, не вспомнят старому", "Малый вырастет, все выместит", "Не бей, батька, сына, побереги свою спину", "Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь".

Народная педагогика отражала реальные противоречия процесса вос питания. Пропагандируя наказание как одно из средств педагогического воздействия, обеспечивающее достижение воспитательных целей и впол не вписывающееся в стиль жизни эпохи, она предупреждала о возможных негативных последствиях наказаний. Народная педагогика противопос тавляла наказаниям методы воспитания, основанные на ласковом обраще нии с детьми: "Не все таской, но и лаской", "Бить – добро, а не бить – пу ще того", "Умный ребенок боится грозы, а глупый – лозы".

В русской народной педагогике со всей определенностью нашел свое отражение великий гуманистический принцип – залог успешного воспи тания во взаимной любви: "Кого не любят, того не слушаются", "Где лю бовь, там и угожденье". В то же время пословицы предостерегают от чрезмерных ласк, видя в них причину многих издержек воспитания: "Гла денькая головушка – отцу-матери не кормилец", "Несчастны те детки, которых не журят ни бабки, ни матки", "Матушкин сынок – легонький умок" [176, c. 105].

Народная педагогика не обходила вниманием и такие методы воспита ния, как принуждение, наказание, порицание, запрет и упрек. В народе чаще применялось словесное осуждение плохих поступков, опрометчи вых действий. Осуждение сопровождалось внушением, чтобы ребенок осознал свои ошибки и устранил их.

Поощрение и одобрение как метод воспитания также широко приме нялись в практике семейного воспитания. Зная роль устной похвалы и одобрения как средства поощрения, народ замечает: "Дети и боги любят бывать там, где их хвалят".

Итак, анализ памятников устного народного поэтического творчества, проведенный с точки зрения конфликтологии, показал, что довольно большая часть из них посвящена проблеме конфликта и, в частности, про блеме насилия – согласия. Это говорит о важности проблемы в повсе дневной жизни.

Патриархальный уклад жизни русской семьи обосновывал безгранич ную власть отца над детьми, и если обратиться к "Домострою", выдаю щемуся литературному памятнику Средневековья, то можно увидеть, что данный свод правил очень четко регламентирует жизнь русской патриар хальной семьи. Все в доме были полностью подчинены главе семьи. Ма лейшее ослушание сурово карается. Так, например: "Если дети согрешают по отцовскому или материнскому небрежению, о таковых грехах и ответ им держать в день Страшного Суда. Так что если дети, лишенные настав лений отца и матери, в чем согрешат или зло сотворят, то и отец, и матери с детьми их от Бога грех, а от людей укор и насмешка;

дому убыток, а себе самим скорбь, от судей же позор и пеня" [13, c. 223]. Или: "Сын или дочь, непослушные отцу или матери, сами себя погубят и не доживут до конца своих дней, если прогневят отца или досадят матери..." [377]. Даже самые благочестивые люди того времени были глубоко уверены, что де тей необходимо как можно чаще бить. Телесные наказания использова лись не только как мера карательная, но и как превентивная, чтобы избе жать ослушания, т.е. конфликтов. Телесные наказания использовались не только по отношению к детям. Мужья широко применяли их к своим же нам. Заметим, что так же, как жена была безвластна перед мужем, так и муж был бесправен перед отцом. Все иностранцы поражались избытку домашнего деспотизма мужа над женой и детьми. Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый святостью патриархальных отношений.

Таким образом, очевидно, что насилие и другие репрессивные меры использовались для разрешения возникающих противоречий. Однако в то время сложившаяся ситуация не рассматривалась в таком аспекте. Хри стианская философия в соответствии с заветами Евангелия допускала по добные меры для поддержания согласия между людьми и никакой кон фликтной ситуации, с точки зрения мыслителей, как, впрочем, и простых людей той эпохи, не было.

Отличительной чертой воспитания на Руси было приобщение человека к православию с самого раннего детства. Чем благочестивее был роди тель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписы вали ему быть как можно суровее. Церковь была для жителей "школой душевного спасения". Естественно, что ни о каком ослушании и свободо мыслии у простого люда не могло быть и речи. Священнослужители все ми силами старались с самого раннего возраста приобщить детей к рели гии. Это полностью совпадало с официальным направлением в образова нии и воспитании, основой которого являлись евангелические заповеди, проповедовавшие смирение.

Палочное и деспотичное отношение в педагогике сохранялось вплоть до XIX в. Основным методом поддержания дисциплины и предотвраще ния конфликтов в педагогическом взаимодействии были телесные наказа ния. Практически все ссоры, споры и конфликты пресекались насильст венными методами. "Основные законы воспитания" классного надзирате ля Гатчинского сиротского института Миллера-Красовского гласят: "Гра жданская обязанность молодежи – умение беспрекословно подчиняться и верно служить Богу и царю;

всякая гражданская обязанность есть безус ловное подчинение нашей индивидуальной воли правительству и отечест венным законам" [144, c. 356].

Религиозное воспитание детей – дело весьма важное;

но правильно ли оно поставлено на практике? Конечно, приучение детей к одним внешним формам благочестия – дело более легкое, но серьезность этой стороны воспитания требует серьезных усилий от воспитателей, иначе все религи озное воспитание будет насильственным, какой-то непонятной, навязан ной формалистикой [144;

176].

Школы и работающие в них учителя в массе своей в то время враж дебно относились к детским потребностям и интересам. Заключалось это в насильственных методах воспитания, постоянном использовании нака зания, унижении и третировании детей, что, по сути, превращало учебно воспитательный процесс в надругательство над детьми. В этом случае здесь присутствуют все составляющие конфликта. Это и конфликтная ситуация, когда наблюдается различие в ценностных ориентациях препо давателя и учащихся, бестактность и насилие во взаимоотношениях;

и инцидент, который может возникнуть в результате неграмотного взаимо действия. Предметом конфликта в данном случае выступает проблема совместимости его участников. Естественно, налицо конфликт в ярком его проявлении, причем конфликт, разрешающийся самым грубым спосо бом – насилием, но никто не рассматривал его тогда как нечто сверхъес тественное. Основной закон воспитания, реализуемый в учебных заведе ниях России того времени, кратко, но ясно сформулировал Миллер Красовский: "Не рассуждай, а исполняй" [144]. Безусловное повиновение, слепое подчинение, по его мнению, не только главное и единственное условие образования, но и основа и цель.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.