авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таким образом, с помощью аксиологического подхода выясняется, что все нормы и правила в педагогике сводились к религиозным заповедям, и всякое отклонение от этих заповедей строго каралось. Но понимание этих правил было однобокое: абсолютная власть одних и полное бесправие других. Конечно, при таком положении вещей фактически вопроса о кон фликте в педагогике того времени не стояло, несмотря на наличие у ре бенка внутреннего конфликта, "разлада души", который временами выли вался в межличностные проблемы. По определению современных кон фликтологов, внутренний конфликт – это конфликт "между тем, чего вы хотите, и тем, чего не хотите и тем, что вам не дают делать". Такая трак товка конфликта вполне применима и к ситуации во взаимоотношениях того периода. В настоящее время выделена целая система психологиче ской защиты человека от внутреннего конфликта, однако она не всегда приводит к разрешению самого конфликта, а лишь притупляет его. Если систематически человек будет находиться в состоянии внутреннего кон фликта, то новый конфликт будет постоянно накладываться на старый, в итоге он разрастется и последствия будут непредсказуемы. Но вся эта теория была разработана уже в ХХ в., а в XIX в. о ней даже не задумыва лись и, с точки зрения обывателей, никаких внутриличностных конфлик тов у человека, а тем более у ребенка, быть не могло.

С позиций аксиологического подхода, культура общения и взаимоот ношений в те времена отличалась авторитарным и деспотичным стилем.

Культура подразумевает собой умение мыслить, понять человека, сделать правильные встречные движения и в корректной форме переубедить его.

Это касается как отношений между учителем и учениками, так и отноше ний в семье и государстве. Культура общения и культура отношений в широких слоях населения в это время находилась на довольно низком уровне. "Не рассуждай, а исполняй" – эта фраза могла бы стать девизом того времени.

Несмотря на то, что в России педагогическая конфликтология долгое время не получала признания и не развивалась, разнообразные конфликты происходили и происходят и в сфере педагогики, и в быту, и в других об ластях человеческой деятельности. Как бы далеко ни заглядывала совре менная наука в историческое прошлое человечества, она везде обнаружи вает конфликт как постоянный спутник общественного развития.

Итак, социокультурными предпосылками формирования взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике являются: во-первых, религиозно-культурные традиции в воспитании и образовании;

во-вторых, реалии древнерусского общества, проникнутого духом деспотизма и вырабатывающего привычку послушания, что помо гало практической реализации идей "душевного строения" человека;

в третьих, переплетение в древнерусской педагогике внимания и любви к человеку и ярко выраженных авторитарных установок;

в-четвертых, про паганда наказаний как основного средства педагогического воздействия;

в-пятых, изменение в начале XIX в. взглядов на взаимодействие в педаго гическом процессе в сторону гуманизации.

Таким образом, выделим первый период – осознание проблемы конфликта в педагогике.

В рамках первого периода можно в свою очередь выделить три этапа, по которым развивались взгляды на конфликт в педагогическом взаимо действии:

фольклорный (до конца X в.), совпадающий по временным рамкам с народной дохристианской педагогикой;

религиозный (конец X–XVII в.);

синкретический, характеризующийся переплетением религиозных и светских традиций в педагогике (XVIII–середина XIX в.).

В начале XIX в. происходит усиление роли государства в организации образовательно-воспитательного процесса. В 20–50-е гг. изменилось от ношение правительства к задачам, которые должны были решать учебные заведения в системе просвещения. Если в начале XIX в. приоритетным было общее образование, то теперь школа способствовала восприятию нравственности, основанной на религиозных чувствах. В утвержденном в 1828 г. "Уставе учебных заведений" целью обучения считалось "при нрав ственном образовании доставлять юношеству средства к приобретению нужнейших по состоянию каждого познаний" [259, т. 3, ст. 2502]. Этот процесс протекает на фоне социальных изменений, когда происходит не которое ослабление царской власти и появление людей, мыслящих не стандартно и желающих изменить существующий уклад жизни. Естест венно, изменения коснулись и сферы отношений между людьми, и, в ча стности, конфликтов, возникающих в результате этих отношений.

Первыми, кто открыто выступил против неограниченной самодержав ной власти и авторитаризма во всех сферах жизни общества, были декаб ристы. Они рассматривали народное образование как одно из важнейших орудий в борьбе за демократизацию жизни в стране и понимали, что без широкого просвещения народа невозможна преобразовательная политика в государстве;

поэтому вопросы народного образования и просвещения они тесно связывали с социально-политическими преобразованиями в России. Они пытались сформировать общественное мнение вокруг не удовлетворительного состояния дел в системе образования государства и просвещении всего народа.

В программах декабристских обществ были сформулированы демо кратические ценностные приоритеты воспитания человека: всеобщность, равноправие, справедливость. В уставе "Союза благоденствия" были оп ределены задачи воспитания подрастающего поколения: "Вообще в вос питании юношества особенное прилагает старание к возбуждению в нем любви ко всему добродетельному, полезному и изящному и презрение ко всему порочному и низкому, дабы сильное влечение страстей всегда было останавливаемо строгими, но справедливыми напоминаниями образован ного рассудка и совести" (Законоположение "Союза благоденствия", ч. 1, кн. 1, отдел 2 – Воспитание юношества, § 8). Декабристы начали рассмат ривать ученика не как объект издевательств и унижений, а как человека, имеющего свои потребности, чувства, мнения и права. Таким образом, декабристы положили начало рассмотрению разрешения конфликта в пе дагогике не с точки зрения силы, побоев и страха, а с точки зрения спра ведливости и разумного рассмотрения причин столкновений. В качестве профилактики конфликтов они впервые предложили изменить социаль ные установки и нормы, мешающие или просто не способствующие жиз ни в мире с собой и другими людьми. В результате внутренняя позиция (интересы, мотивы, цели) участников конфликта и их внутренняя позиция (открытое предъявление своих требований) претерпевают значительные изменения, положительно сказывающиеся на характере взаимоотношений.

Важное место в своих программах декабристы уделяли роли учителя, его личностным качествам, заявляя, что их деятельность в этой сфере должна носить ярко выраженный демократический, гуманистический ха рактер. С точки зрения современной конфликтологии это вполне оправда но, так как зачастую учитель является одной из сторон конфликта, причем в его силах продолжать конфликтные действия или свести столкновение к нулю. Именно культуре взаимоотношений и культуре поведения в кон фликте и предлагали уделить значительное внимание декабристы, так как в реальной практике воспитательный процесс был поставлен еще худшим образом, чем обучение. В качестве принципов воспитания декабристы провозгласили такие ценностные приоритеты, как: признание прав и воз можностей воспитанников, уважение и развитие достоинства личности каждого, поощрение творческой деятельности, тактичное отношение к учащимся.

Ответом на выступление декабристов стало усиление реакционных тенденций во всех сферах жизни общества, но прежде всего в сфере обра зования начинается период открытой политической реакции. Но, несмот ря на те изменения, которые были внесены в национальную образователь ную систему, уже ничто не могло затормозить распространение демокра тических идей, которые высказали декабристы, и русская интеллигенция стала воплощать их идеи в жизнь.

Тем не менее, несмотря на противостояния и репрессии со стороны го сударства, удалось сдвинуть процессы, протекающие в общественной жизни и в системе образования с мертвой точки. Таким образом, с точки зрения культурологического подхода произошел большой прорыв на пути к образованию, основанному на уважении и развитии достоинства лично сти каждого, поощрении творческой деятельности, тактичном отношении к учащимся. Можно сказать, что декабристы изменили язык взаимоотно шений в школе между учителем и ребенком, уделяя большую роль лично сти и культуре самого учителя, а это уже огромный шаг на пути к преодо лению и разрешению возможных конфликтов.

Продолжателями идей декабристов и яркими представителями свет ского подхода к воспитанию стали Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др. Для снятия конфликтности в отношениях людей они выделяют сле дующие основополагающие факторы: уважение к человеческой личности, демократизм, неотделимость личного счастья от общественного блага, признание прав и свобод человека.

Таким образом, в России начала XIX в. в педагогической мысли про исходит поворот в сторону гуманных способов разрешения противоречий.

Его сущностными характеристиками стали такие общечеловеческие поня тия как вера в ребенка, уважение между людьми и демократические, в частности свобода. Именно на данные характеристики в дальнейшем ори ентировались представители третьего направления – общественно-педаго гического, видевшие в единстве светского и религиозного направлений средство формирования качественно новых и благожелательных взаимо отношений. Формирование этой направленности проходило не только в обстановке общекультурного подъема России, но и в борьбе с официаль ным направлением в области социальной политики и канонами ортодок сальной церкви, направленными на сдерживание движения и новых взглядов на взаимоотношения в школе. Следует отметить, что тенденция на сближение религиозного и светского понимания гуманизма, наиболее четко определилась в педагогических воззрениях отечественных мысли телей XIX в., что, прежде всего, объяснялось стремлением к формирова нию гуманных отношений, что составило основу третьего направления.

Вплоть до середины ХХ в. происходило усиление внимания к конфликтам и потепление в сфере человеческих отношений.

Дальнейший период в развитии педагогических взглядов на взаимоот ношения людей связан с "советским периодом" и созданием коммунисти ческой идеологии и культуры. В 20–30-е гг. ХХ в. формирующееся совет ское общество по ряду признаков можно было бы отнести к героическому обществу. Необходимость интенсивной модернизации России, создание Нового общества и Нового человека привели к созданию коммунистиче ской идеологии, культуры, педагогики, этики. Отсюда появление новых норм, правил, инструкций, оценок, регламентирующих отношения лично сти и общества, главный вектор которых – принципиальный коллекти визм, гармонизация взаимоотношений личности и общества [174]. Естест венно, что на педагогической науке и практике отразилось и то новое, что произошло в стране и обществе, и взгляды на конфликтные взаимоотно шения тоже очень изменились, поэтому нельзя отделять нормы и взгляды, царившие в то время от деятельности и взглядов отечественных педагогов 20–30-х гг. ХХ в.

В сфере разрешения конфликтов как между учителями и учениками, так и между самими учащимися педагоги советского периода нашли силь ное средство, которым стал коллектив самих воспитанников, считая, что нельзя научиться коммуникабельности, контактности в отношениях, если ты не находишься в коллективе. Коллектив как гуманное организованное сообщество фильтрует негативные воздействия общества, защищает лич ность, развивает личностные качества, благодаря которым у каждого че ловека появляется способность противостоять этим негативным влияни ям, разрешать конфликтные ситуации "мирным" путем и строить свою жизнь, используя все положительное, что есть в социальном опыте.

Таким образом, можно выделить второй период – формирование взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии.

Данный период логическим образом подразделяется на два этапа:

общественный (середина XIX в. – 1917 г.), хронологически совпадаю щий с педагогикой общественной;

советский (1917–1987 гг.).

Во второй половине ХХ в. активизировался научный поиск отечест венных ученых в области педагогической конфликтологии. Проблема взаимоотношений, противоречий, столкновений и их разрешения стала одной из ведущих задач в воспитании и образовании. В психолого педагогической литературе эта проблема рассматривается с различных сторон и в контексте различных проблем: сущность конфликта, его при чины, функции, средства разрешения и т.д.

Несмотря на то, что авторитарно-императивный педагогический про цесс не оправдал себя, говорить о наступлении эпохи гуманной педагоги ки рано. Одним из факторов, определяющих гуманность педагогики, яв ляется наличие гармоничного состояния человеческих взаимоотношений и взаимодействий (Н.В. Самсонова). Взаимоотношения между педагогами и их воспитанниками обычно характеризуются отсутствием взаимопони мания, конфликтами, и проблема конфликтов в учебных заведениях на данный момент стоит достаточно остро.

Конфликтным взаимоотношениям и способам их разрешения отводит ся роль в различных теориях, отвечающих общественным требованиям и запросам, и наиболее полно им отвечает "педагогика сотрудничества".

Однако все многообразие инновационных поисков конца 80–начала 90-х гг.

вряд ли правомерно объединить термином "педагогика сотрудничества".

Слишком очевидна сегодня их разносторонняя, но несколько однобокая ориентация.

Среди наиболее ярких теорий выделяются следующие: педагогика не насилия (В.А. Ситаров, В.И. Моралов);

педагогика поддержки (О.С. Газ ман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин);

педагогика свободы (Е.А. Александ рова, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский);

педагогика рефлексии (Б.З. Вуль фов, В.Н. Харькин);

личностно-ориентированное образование (Е.В. Бон даревская, В.В. Сериков);

концепция индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк);

различные психолого-педагогические концепции, рас крывающие источники оптимизации межличностных отношений (А.А. Бода лев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, Р.Х. Шакуров) и т.д.

В этих концепциях внимание ученых часто обращено на проблему обучения индивида поведению в конфликтной ситуации. Индивидуально психологические и социально-психологические тренинги как метод ак тивного обучения исследуется такими учеными, как Л.К. Аверченко, Л.Н. Антилогова, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская и др.

Группа авторов также обращается к конфликтам, анализируя взаимо отношения учителя (преподавателя) и учащихся средней школы и ПТУ (В.М. Афонькина, К. Блага, М. Шебек, И.М. Вереникина, Н.И. Гуткина, А.Б. Добрович, Н.В. Жутикова, В.Г. Казанская, М.М. Рыбакова и др.).

В последнее время появилось большое количество работ, посвящен ных конфликтам в сфере общения между людьми (Н.В. Кучевская, В.П. Не красов, Я.Ю. Панасюк, В.К. Тарасов, И.М. Юсупов и др.). В них раскры вается прикладной аспект теории разрешения конфликтов, даются прак тические рекомендации, как вести себя в конфликтной ситуации, рассмат риваются модели поведения человека в зависимости от типа конфликта.

Рассматривались также проблемы конфликта в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан Калик, М.М. Рыбакова и др.), причины конфликта (Л.А. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.), конструирование кон фликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), сущность мотивации конфликта, формирование названной мотива ции в условиях факультатива (Н.В. Самсонова).

Конфликты как следствие авторитарного стиля педагогического обще ния были предметом исследования таких ученых, как Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Р.Х. Шакуров и др.

Таким образом, педагогический процесс характеризуется созданием многих педагогических концепций, рассматривающих конфликт как неиз бежную составляющую педагогического процесса. Новые подходы к по ниманию образования, воспитания, обучения позволили отечественным ученым создать новые педагогические направления – педагогику сотруд ничества (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), педа гогику любви и свободы (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский), педагогику рефлексии (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин), педагогику личности (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.), педагогику индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк) и др.

Итак, можно выделить третий период – становление педагогической конфликтологии (с 90-х гг. ХХ в. и по сегодняшний день).

Резюмируя вышеперечисленное, отметим, что в генезисе взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии, проведенном на основе хро нологического, содержательного и социально-педагогического подходов, мы прослеживаем три периода:

1-й – осознание проблемы конфликта в педагогике, который включает три этапа: фольклорный (до конца X в.);

религиозный (конец X–XVII в.);

синкретический (XVIII–середина XIX в.);

2-й – формирование взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии, который подразделяется на два этапа: общественный, светский (середина XIX в. – 1917 г.);

советский (1917–1987 гг.);

3-й – становление педагогической конфликтологии (с 90-х гг. ХХ в. и по сегодняшний день).

2.2. Осмысление сущности конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX–середины XX века Согласно представленной в параграфе 1.1 понятийной схеме описания конфликта первым структурным блоком является сущность явления "кон фликт в педагогическом взаимодействии". Анализ трактовок понятия кон фликт, проведенный в первой главе, показал в любом определении "кон фликта" присутствие в качестве смыслового компонента понятий столк новение, противоречие, противоборство. В связи с этим логика исследо вания требует рассмотрения взглядов на указанные понятия в отечествен ной педагогике XIX–середины XX в. в аспекте педагогической конфлик тологии.

С позиций диалектического материализма конфликт представляет со бой высшую стадию развития противоречий, стадию, непосредственно предшествующую их разрешению. В связи с этим возникает необходи мость конкретизировать само понятие противоречия и определить виды противоречий между людьми, выделить противоречия, приводящие к кон фликтам, с точки зрения выдающихся отечественных педагогов XIX–ХХ вв.

Очевидно, что противоречивыми могут быть цели, потребности, инте ресы, ценности, мотивы, установки, взгляды участников педагогического взаимодействия. П.Ф. Каптерев, говоря о детском духовном мире и воле и разуме взрослого воспитателя, писал, что между ними "никакого проти воречия, никакого разногласия быть не должно;

тем более не должно быть подавления личности дитяти личностью взрослого, не должно быть за труднений для правильного роста и развития детской самодеятельности.

Ее нежные корешки, очевидно, нельзя ни топтать, ни вырывать" [146, с. 186].

Аналогично высказывался Д.Н. Узнадзе. Он также видит причину про тиворечий в педагогическом взаимодействии в несовпадении желаний педагога и воспитанника. Однако Д.Н. Узнадзе упоминает о более серьез ной форме столкновений – о борьбе между учителем и учеником:

"Вспомните хотя бы то, что если воспитатель и поставит себе единствен ной целью утвердить благоденствие каждой личности, он все же не при мирится с желаниями подростка, и борьба с ним будет для воспитателя обязательна" [338, с. 65].

Указанные противоречия, трактуемые отечественными педагогами, полностью отвечают позициям современной педагогической конфликто логии. Согласно которой "конфликт в педагогическом взаимодействии означает столкновение субъектов педагогического процесса ввиду несо вместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведе ния в процессе и в результате общения этих личностей" [129, с. 37].

Противоречие, возникшее в результате несовместимых взглядов в пе дагогическом взаимодействии, может перерасти у ребенка во внутренний конфликт. Об этом еще в середине XIX в. высказывался Н.А. Добролю бов: "Дается другое приказание;

воспитаннику оно не нравится, он нахо дит его несправедливым, неуместным и представляет свои возражения.

Ему говорят, чтобы слушался, а не рассуждал, и гневаются. Он поневоле повинуется. Но мысль, что его возражения были справедливы, остается у него во всей силе;

за что же, значит, бранили его? – Ясно, за что – за не послушание" [120, т. 1, с. 500].

Но что собой представляют те мотивы педагога, которые являются це лью воспитания? На первых порах, когда общество не прошло еще доста точный путь развития, воспитателями были отец или мать. Да и они, вос питывая своего ребенка, руководствовались лишь интересами собствен ной семьи. Они желали, чтобы их ребенок стал полезным не столько для себя, сколько для всей семьи, и видели его благополучие в благополучии именно семьи... Так было тогда, но так же обстоит дело и сегодня там, где общество движется вперед недостаточными темпами. Родитель растит ребенка и, воспитывая его, вместо благоденствия ребенка руководствует ся интересами собственной семьи [338, с. 63].

"Приказания воспитателя могут быть несправедливы, непоследова тельны, – пишет Н.А. Добролюбов, и, таким образом, искажать природ ную логику ребенка. Если наставников, и воспитателей несколько, они могут противоречить друг другу в своих приказаниях, и дитя, обязанное всех их равно слушаться, попадет в темный лабиринт, из которого выйдет не иначе, как только совершенно потерявши сознание нравственного дол га (если не успеет дойти само до своих правил, и, следовательно, до пре зрения наставников). Все недостатки воспитателя, нравственные и умст венные, легко могут перейти и к воспитаннику, приученному соображать свои действия не с нравственным законом, не с убеждением разума, а только с волею воспитателя" [120, т. 1, с. 504].

Говоря о противоречиях вследствие непонимания учащимися разумно сти и необходимости приказаний воспитателя, педагоги отмечают в каче стве основной причины недостаточный опыт учащихся. "Вы скажете, что впоследствии, сделавшись поумнее, воспитанник сам поймет, как разум ны были приказания воспитателя. Это, конечно, и бывает очень часто, и это прекрасно, но только для воспитателя, который таким образом приоб ретает себе более уважения, – но никак не для воспитанника, на которого все подобные открытия имеют совершенно противное влияние. Увидевши через год, через месяц, неделю, день, час, наконец, но, во всяком случае, поздно (потому что дело уже сделано, и сделано не по убеждению, а по приказу), – увидевши, что его противоречие было глупо и неоснователь но, ребенок теряет доверие к собственному рассудку, лишается отваги и энергии в своих собственных рассуждениях, боится составить какое нибудь собственное мнение и не смеет следовать собственному убежде нию даже тогда, когда оно представляется ему ясным, как солнце..." [120, т. 1, с. 501].

А что еще, если ребенок был прав в абсолютном смысле, если его про тиворечие было истинно с точки зрения высших принципов, а не сообраз но было только с житейскими обстоятельствами? Житейские обстоятель ства оправдывают воспитателя;

ребенок понимает это;

так как он еще не утвердился в принципе сознательным убеждением, то мало-помалу выс шая правда, как несогласная с жизнью, поступает в разряд отвлеченных, негодных мнений, пустых бредней... [120, т. 1, с. 501].

Проблему конфликта в педагогическом взаимодействии под углом не совпадения интересов и целей педагога и ученика в начале ХХ в. продол жил П.Ф. Каптерев. Однако он стал рассматривать ее с позиции педагоги ческой психологии, впервые заговорив о столкновениях в педагогическом взаимодействии из-за сопротивления учителю ребенка с решительным характером. Им была установлена зависимость между конфликтами и свойствами детской натуры, а также характером отдельно взятого ребен ка: "Если же ребенок не отличается ни слабостью, ни трусостью, если он живой сангвиник или энергичный настойчивый холерик и если при этом сам воспитатель на беду не владеет решительным характером, выдержкой, то горе ему. Пусть он готовится на ежеминутную борьбу, на отчаянное сопротивление. Когда ребенок живой, впечатлительный и довольно на стойчивый опутывается воспитательными правилами, как сетью, с ног до головы, когда его природной самобытной энергии нет свободного выхода, когда он должен делать все по команде, тогда он естественно, необходимо приходит в столкновение с правилами воспитания, нарушает их, из облас ти дозволенного постоянно переходит в область недозволенного. Он ищет деятельности, он ищет свободы, его подвижная натура легко увлекается всем, беззаветно отдается разным впечатлениям. Весь мир к такой натуре простирает как бы свои объятия, манит, прельщает его. А воспитатель ему постоянно твердит, что этого нельзя, другого нельзя, что того подожди, другое завтра, что нельзя отдаваться так сильно впечатлениям, что везде нужно соблюдать правило, осторожность, умеренность, что все в меру. И вот начинается борьба, питомец проявляет упорство, отказывается слу шаться воспитателя. Он не может переломить себя, отказаться от своей природы, он не может заменить или переделать влечения своей природы по наставлениям своего учителя. Природа говорит ему одно, а учитель другое, природа влечет его к непрерывному движению, к быстрой пере мене впечатлений и занятий, а учитель постоянно его сдерживает и оса живает, упрекает за легкомыслие и непослушание. Чья возьмет? Бог знает.

Это будет зависеть от многих обстоятельств. Но во всяком случае учите лю самому настойчивому и энергичному трудно будет подчинить себе ученика" [146, с. 194].

П.Ф. Каптерев указывает на бесполезность борьбы с природными "вле чениями" ребенка, выступая при этом противником "искусственных педа гогических пут", которыми учитель опутывает ребенка и тем самым по давляет волю ученика. "Природа такая вещь, что ты гони ее в дверь, а она влетит в окно, сдавил ты натуральное стремление в одном месте, а оно сейчас уже вышло в другом. Трудно бороться с природными влечениями.

Но как бы там ни было, чья бы ни взяла верх, учителя или ученика, то несомненно, что для обоих жизнь при таких обстоятельствах будет сущей каторгой" [146, с. 194]. Более того П.Ф. Каптерев предлагает не только не бороться педагогу с проявлениями детской природы, но и говорит об опасности подобного разрешения противоречий. "Словом, недостатки и пороки не суть пустота, отсутствие добродетели, что-то чисто отрица тельное;

напротив, они суть нечто положительное, неправильное прило жение силы. Поэтому-то борьба с недостатками и представляет большую опасность: как бы, борясь с недостатком, не повредить, не стеснить самой силы, дающей начало недостатку, но вместе с недостатком служащей ос новой и добродетелей, прекрасных, желательных свойств в личности. Ис требляя недостаток, легко подсечь в корне силу человека, а вместе с тем совершенно его обезличить и ослабить" [154, с. 91].

С точки зрения педагогической конфликтологии, П.Ф. Каптерев пред лагает одну из моделей поведения при конфликте в педагогическом взаи модействии, а именно – уклонение. Такая модель поведения имеет право на существование, тем более что обосновывает необходимость ее приме нения П.Ф. Каптерев незнанием воспитателем детской натуры, неумением влиять не детей. Ломку, физическую или нравственную, детской натуры педагогом считает как "несомненное и прямое истязание детей" [154, с. 92].

При этом он вступает в противоречие с существовавшим в то время и одобрявшимися ведущими педагогами воспитательными мерами. "От по добной борьбы с упрямством родители должны воздерживаться. Это не борьба – это грубая война, прямое насилие над дитятей, физическое или нравственное, это ломка детской натуры, не сопровождающаяся никаким положительным ценным следствием, от самой ломки получается лишь разрушение, чисто отрицательный результат, который не представляет никакого педагогического достоинства, но есть прямое зло" [154, с. 92].

В аналогичном ключе высказывался и предшественник П.Ф. Каптере ва, Н.А. Добролюбов, задаваясь вопросом о самой возможности истребле ния противоречий, в основе которых лежат свойственные природе чело века черты. "Но если даже и справедливо, что в природе нашей есть при родное влечение ко злу, то разве вы можете взяться за его уничтожение?

Вы ли, беспрестанно противоречащие сами себе, опровергающие своими поступками свои же правила, осуждающие теоретическими принципами свои же поступки, на каждом шагу падающие, жертвующие велениями высшей природы своекорыстным требованиям грубого эгоизма, – вы ли бросаете камень в невинного ребенка и с фарисейской надменностью вос стаете против того немногого, что в нем замечаете? Нет, перевоспитайте прежде самих себя и тогда уже принимайтесь за поправление природы человека во вверенных нам детях" [120, т. 1, с. 511].

Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, неподготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармли вать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной жизни.

Такой взгляд на ребенка, с одной стороны, автоматически ставит взросло го в позицию человека, заботящегося о его росте и созревании, ответст венного за него, за его жизнь и здоровье, нынешнее и будущее благополу чие. С другой стороны – предполагает, как само собой разумеющееся, необходимость его безусловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого. Однако стремление взрослого во имя его личного и обще ственного благополучия воспитать и обучить ребенка во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие педагогическим усилиям наставника. "Подождите, дайте время развиться духовному анализу, – говорит Н.И. Пирогов. Дайте время начать борьбу с самим собой и в ней окрепнуть. Тогда, кто почувствует в себе призвание, пожалуй, пусть будет и актером: он все-таки не перестанет быть челове ком" [149, с. 98]. У ребенка есть свой мир, отличный от нашего. Вообра жение создало этот мир ребенку, и он в нем живет и действует по-своему [344].

Рассмотренные причины противоречий, возникающих в результате пе дагогического взаимодействия, современной педагогической конфликто логией определяются как мотивационные. "Мотивационные конфликты возникают между учителями и учащимися по причине слабой мотивации последних или, проще говоря, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Имея в своей основе мотивационный фактор, конфликты этой группы разрастаются и в конеч ном итоге между учителями и ребятами возникают взаимная неприязнь, противостояние и даже борьба" [277, с. 46].

Таким образом, в отечественной педагогике XIX–XX в. поднимался вопрос о мотивационных конфликтах в педагогическом взаимодействии.

Одной из основных причин называлось противоречие между интересами, желаниями ребенка и "разумом" педагога. При этом в начале ХХ в. стала рассматриваться связь между конфликтом в педагогическом взаимодейст вии и, возникающим в его результате, внутренним конфликтом ребенка.

Еще об одном аспекте внутренних противоречий, возникающих вслед ствие конфликта в педагогическом взаимодействии, писал Д.Н. Узнадзе.

Он заговорил о стереотипизации воздействий на ребенка и поставил во прос об индивидуализации педагогического взаимодействия с каждым конкретным ребенком: "Да, ваш приказ был отдан не для одного человека.

Он был предназначен для нескольких лиц или даже для всей школы, а, следовательно, он не имел в виду интересы или природу отдельной лич ности. Да и как он мог это принять во внимание, когда его, прежде всего, интересовала вся школа? Поэтому надо считать естественным то явление, что каждая отдельная личность с радостью попытается обойти такой при каз, который не соответствует ее индивидуальным интересам и желаниям.

Таким образом, получается, что каждый ваш приказ, каким бы он ни был, раз он касается всей школы, находит противника в каждом отдельном ученике. Так рождается внутреннее противоречие" [338, с. 66].

Стереотип здесь представляется как сформировавшаяся модель пове дения в педагогическом взаимодействии, которой пользуются как штам пом. Стереотипизация может складываться как результат личного опыта учителя, к которому присоединяются сведения, полученные из книг и т.п.

Однако эти знания могут быть не только сомнительными, но и вовсе оши бочными, а наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем сформировавшиеся на их основе стереотипы моде лей поведения в педагогическом взаимодействии используются педагога ми как якобы выверенные эталоны.

Стереотипы, будучи включенными в педагогический процесс, дефор мируют процесс педагогического взаимодействия и могут оборачиваться конфликтами. Таким образом, в отечественной педагогике поднимался вопрос о конфликте в педагогическом взаимодействии, возникающими в результате противоречия между интересами отдельного ребенка и всего коллектива.

В отечественной педагогике XIX–XX вв. поднимался вопрос еще об одной возможной причине конфликтов в педагогическом взаимодействии – отличие взглядов учителя и учеников вследствие различной среды вос питания. По мнению Н.А. Корфа: "Учителю не раз приходится вступать в противоречие с исконными воззрениями крестьян, для пользы детей их;

при этом со стороны учителя необходима без измены делу и своему при званию, величайшая снисходительность … часто к грубости, и величай шая осмотрительность, для того чтобы от школы не отшатнулось сельское общество. Только учителю, умеющему действовать таким образом, может помочь попечитель школы, стараясь уговорить крестьян терпеливо выждать последствия от приемов учителя, для них совершенно диких" [182, с. 424].

О социально-средовой причине противоречий упоминал и Н.Г. Чер нышевский: "Кроме того, что иногда (очень редко) случается упорное сопротивление со стороны народа образованию. Реформа образования на первых порах встречает более или менее сильную оппозицию, – но не ис ключительно в народе, а точно так же и в образованном обществе (если ею занимается оно)" [366, с. 158]. Его поддерживал Н.А. Добролюбов:

"Главные и высшие основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с господствующим направлением общества. Из этого выходит, что, оканчивая курс воспитания и вступая в общество, мы находим себя в необходимости или отречься от всего, чему нас учили, чтобы подделаться к обществу, или следовать своим Правилам и убеждениям, становясь та ким образом противниками общественного направления" [120, т. 1, с. 494].

Нужно с намерением закрыть глаза, чтобы не видеть, какое ничтожное влияние оказывает воспитание на нравственность общества, как мало оно возвышает дух над телом и выдвигает вперед духовные потребности, ко гда воспитание направлено дурно, т.е. когда духовная сторона людей, подвергавшихся в молодости воспитательному процессу, не была развита как следует. Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных пра вил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести... – вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться. [348].

Говоря о борьбе на почве социальных различий, Н.А. Добролюбов ука зывает на "ложное" направление воспитания, которое "совсем не заботит ся о том, чтобы вкоренить в нас высшие, человеческие убеждения;

оно хлопочет только о том, чтобы сделать нас учеными, юристами, врачами, солдатами и т.п. Между тем, вступая в жизнь, человек хочет иметь какое нибудь убеждение, хочет определить, что он такое, какая его цель и на значение. Всматриваясь в себя, он находит уже готовое решение этих во просов, данное воспитанием, а присматриваясь к обществу, видит в нем стремления, совершенно противоположные этим решениям. Он хочет бо роться со злом и ложью, – но здесь-то и оказывается вся несостоятель ность его прежнего воспитания: он не приготовлен к борьбе, он должен сначала перевоспитать себя, чтобы выйти на арену бойца..." [120, т. 1, с. 494].

Приготовить человека на искреннюю борьбу с самим собой и с жиз нью – вот, кажется, главная цель воспитания, в понимании Н.И. Пирогова.

Не навязывание своих убеждений, своих идей ребенку, но пробуждение в нем жажды этих убеждений и мужества к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других – вот тот воспитательный идеал, ко торый описывается в "Вопросах жизни" [344].

Д.Н. Узнадзе также рассматривал влияние среды на конфликтность взаимодействия людей, но уже с психологической точки зрения: "Когда ребенок рождается, ему сразу приходится начинать жить во внешнем ми ре многообразных явлений. Но его диспозиции смогут проявляться и на чать действовать лишь в том случае, если в этой среде он встретится именно с теми условиями, которые подразумеваются в этих диспозициях.

Если же нет, то они продолжат существовать опять же в виде потенций и, таким образом, останутся вне процесса развития. Развитие, следователь но, может осуществиться только на основе единства внутреннего и внеш него, т.е. на основе внутреннего противоречия. Поскольку у эмпиризма и нативизма, так же как и у теории конвергенции, недоставало этой идеи, факт развития для них изначально представлял неразрешимую проблему.

Однако внешний мир характеризуется неисчерпаемым многообразием, и нет ничего такого, что гарантировало бы, что на новорожденного ребенка будут действовать внешние раздражители именно того качества и интен сивности, которые подразумеваются в его диспозиции. Следовательно, единство внутреннего и внешнего вместе с актом рождения принципиаль но нарушается, и они противопоставляются друг другу: внешние условия, в которых начинает жить ребенок, по существу ничуть не считаются с его диспозициями, и последние лишаются возможности приходить в действие и развиваться. Что должно произойти в таких условиях? Или полное уничтожение самого ребенка или некоторых его диспозиций, или же из-за того, что среди множества раздражителей случайно обнаружатся такие, которые, так или иначе, соответствуют диспозициям организма, задейст вование и развитие последней" [338, с. 112].

Современные исследования подтвердили правоту взглядов отечест венных педагогов о социальной среде как об одном из решающих факто ров формирования агрессивности личности, в которой происходит социа лизация личности. Излишне строгое воспитание также способствует фор мированию потенциальной агрессивности, настороженности, опасения и страха. В трудах П.Ф. Каптерева впервые в отечественной педагогике рас сматривалась проблема конфликтных взаимоотношений с психологиче ской точки зрения. Главной причиной внутренних конфликтов, происхо дящих в ребенке при приходе его в школу, он называет страх: страх перед учителем, перед наказанием за невыученный урок, страх быть осмеянным своими же одноклассниками – все эти страхи вызывают огромный стресс в детской душе. И естественно, чтобы этого избежать, ребенок находит различные пути восстановления своего душевного равновесия, различные способы самоутвердиться в своих собственных глазах и в глазах своих одноклассников. И чаще всего эти попытки самоутверждения идут враз рез с представлениями учителя о поведении, и наружу выливается кон фликт, который порой бывает сложно остановить и который длится вплоть до выпуска ученика из школы. А ведь нужно было только вовремя заметить разлад в детской душе.

Люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную во лю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам на шего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить, при пер вом вступлении в свет, резкого различия между этими основами и на правлениями общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожале ния и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольство ваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности [344].

Недовольные, они слишком скоро разлаживают с тем, что их окружает, и, переходя от одного взгляда к другому, вникают, сравнивают и пытают, все глубже ищут причину в самом себе и, неудовлетворенные стремлени ем общества, не находят и в себе внутреннего спокойствия;

стараются во что бы то ни стало перевоспитать себя. "Поверьте мне, – пишет Н.И. Пи рогов, – я испытал эту внутреннюю, роковую борьбу, к которой мне хо чется приготовить, исподволь и заранее, наших детей;

мне делается страшно за них, когда я подумаю, что им предстоят те же опасности и, не знаю, тот ли же успех" [344].

Таким образом, в отечественной педагогике XIX в. на фоне общест венных катаклизмов, происходивших в России, поднимался вопрос о со циально-средовой причине противоречий в педагогическом взаимодействии.

Инициатором конфликтов в педагогическом взаимодействии может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтные проявления отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков, публичная компрометация учащегося, скрытое унижение досто инства, пристрастное отношение к отдельным ученикам, обидное нару шение педагогического этикета, прямой диктат, запугивание, демонстра ция превосходства;

лицемерие, расхождение слов делом. А, тем не менее, по мнению П.Г. Редкина, "дети, не привыкшие к отталкивающему и хо лодному обращению с ними, чувствительные, щекотливые ко всякому грубому и оскорбительному слову и действию, они могут быть доведены даже до открытого сопротивления крутым, резким, вообще неискусным, неловким с ними обращением" [269, с. 325]. Таким образом, даже самые благие по сути своей намерения воспитателя, представленные в грубой форме, способны стать причиной затяжного конфликта в педагогическом взаимодействии.

К.Д. Ушинский придерживался мнения о ненавязывании наставником воспитаннику своих убеждений. Он "поставил себя в кажущееся противо речие между формой убеждения и его содержанием. Мы вполне согласны, что наставник не должен навязывать своих убеждений воспитаннику, что это есть величайшее насилие, какое только можно себе представить: на силие ума взрослого и обладающего множеством средств над умом бес сильным и беспомощным" [344].

Конфликтогенное поведение учителя представляет опасность не толь ко потому, что ведет к обострению взаимоотношений детьми. Образ дей ствий, поступки наставника воспринимаются ими как узаконенная модель поведения, заражая своей агрессивностью и репрессивностью. Все эти искусственные и натянутые попытки так называемого развития ума и сердца развивают только преждевременно двойственность души человека, еще не окрепшего в борьбе с самим собой. Они довершают только то, что и без них начинают слишком рано общество, школа [256, с. 98].

При определении гармонического развития как цели воспитания оста ется неясным отношение воспитания к недостаткам, к дисгармонии в строении и отправлениях человека: входят ли они в гармонию или нет?

Нужно ли с ними бороться или не нужно? Если не нужно, если недостатки человека составляют гармонию, то каждый здравомыслящий человек ска жет: Бог с ней, с такой гармонией. Лучше без гармонии, но и без недос татков. Если же с недостатками необходимо бороться, то это дело нужно вести серьезно. Оно потребует много хлопот и даст всему воспитанию особый вид. Тогда усовершенствование личности и всестороннее ее раз витие выдвинуться на первый план, а гармония развития сделается не главным, а лишь добавочным понятием к понятию усовершенствования [148, с. 170].

При борьбе с детскими недостатками нужно соблюдать крайнюю ос торожность, потому что недостатки находятся в самой тесной связи с сильными и хорошими свойствами. Так, резкость, грубость, стремитель ность часто соединяются с мужеством, отвращением к лени, полной ис кренностью, потому что все эти как недостатки, так и достоинства имеют общую основу – силу и энергию личности, которые могут выражаться как резкостью и стремительностью, так и полной искренностью и мужеством.

Борясь с недостатком, мы должны направлять силу и энергию на надле жащий путь, но никоим образом не ослаблять самый источник мужества и искренности. Если, искореняя недостатки, мы затронем силу и энергию дитяти, мы искалечим человека, повредим существенное свойство его личности, сделаем из дитяти нечто слабое, бесхарактерное, бессильное, одинаково неспособное ни к добродетели, ни к пороку. Такая победа над недостатком будет печальнее самого сильного поражения [154, с. 91].

Да если и бывает в самом деле борьба, то самая неразумная: с одной стороны, внутренняя сила, природное влечение, которое ребенку пред ставляется правильным, а с другой – внешнее, непонятное давление чужо го произвола или того, что ребенок считает произволом... При безуслов ном повиновении победа обыкновенно остается на стороне внешней силы, и это обстоятельство неизбежно должно убить внутреннюю энергию и отбить охоту от противодействия внешним влияниям. Притом не нужно упускать из виду еще одного обстоятельства: многие из приказаний, отда ваемых ребенку, бывают такого рода, что он не имеет еще о них опреде ленного мнения и ему лично все равно – исполнить их или не исполнить.

Не понимая, зачем и почему, он делает то, что велено, только потому, что это велено. Тут уже борьбы никакой нет, а господствует полная бессозна тельность, обращающаяся потом в привычку. Воспитанный таким обра зом человек во всю свою жизнь остается под различными влияниями, ко торые определяются не разумной необходимостью, не обдуманным выбо ром, а просто случаем. В чьи руки человек прежде всего попадется, тому будет следовать [120, т. 1, с. 503–504].

Ошибочная причинная интерпретация педагогом поступков ребенка делает затруднительным, а иногда и вообще невозможным нормальное педагогическое взаимодействие в школе. Замечательно еще то, что воспи татели от детей всегда требуют более того, что сами могут исполнить, или что сами никогда не исполняют: ложатся поздно, а от детей требуют об ратного;

постоянно развлекаются то теми, то другими удовольствиями, а от детей требуют занятий и постоянного труда;

сами грубы и невежливы, а дети, напротив, должны быть любезны и внимательны и т.д. Словом, громадное большинство родителей требуют от детей одного, а в своей жизни преследуют совсем другое. Такое разногласие между требованиями к детям и собственными действиями вызывает необходимость примене ния наград и наказаний при воспитании детей [354, с. 26].

Итак, очевидно, что воспитание в полном смысле этого слова, как в школе, так и вне ее, характеризуется одним особым свойством. Оно со стоит в том, что между воспитателем и учащимся утверждаются своеоб разные отношения, порождающие вместо согласия и единодушия сопер ничество и раздор. Воспитатель стремится к своим целям, а воспитуемый – к своим, оба не признают друг друга. Так возникает и растет своего рода непонимание, которое проявляется во взаимоотношениях субъекта и объ екта воспитания. Оно становится подоплекой неизбежной трагедии, тая щейся в любом воспитании [338, с. 68].

Таким образом, в XIX–начале XX вв. несмотря на отсутствие в слова рях слова "конфликт", основным его смысловым синонимам отечествен ными педагогами оказывалось большое внимание. Применительно к кон фликту в педагогическом взаимодействии можно выделить основные, превалировавшие в XIX–середины XX вв. противоречия, которые соот ветствуют типологии, разработанной в параграфе 1.1.

Итак, выделялись противоречия:

между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целям ребенка – тип "деятельностные конфликты" (Н.А. Добро любов, П.Ф. Каптерев, Д.Н. Узнадзе);

между интересами отдельного ребенка и всего коллектива – тип "цен ностно-ролевые конфликты" (Д.Н. Узнадзе, А.С. Макаренко);

между особенностями среды, в которой формировалась личность уча щегося и педагога, – тип "ценностно-ролевые конфликты" (Н.А. Корф, Н.Г. Чернышевкий, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Д.Н. Узнадзе);

между школьным режимом и личностно-значимыми потребностями и интересами ребенка – тип "организационные конфликты" (К.Н. Ушин ский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель);

между тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действи тельно необходимо, – тип "этические конфликты" (Н.А. Добролюбов);

между содержанием и формой подачи требований педагога, "кажущее ся противоречие" – тип "этические конфликты" (П.Г. Редкин, К.Д. Ушин ский).

Основным элементом динамического блока конфликта является кон фликтная ситуация (п. 1.1). Остальные элементы, так или иначе, связаны с ее возникновением, осознаванием участниками конфликта, разрешением и послеконфликтной ситуацией [81, с. 20].

Отечественные конфликтологи В.П. Шейнов [374], Г.И. Козырев [167], И.А. Рудакова [277], В.И. Журавлев [131] и др. в качестве наиболее часто встречающихся конфликтных ситуаций в педагогическом взаимодействии указывают ситуации нарушения дисциплины, и, как следствие, наказания, поощрения. Рассмотрим взгляды на указанные конфликтные ситуации в отечественной педагогике XIX–середины XX вв.

Вопрос о школьной дисциплине занимал одно из видных мест в педа гогической теории на протяжении многих веков. Поэтому логичным пред ставляется рассмотреть отношение выдающихся отечественных педагогов к вопросам дисциплины, наказаний и поощрений, достаточно остро сто явших в XIX в. Как отмечал К.Д. Ушинский: "Н.И. Пирогов первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа – вопрос жизни" [347, т. 3, с. 27].

Одна из главнейших добродетелей, к которой испокон века приучают ся детей, есть послушание. Что такое послушание? Это есть подчинение своей воли чужой, другой воле, какому-нибудь авторитету. Послушание, по своему существу, есть состояние неприятное, потому что каждое жи вое существо стремится осуществлять в своих действиях свою волю, свои желания. Что за интерес в своих действиях исполнять чужие веления и указания? Каждый действует, как хочет. Лишение свободы, обязанность жить по чужой воле и терпеть наказания за всякое проявление своей лич ности, своих желаний составляют условия вполне несчастного положения.


Подчинение чужой воле тем более неудобно, что чужая воля может быть доброй, твердой и последовательной, но может быть и злой, слабой и из менчивой. Какую же добродетель может представлять подчинение воле с последними качествами? Руководство детьми, родительский авторитет, конечно, необходимы, но именно в той мере, в какой дети неопытны, не знают окружающего их мира, а потому не могут поступать разумно. За этими пределами подчинение детей руководству и авторитету взрослых не имеет достаточных оснований;

между тем взрослые постоянно перехо дят указанную границу, требуя от детей того, что едва ли детям нужно и что трудно оправдать вполне разумными основаниями [147, с. 14–40].

Как общество, в котором личный произвол одного не должен задержи вать дело многих, школа должна выработать внутри себя известный поря док, одинаково обязательный для всех, основанный на разумных началах, проводимый настойчиво, последовательно, содержащий в себе очевидные удобства и выгоды для всех вместе и для каждого порознь, а потому не представляющийся насильственным, самодурным. Учитель – представи тель и хранитель этого порядка, отстаивающий его не по личной прихоти, не по капризу, не из личного интереса, а из уважения к делу, которое ох раняется этим порядком: он и сам подчиняется этому порядку. Вот начало и законное основание школьной дисциплины [51, с. 28].

Н.А. Корф также говорит о дисциплине, как важнейшей составляющей педагогического взаимодействия: "Прежде чем обучать детей, нужно уметь обходиться с ними;

нужно знать, как их рассадить и какой устано вить порядок в классе, для того чтобы не затруднить учителю себя самого и детей при обучении;

нужно познакомиться учителю с той дисциплиной, которая должна господствовать в школе" [182, с. 423].

Тем не менее, дисциплину можно поддерживать различными способа ми и средствами: жестко или мягко. Обе точки зрения имеют право на существование, однако именно стиль поддержания дисциплины может как спровоцировать конфликт в педагогическом взаимодействии, так и его предотвратить.

В отечественной педагогике начала XIX в. в образовании превалиро вала жесткая форма поддержания дисциплины, когда малейшее ослуша ние строго каралось. "Загляните за печь или за шкаф в такой школе, – пи шет Н.А. Корф, и вы найдете там пучок розог. Если же вы не встретитесь с этим орудием школьной дисциплины, то будьте уверены в том, что учи тель не нуждается ни в каких орудиях, рассчитывая на силу собственных мускулов" [182, с. 424].

К.Д. Ушинский, проводя анализ дисциплинарных воздействий на уча щихся, указывал на противоестественное начало, которое положено в ос нове дисциплины "старой школы", а именно – страх. Страх к учителю, раздающему награды и наказания. Страх, который принуждает детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к непод вижности, классной скуке и лицемерию. "Выражение – сидеть смирно – отлично обличает дух старой школы: она не хотела возбуждать, оживлять, давать деятельность детям;

она не хотела удовлетворять законным по требностям свежей, подвижной детской природы и заставляла детей си деть смирно, бессмысленно, ничего не делая". Грех этот, к сожалению, еще царствует во многих наших школах, и он-то именно порождает ту кучу школьных проступков, с которыми так трудно бороться дисциплине" [345].

Педагоги XIX в. проводили параллель между школьной и армейской дисциплиной. Так Н.А. Корф указывал на господство в школах "старого закала" такой же дисциплины, как в прежние времена в войсках. "В шко лах, которых еще немало в России, порядок поддерживается палками и потасовками разного рода, как когда-то поддерживалось у солдат уваже ние к установленным правилам. Только прошлым, а не настоящим оправ дывается то понятие, которое мы обыкновенно соединяем с выражением "военная дисциплина";

во всяком случае та школьная дисциплина, кото рая должна, облегчая труд преподавания, воспитывать учащихся, не имеет ничего общего с тем, что обыкновенно называют "военщиной" или "воен ной дисциплиной", и составляет лишь совокупность тех приемов и пра вил, которыми дети ставятся в положение, помогающее им усвоить пре подавание" [182, с. 423].

Таким образом, дисциплина выдвигалась в качестве основного средст ва предотвращения противоречий, возникающих в педагогическом про цессе. Н.Ф. Бунаков в работе "Идеалы и средства нравственного воздейст вия школы и воспитывающего обучения на учеников" призывает обяза тельного соблюдения дисциплины, причем объясняя это желанием при вить учащимся понятия нормы с тем, чтобы в дальнейшей жизни их взаи моотношения с людьми строились успешно. "Правило, раз установленное, должно быть соблюдаемо, а уклонение от него замечаемо неупустительно.

В этом случае учитель должен быть тверд и последователен, иначе он ни чего не достигнет и вскоре почувствует трудноисправимое зло от своих уступок и промахов;

в школе сложатся свои порядки, вовсе не похожие на те, которых желал он, а ему придется или вести трудную борьбу, или от ступить, узаконить, хотя и не формально, склад жизни, установившийся помимо его" [51, с. 30].

По Л.Н. Толстому, это была эпоха дисциплины, культуры и цивилиза ции, но далеко еще никак не эпоха морали. Л.Н. Толстой в качестве усло вий воспитания, превалировавших в то время в образовании, выделяет – дисциплину и насилие [334, т. 16, с. 29–30]. "В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на об разец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина" [334, т. 16, с. 18]. В этом он является соратником Н.Г. Чернышевского, который говорил, что "мелочные шалости детей – пустяки, они не могут служить для квалификации поведения учащихся как недисциплинированного, что не угрозы, не насилия и различные нака зания, а удовлетворение здоровой любознательности детей, привлека тельная постановка обучения, пример педагога и другие средства должны служить основанием школьной дисциплины" [301, с. 68–69]. Таким обра зом, на первый план выступают "мягкие" способы поддержания дисцип лины.

В педагогике конца XIX–начала XX вв. дисциплину начали связывать, прежде всего, с принуждением. Принуждение как факт образования при знавался и признается до сих пор многими философами и педагогами. Тем не менее, Л.Н. Толстой все же не отождествлял принуждение с понятием дисциплины в педагогике. Он считал, что дисциплина есть принуждение, имеющее своей целью организацию и являющееся средством для дости жения максимального эффекта. Однако, будучи согласованием усилий, дисциплина естественно предполагает власть. А где есть власть, там нет места для свободы, тем более свободы в отношении ребенка. По-видимому, дисциплина, основанная на власти, противоположна свободе. Так ли это на самом деле? Чтобы подойти ближе к решению этого вопроса, надо провести анализ сути дисциплины. Дисциплина, в своем истинном смысле ограничивается указанием подлежащей выполнению задачи, предоставляя выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемого.

При этом остается место и для личной инициативы. А это значит далее, что в дисциплине подвластный, несмотря на свое подчиненное положе ние, остается все же равным носителю власти, отличаясь только более ограниченным кругом предоставленной ему сферы действия, соответст венно меньшей степенью ответственности. Но если так, то получается, что дисциплине присуща свобода, так как что же такое, как не проявление свободы – ответственность, равенство в отношениях, личное достоинство дисциплинируемого?

Понимая под свободой возможность интеллектуального наблюдения и рассуждения, посредством которых вырабатываются цель, план действия, Дж. Дьюи полагает, что обязанностью учителя является понимание уча щегося, руководство деятельностью на основе опыта. При этом учитель способствует обретению учениками свободы, а не ограничивает ее, как это происходит в традиционной системе образования [191, с. 268].

К.Н. Вентцель выдвигает дисциплину естественных последствий в ка честве альтернативы существовавшей казарменной дисциплине. Бороться с распущенностью и своеволием, если бы таковые и угрожали детям от избытка предоставленной им якобы свободы, научит детей в "Доме Сво бодного Ребенка" благотворная естественная дисциплина [58] Но что же делать, когда налицо факт явного непослушания, этот бич учителей и воспитателей? В случае же совершения ребенком "ненормаль ных поступков", он предлагает заранее добиваться со стороны ребенка санкции на те меры, которые воспитатель будет применять к нему;

тогда ребенок будет подчиняться тому закону, который он сам уже установил и, следовательно, не будет чувствовать в действиях воспитателей какого нибудь произвола в отношениях к нему [60, с. 66].

В противовес К.Н. Вентцелю, В.М. Бехтерев считает, что ситуацию можно исправить только путем психотерапии. «В этих и подобных им случаях было бы ошибочно думать, что дело исправляется путем простого внушения: "Слушайтесь своего учителя". Напротив того, психотерапия будет лишь тогда успешной, если соответственным образом подготовить ребенка к усвоению им мысли о необходимости послушания, убедить его, что от этого зависит все его будущее, и все с большей и большей настой чивостью укрепить идею о полезности и значении в жизни послушания.

При этом нужно подробно изучить все индивидуальные особенности ре бенка, вникнуть в причины непослушания и, сообразуясь с данными усло виями, направить соответственным образом и психотерапию» [36, с. 20].


"Уважение и любовь к святому, высокому и прекрасному не могут быть иначе развиты в душе ребенка, как следя за развитием его индивидуаль ного быта, его восприимчивости и склонностью к этим чувствам. При творство и поддельность, так легко усваиваемые детьми при одном внеш нем надзоре за школьным порядком и дисциплиной, не могли быть иско ренены, как откровенным и более свободным обращением с ними настав ников, следящих за их индивидуальностью" [149, с. 439–330].

Как блюститель школьной дисциплины, учитель должен быть в своих действиях последователен и справедлив;

но в то же время он не должен забывать и того, что перед ним не куклы, а люди;

что разумная дисципли на состоит только в известной мере в подчинении личных интересов об щим, насколько последние могли бы пострадать от первых, а не в унич тожении личности с ее особенностями, не в мелочной, безмерной регла ментации каждого движения и каждого слова;

что разумная последова тельность не есть слепое применение одной и той же меры к сотне случа ев, которые можно подвести под одну рубрику. Он должен в известной степени знать личность каждого ученика и действовать сообразно с лич ными его особенностями: по отношению к иной личности взгляд больше сделает, нежели резкое слово и даже удаления из класса по отношению к другой, хотя причина, вызывающая то, или другое, или третье действие учителя, может быть одна и та же, одно и то же нарушение общественно го порядка во вред всему обществу. Это происходит сколько от природно го разнообразия в свойствах душевных сил, большей или меньшей их восприимчивости или крепости, столько же оттого, что учитель получает под свое влияние материал уже готовый, более или менее сложившийся, так как после девяти-десятилетней домашней жизни в душе каждого уче ника скопилось много душевных явлений, образовались сочетания и при вычки, более или менее прочные, которые не могут ни исчезнуть, ни пе реработаться разом, без продолжительного влияния новой обстановки с ее впечатлениями. В школьных порядках должна заключаться масса благо приятных нравственных влияний, образующих многие важные стороны характера, каковы: уважение к общественным интересам, разумная сдер жанность, обдуманность в поступках, критическое отношение к самому себе, живая связь между словом и делом, способность входить в общие интересы из тесной рамки своих личных интересов [51, с. 28].

Не должно быть хотя бы и тени того, что могло напомнить полицей скую роль: взрослые должны воздерживаться от карающей функции и репрессивных мер по отношению к тем детям, которые являются наруши телями порядка, которые своим поведением попирают права других, ко торые слишком необузданны и своевольны. Для борьбы с этим пускай свободно организуется среди детей союз для защиты свободы и для борь бы со всяким насилием, пускай старшие дети будут защитниками и охра нителями младших, и таким путем мы скорее добьемся того состояния, при котором нарушения прав других станут совершенно исключительным и очень редким явлением [58].

При снисходительности и настойчивости учителя и попечителя шко лы, дело оканчивается полным торжеством "новой" школьной дисципли ны и неподдельной теплотой отношений к учителю и попечителю школы;

но для этого нужно время. Наступает пора, и приятно видеть детей своих веселыми в школе;

они свыкаются мало-помалу с тем, что можно смеять ся в школе, что в ней можно обойтись без страха и что в школе у места веселость, при порядке [182, с. 425].

Несмотря на несомненные достоинства мягких способов поддержания дисциплины, к середине ХХ в. педагогика вновь обратилась к ужесточе нию дисциплинарного режима. В частности, по мнению А.С. Макаренко дисциплина должна быть строгой. Он был сторонником специальной вос питательной дисциплины, которая еще не создана, но которую именно у нас создадут. Основные принципы этого воспитания: 1) уважение и тре бование;

2) искренность и открытость;

3) принципиальность;

4) забота и внимание, знание;

5) упражнение;

6) закалка;

7) труд;

8) коллектив;

9) се мья: первое детство, количество любви и мера суровости;

10) детская ра дость, игра;

11) наказание и награда.

В настоящее же время у нас существует взгляд на дисциплину как один из многочисленных атрибутов человека и иногда только как на ме тод, иногда только на форму. В обществе, свободном от каких бы то ни было потусторонних оснований нравственности, дисциплина становится не технической, а обязательно нравственной категорией. Поэтому для на шего коллектива абсолютно чужда дисциплина торможения, которая сей час по какому-то недоразумению сделалась альфой и омегой воспитатель ной премудрости многих педагогов. Дисциплина, выражаемая только в запретных нормах, – худший вид нравственного воспитания в школе [157]. Базой теории в этом вопросе были два слова, часто встречающиеся у В.И. Ленина, – "сознательная дисциплина", заключающая простую и необходимую мысль: дисциплина должна сопровождаться пониманием ее необходимости, полезности, обязательности. В педагогической теории это выходило иначе: дисциплина должна вырастать не из социального опыта, не из практического товарищеского коллективного действия, а из чистого сознания, из голой интеллектуальной убежденности, из пара души, из идей.

Теоретики пошли дальше и решили, что "сознательная дисциплина" никуда не годится, если она возникает вследствие влияния старших. Это уже не дисциплина по-настоящему сознательная, а натаскивание и, в сущ ности, насилие под паром души. Нужна не сознательная дисциплина, а "самодисциплина". Точно так же не нужна и опасна какая бы то ни была организация детей, а необходима "самоорганизация". Макаренко считал, что ни о какой самодисциплине речи не может быть, пока ребенок не осознает, что такое дисциплина, а осознать это он может только под руко водством воспитателя или руководителя коллектива.

Насчет требовательности к ребенку у него было однозначное мнение, что это необходимо. Однако и тогда, и сейчас мнения по этому вопросу рас ходятся. Объясняется это тем, что А.С. Макаренко также выступал за автори тарный стиль работы с учащимися. Но речь идет не о том, чтобы исключить из педагогического процесса требовательность к ребенку, а о том, в каком контексте предъявлять ее ему. В авторитарном педагогическом процессе требовательность превращается чуть ли не в наказание ребенка, она как бы есть предупредительная мера к наказанию. Исполнительская тональ ность требования – приказная, принудительная, предупреждающая.

Чего учитель требует от ученика, какие ему предъявляет требования?

Во-первых, требует, чтобы он учился прилежно, со всей ответственно стью;

во-вторых, требует, чтобы тот вел себя сдержанно, дисциплиниро ванно, соблюдал нормы нравственного поведения. Все остальные требо вания – скажем, обязательно выполнить на завтра домашнее задание, сей час же извиниться перед товарищем, которого обидел, – есть производные от этих глобальных требований. Основное правило в воспитательной ра боте А.С. Макаренко – это как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему. Именно при такой "разумной требова тельности" воспитывается человек, уважающий интересы коллектива, что для него было основным в деле воспитания. Он утверждал, что при таком подходе к воспитанию стирается грань между уважением и требователь ностью. Педагог не ограничивался какой-либо короткой формулой, годя щейся на все случаи жизни. Была рождена опытом и выверена на практи ке "детализированная и далеко идущая" система правил и законов.

Требование в авторитарном педагогическом процессе несет ребенку угрозу учителя, в контексте требования мыслится предупреждение – "а то будет худо", "иначе пеняй на себя". И общественности не нравился такой педагогический инструмент, который больше решает проблемы самого учителя, нежели ребенка. Но нельзя такое требование связывать с требо вательностью А.С. Макаренко. Его известную формулу "как можно боль ше требовательности к воспитаннику и как можно больше уважения его личности" – нам следовало бы понять и осмыслить не в контексте автори тарного воспитания, а в контексте его же принципиальных положений о перспективных линиях. Согласно этим положениям во главу угла ставит ся завтрашний день ребенка, к которому он стремится, и педагогическое его стимулирование тем, что вселяется в него уверенность в свои возмож ности, вселяется доверие к нему воспитателя, а самое главное выражают ся эмностические переживания воспитателя за будущее ребенка. В таких случаях требование воспитателя меняет свое содержание, свою тональ ность, экспрессивность, в нем больше звучит доверие и надежда, и оно становится понятным ребенку, оно мотивирует усиление его стараний, поощряет в нем тенденции к взрослению и развитию.

Таким образом, требование, которое напоминает ученику о его долге и обязанностях и намекает на нежелательные последствия в случае их не выполнения, и требование, которое намечает ученику перспективную ли нию его успехов и сообщает ему надежду, сопереживание и доверие вос питателя, – разные педагогические инструменты.

В истории с Задоровым ("Выбирайте, ребята...") колонистов и покори ло то, что требования заведующего были не "бумажными формулами" – они выразились личной, страстной, человеческой эмоцией. Главное, что бы дети чувствовали, что воспитатель заботится об их судьбе, и что если он требователен, то это все для их же блага. Только в этом случае дети будут подчиняться требованиям и не перестанут уважать учителя.

А.С. Макаренко сам считал, что случай с Задоровым был "педагогиче ски несуразен" и "юридически незаконен". Но чувство нравственной от ветственности за человека, которое руководило заведующим колонией, наполнило его обидой и гневом, привело к "взрыву".

Оно-то и нашло от ветный отклик в нравственном инстинкте Задорова. Если заведующий и убедил колонистов, то он убедил их силой примера, который показал им с первого же дня их появления в колонии. Он не внушал некие, пусть даже и справедливые, но отвлеченные истины, показывал, как надо ими жить, как надо со страстью отдаваться тому, что тебе диктует чувство высокой ответственности за взятое на себя дело. Он предлагает воспитанникам принять новые требования, изложенные в форме ультиматума: "Выбирай те, ребята, что вам нужнее. Я иначе не могу. В колонии должна быть дис циплина..." [216, с. 33]. Колонисты этим требованиям подчиняются, хотя, разумеется, к методам физического воздействия заведующий колонией больше не прибегал. Значит, дело, по-видимому, решают не насильствен ные меры, а нечто иное, о чем мы попытались сказать выше. Это была важная победа, достигнутая сомнительными педагогическими средствами.

Отстаивая необходимость и целесообразность дисциплины как важ нейшего элемента жизни школы, педагог (А.С. Макаренко) связывал ее с понятием свободы, которая невозможна в условиях анархии и вседозво ленности: "Дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого от дельного человека в более защищенное, более свободное положение… Дисциплина – это свобода" [217, т. 1, с. 285].

Каждый учитель, вдумавшись в дело, сам сумеет завести такой поря док классных занятий, который, воспитывая учеников, будет облегчать и труд учителя;

но ввиду важности этого вопроса для нравственности детей и успехов обучения, мы считаем нелишним привести несколько указаний, совокупность которых может указать учителю, какого порядка он должен добиваться в школе. Эти указания убедят его в том, что школьная дисци плина состоит часто из требований и правил, кажущихся совершенно пус тыми и мелочными на первый взгляд, но весьма существенных для дела [182, с. 426].

П.Ф. Каптерев, анализируя мягкий и жесткий подходы к поддержанию дисциплины, обращал внимание на то, что педагоги "против всякой ломки детской личности, чем бы эта ломка ни вызывалась. Вот перед нами уп рямое дитя. Известно, что упрямцы могут решительно изводить родите лей, вооружать против себя, возбуждать вспышки родительского гнева или спокойное применение систематической, но жестокой дисциплины" [154, с. 91].

Внедрение родителями своих убеждений в детей, передача им своего философского и житейского символа веры совершаются двумя путями:

или путем более или менее строгой и последовательной дисциплины, или путем ласки и убеждений. Первым путем прививаются прежде всего и больше всего внешние навыки, образ жизни и деятельности, а потом по связи с ними формируются и душа, и сердце, и ум;

вторым путем прямо стараются проникнуть до детской души, завладеть ее помыслами и чувст вами и потом соответственным образом отобразить их в поступках. Пер вый способ влияния на детей направляется от внешнего к внутреннему, второй, наоборот – от внутреннего к внешнему. Но цель обоих одна и та же: сотворить детей в духовном отношении образом и подобием родите лей [154, с. 87].

Таким образом, в отечественной педагогике XIX–XX вв. в качестве наиболее распространенной конфликтной ситуации выделялась ситуация нарушения дисциплины. Как следствие, в поддержании дисциплины оте чественные педагоги видели основную меру предотвращения противоре чий, возникающих в педагогическом процессе.

В педагогике начала XIX в. превалировал жесткий подход к поддер жанию школьной дисциплины, что отвечало требованиям религиозного и социального аспекта образования. Педагоги, придерживающиеся этого метода, верят, что внешний контроль совершенно необходим для профи лактики конфликтов. При этом манера поведения учителя начальственна – требование, командование.

Однако с середины XIX в. под влиянием мотива свободы, зазвучавше го в педагогической теории и практике, на первый план вышли мягкие способы поддержания дисциплины. Педагоги, придерживающиеся такого способа взаимодействия, выбирают роль "ненавязчивого лидера", подтал кивающего ученика к необходимости осознанного выбора [175, с. 104].

Несмотря на положительные, в целом, результаты, которые давали мягкие способы, к середине ХХ в. акцент все больше делался на ужесто чение дисциплины, который и лег в основу дисциплины А.С. Макаренко.

Говоря о конфликтных ситуациях в школьной жизни, нельзя обойти вопрос о наказаниях и наградах как обычных мерах для поддержания дис циплины, порядка, который установлен учителем и признается им полез ным или необходимым.

В отечественной педагогике XIX–XX вв. понятие о порядке и дисцип лине также неразрывно связано с представлением о наказаниях и награ дах, "как будто без них не может быть порядка" [51, с. 30]. В современной педагогике при разрешении конфликтов учителя также считают наказание одним из основных средств воздействия, полагая, что этим будет достиг нуто неповторение поступка, что это устрашит ученика.

П.Ф. Каптерев, анализируя применение наказаний для поддержания дисциплины, указывает на две линии поведения учителя и ученика при нарушении последним правил поведения. При этом, по его мнению, уча стники педагогического взаимодействия как бы играют в кошки-мышки:

взрослые пытаются детей уличить и наказать, дети, в свою очередь, стре мятся уйти от наказания. "В школах часто главной задачей считают со ставление дисциплинарного кодекса, правил поведения, которые и пред лагаются детям к руководству и исполнению. Но что же побудит детей исполнять эти правила? Очевидно, весь расчет, все упование возлагается на наказания, обусловливающие неисполнение правил. А наказаниям дети противопоставляют увертки, хитрости, прямые обманы и ложь. Возникает борьба: дети нарушают дисциплинарные правила и желают увильнуть от наказаний, а родители и воспитатели стараются уловить грешников и под вергнуть их узаконенному взысканию. В этом и заключается все воспита ние послушания" [146, с. 203].

Говоря о применении наказаний в отечественной педагогике, отметим, что в период XIX–середины XX вв. происходило колебание от одной край ности к другой. Первая – насильственные формы поддержания дисципли ны, наиболее характерны для педагогики начала XIX в.: "Покуда розги в виду – все хорошо и в приличном виде" [149, с. 628].

Другая крайность – полное устранение наказаний из системы воспита ния – характерна для конца XIX–начала ХХ в. и связана с возникнове нием "свободного воспитания". "При правильном ведении воспитания не только не может быть речи о каких-либо наказаниях, но даже не должно быть каких-либо строгостей, так как само воспитание должно возбуждать в ребенке добрые чувства и, поддерживая в ребенке саморазвитие, дух инициативы и доставляя ему удовольствие, должно вестись без всякого принуждения" [37, с. 177].

По словам Л.Н. Толстого, в рамках применения воспитательных мер по поддержанию дисциплины происходит "нравственное или насильст венное влияние воспитателя" [334, т. 16, с. 32–33]. Таким образом, можно выделить две основные линии: жесткие наказания за любую провинность и "мягкокарательные" меры.

В основу первой линии положен принцип, красноречиво обозначен ный в конце XIX в. И.О. Фесенко как "цыц и брысь". В данной системе воспитания все запрещено, кроме строго установленных правил режима домашней жизни и требований приличий. "Всякие желания детей, расхо дящиеся с известным принятым и заранее установленным порядком, не только строго запрещены, но и тщательно преследуются родителями. Ре бенок, словом, должен слушаться, беспрекословно повиноваться всем требованиям взрослых. Свободы действий у него нет, да и быть не может, кроме той, какая заранее ему начертана взрослыми, и если бы он попы тался ее расширить, то ему сейчас же подрезали бы крылья приказаниями, внушениями, а подчас даже и наказаниями" [354, с. 298].

Линию "мягкокарательных" мер в педагогическом процессе составля ют вызов родителей и упреки им за все проступки ученика. «Во время перемены в учительской классная руководительница беседовала с мате рью ученика о его учебе, поведении и т.д. Он стоял, опустив голову. Мать плакала, сознавая и свою вину перед учителями, и свою беспомощность как-то исправить поведение сына. Учителя, входя в учительскую, видели эту беседу, и каждый старался дополнить перечень проступков ученика, вспомнить все его "грехи". Никто из учителей не проявил сочувствия, не сказал доброго слова. Подросток все ниже опускал голову, но на лице уже не было смирения и раскаяния, а скорее недоумение и озлобление. И ко гда учительница спросила: "Понял, к чему ты идешь, как к тебе относятся учителя, да и мать до чего довел?! Она в слезах, а тебе хоть бы что!", он злобно взглянул на классного руководителя и выбежал из учительской»

[280]. Как видно из приведенного отрывка, так называемые "мягкие" нака зания ранят ученика больнее розг. Такой "беседой" учителя лишь озлоби ли ребенка – ведь он не простит своего публичного избиения, эмоцио нального истязания.

Наиболее приемлемой мерой наказания, по мнению В.А. Сухомлин ского, является замечание учителя. Замечание должно быть обращено к конкретному нарушителю требований педагога, правил для учащихся.

Оно делается в вежливой, но официальной категорической форме и осу ществляется обычно с помощью прямого непосредственного требования.

В отдельных случаях педагогом может быть использована такая мера, как приказание ученику встать у парты. Такое наказание целесообразно в младших и подростковых классах, по отношению к непоседливым, несоб ранным ученикам. Встав возле парты, находясь под пристальным взгля дом учителя, привлекая к себе внимание всего класса, ученик невольно сосредоточивается, приобретает собранность. Убедившись, что до него дошел смысл наказания, учителю следует незамедлительно посадить его на место. Ошибку совершают учителя, которые ставят ученика возле пар ты порой надолго, а иногда ухитряются, поставив в разных концах класса несколько таких провинившихся, держать их так до самого конца урока.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.