авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ...»

-- [ Страница 5 ] --

Не говоря уже о том, что для ребенка такое длительное стояние попросту вредно, утомляет его, наказание, превращаясь в своеобразное унижение, вызывает естественный протест. Именно против такого наказания и вы ступал В.А. Сухомлинский.

Еще одна мера наказания – удаление из класса. О целесообразности ее использования до сих пор ведутся горячие споры как среди учителей, так и среди родителей. Удаление из класса возможно лишь в случае явного, открытого, демонстративного неподчинения ученика требованиям учите ля, когда ученик ведет себя вызывающе, оскорбительно по отношению к учителю и своим товарищам, когда педагог чувствует, что ему обеспечена поддержка общественного мнения класса. К сожалению, надо признать, что в значительной части случаев, когда эта мера используется, ее приме нение не диктовалось такой жесткой необходимостью, а было вызвано раздражением учителя, его неумением предусмотреть конфликт, иногда – нетактичным обращением к ученику. Учитель должен предвидеть опас ность неподчинения ученика его приказанию удалиться из класса, так как именно тогда и может возникнуть конфликт.

Сторонники свободного воспитания при совершении учеником по ступков, которые являются нарушением прав другого, также указывают на то, что оставить без внимания такой проступок нельзя. Тем не менее, применение наказаний они категорически не приемлют. Необходимость прибегать к наказаниям плохой признак: это свидетельство бедности и несостоятельности самого воспитателя.

По мнению К.Н. Вентцеля, "ни суровый и грозный окрик, ни повы шенный голос здесь не у места, и тем более не у места, чем меньше ребе нок. В отношении недостатков и дурного поведения ребенка надо быть терпеливым, только тогда мы достигнем какого-нибудь положительного результата. Отнюдь не надо позволять себе каких-нибудь угроз и не за ставлять детей давать каких бы то ни было торжественных обещаний, от носительно которых есть основание предполагать, что они могут их на рушить. Надо добиваться того, чтобы ребенок подвергался тем последст виям своих поступков, которые он раньше сам санкционировал. Тогда он не будет чувствовать в действиях руководителей по отношению к нему какого-либо произвола. Тогда, неся те или другие неприятные последст вия своего поступка, он будет подчиняться тому закону, который он сам же установил. Если поэтому воспитатель предвидит какие-либо столкно вения с ребенком, какие-либо ненормальные поступки с его стороны, то он должен постараться заранее приобрести со стороны ребенка санкцию тех мер, которые он вынужден будет применить по отношению к нему" [57, с. 199]. Таким образом, необходимо мягко и кротко надо постараться дать ребенку почувствовать всю ненормальность его поведения, и чем мягче и кротче это будет сделано, чем меньше внесено в это дело раздра жения, тем больше мы будем иметь шансы надеяться на успех.

Но как же тогда можно погасить уже разгоревшийся конфликт и ула дить возникшие разногласия? К.Н. Вентцель предлагает ребенку самому назначить себе наказание, если это необходимо или самому обратиться за советом и помощью к преподавателю, если он сочтет это нужным. Он пропагандировал принцип тонкого невмешательства: "выдвигать дисцип лину естественных последствий или заранее добиваться со стороны ре бенка санкции на те меры, которые воспитатель будет применять к нему в случае совершения им ненормальных поступков;

тогда ребенок будет подчиняться тому закону, который он сам уже установил и, следователь но, не будет чувствовать в действиях воспитателей какого-нибудь произ вола в отношениях к нему" [60, с. 66].

Но как быть, если ребенок не в состоянии правильно оценить ситуа цию в силу своего еще малого жизненного опыта и знаний и не в состоя нии сделать правильные выводы? На этот вопрос у педагога не было гото вого ответа, так как он свято верил в разумность ребенка. Естественно, К.Н. Вентцель как противник наставлений и приверженец политики "тон кого невмешательства", категорически отрицал применение насильствен ных методов. В крайних случаях он предлагал использовать принцип кос венного воздействия в деле воспитания. В его понимании – это принцип предупреждения, который теснейшим образом связан с принципом свобо ды в деле воспитания. По его мнению, в ребенке "надо как можно раньше пробуждать … сознание прав окружающих его людей (детей и взрослых) и сознание тех вредных последствий, которые те или другие его поступки могут иметь для его жизни, здоровья и развития. Надо предупреждать коллизии между его волею и законною волею других" [61, с. 31].

Тем не менее, принципы К.Н. Вентцеля нельзя считать выражением основной идеи воспитания начала ХХ в. Далеко не все педагоги, да и про сто великие умы того времени соглашались с такой трактовкой воспита ния. Несогласных с таким подходом было достаточно. Например, Н.В. Чехов признавал принцип "тонкого невмешательства" в корне ошибочным: "Ре бенок не может жить без того, чтобы в его жизнь не вмешивались его близкие, родные, прислуга, товарищи, знакомые. Все они при этом сохра няют право высказывать свои мысли и чувства и стараться убедить ребен ка в чем-нибудь, привлечь к чему-нибудь. Почему же только воспитатели должны быть лишены этого естественного права?" О дурном влиянии системы карающих наказаний на обоих субъектов педагогического взаимодействии – и на воспитателя или учителя, и на ученика, высказывался Н.Ф. Бунаков. "С мыслью о наказании у маленько го ученика связывается не сознание необходимости порядка, а сознание выгоды улизнуть от наблюдательности учителя или хитростью, или уп рямством. Во всяком случае наказание как кара, если и приведет иногда к цели, то вместе с тем заронит в душу ученика немало дурного" [51, с. 30].

Отрицательный момент в применении наказаний для учителей Н.Ф. Бунаков видит в излишней их привлекательности. "Ведь легче нака зывать ребенка, нежели действовать на него другими, более разумными средствами;

не приготовил, например, ученик урока, вместо того, чтобы подействовать на него интересом самого дела, возбудить в нем стремле ние к работе, любознательность, внимание, желание знать, то ли дело на казать, это легче и скорее" [51, с. 30]. При этом опасность заключается в том, что удобство такого образа действий расслабляет учителя, и количе ство применяемых им наказаний неуклонно растет. Подобная тенденция чревата тем, что, в конце концов, наказания становятся не исключением, а сущностью деятельности учителя: он только и делает, что задает уроки да наказывает. "Путь наказаний бесконечен и очень опасен для учителя, а потому-то надо опасаться вступать на этот путь. Мы думаем, что в хоро шей школе может быть допущен только один вид наказания, если только предлагаемые меры можно назвать наказаниями: это такие мероприятия, которые вытекают из самого проступка как его естественное следствие и представляются очевидной необходимостью, против которой не может быть ни протеста, ни ропота…" [51, с. 30].

Несмотря на перечисленные выше отрицательные моменты, педагоги обоснованно указывают на необходимость применения системы наказа ний. "Провинность требует наказания, следовательно, вы прямо обязаны наказать учеников, причем даже тогда, когда они не могли поступить ина че – когда их поступок был прямо продиктован необходимостью. Воз можно, что в этом случае на каждом отдельном ученике и не лежит ника кой вины и его поступок сам по себе не нуждается в наказании. Но по скольку он – член школы и поскольку он обошел установленные в школе правила, он должен быть обязательно наказан. В противном случае, воз можно, каждое отдельное явление может служить плохим примером для других, и таким путем нарушение всеобщего порядка может превратиться в систему.

Таким образом, получается, что стало возможным такое явление, когда воспитатель вынужден проявить несправедливость, чтобы тем самым ут вердить большую справедливость..." [338, с. 67].

Попытки разумного применения наказаний за проступки в педагогике были сделаны еще в начале XIX в. Н.И. Пироговым. Одной из мер улуч шения нравственной стороны воспитания, по мнению Н.И. Пирогова, мо жет служить развитие чувства законности и справедливости между уча щимися, а "главным средством к развитию этого чувства могут служить точные, положительные и одинаковые (для всех дирекций) правила о по ступках и наказаниях…" [244, с. 458].

Неуступчивый и резкий в вопросах науки и личной жизни, Н.И. Пиро гов оказался покладистым в делах общественных и, уступая натиску реак ционных чиновников-педагогов, утвердил предлагаемые ими правила о проступках и наказании учеников. В этих правилах были и такие меры, как наказание розгами. Однако сами правила попечитель отредактировал так, что фактически телесные наказания в школе отменялись. Чтобы вы сечь ребенка, учитель должен был преодолеть столько формальных пре пятствий, что не только терялся всякий смысл этой меры, но часто не уда валось и применить ее. Но признание знаменитым ученым самого прин ципа телесных наказаний вызвало возмущение в радикальных кругах об щества и нападки на Н.И. Пирогова в печати. Резче всех критика была у Н.А. Добролюбова. Вместе с тем он ясно и определенно писал, что высту пает против Н.И. Пирогова только потому, что авторитет великого учено го и популярного попечителя, оставляющего в школьной системе розгу, хотя бы условно, узаконивает меру реакционную и вредную для дела вос питания. При всей резкости своих статей, Н.А. Добролюбов выгораживает Н.И. Пирогова из круга киевских педагогов, против которых, собственно, и направлена его статья. Он подчеркивает, что Н.И. Пирогов действует гласно, а большинство педагогов – сторонники сечения – прячутся за него.

Статьи Н.А. Добролюбова и его сатирическое стихотворение о киев ских розгах вызвали сильный шум в либерально печати, старавшейся под видом защиты Н.И. Пирогова облить помоями "мальчишек", позволяю щих себе учить старших и перестраивать жизнь.

Н.И. Пирогов напечатал в киевских "циркулярах" "Отчет о следствиях введения правил...", где заявляет, что правила "были не поняты, искажены и представлены в превратном виде". С обычной своей прямотой, не пря чась за директоров и педагогов. Н.И. Пирогов берет вину на себя и откро венно говорит об умеренности своих общественно-политических взгля дов, о своем подчинении существующему строю [378, с. 176–180].

Понятия поощрение и наказание воспринимаются обычно как антипо ды. Вместе с тем смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвы чайно широка. Однако в этимологии этих понятий есть и общее понятие стимулирования, что помогает видеть их единство в воспитательном про цессе. Поощрение несет в себе позитивный эмоциональный заряд и явля ется стимулирующим средством, тогда как наказание есть негативное вспомогательное воспитательное средство, которое используется, когда позитивные средства не приносят желаемого успеха.

В использовании поощрений и наказаний изначальными в обиходе были наказания, но постепенно с течением времени вырабатывались и включались в практику воспитания детей поощрения. В каждую истори ческую эпоху в систему поощрений вкладывался определенный смысл и содержание, отдельные поощрения носили антигуманную окраску, к при меру, хорошо успевающим ученикам поручалось физически наказывать менее успевающих учеников, иногда поощрения и наказания находились в соотношении "кнута и пряника" [379, с. 234].

Следует отметить, что некоторые русские демократически настроен ные педагоги еще в конце XIX в. указывали на единство функций поощ рения и наказания как воспитательных средств. "Награда и наказание суть две стороны одного действия, – писал В.И. Фармаковский, – которое за ключается в присоединении к воспитывающим факторам приятных и не приятных чувствований как побуждений к доброму поведению. Нельзя практиковать наград, не практикуя в то же время наказаний, и, наоборот, потому, что в том и другом случае получится односторонность вследствие неравномерного упражнения однородных чувствований" [351]. Однако в свете общественных переворотов и реорганизации системы образования, взгляды на разрешение конфликтных ситуаций изменились. Все чаще пе дагоги стали задумываться о таком средстве предупреждения конфликта как поощрение.

В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и другое подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто относят любое осуждение, угрозу, порицание. Наиболее развернуто эта точка зрения представлена в диссер тации В.В. Струбицкого [318]. С положениями упомянутого автора со глашается Л.Ю. Гордин, поощрение действительно включает в себя эле мент одобрения, а наказание – осуждения. Но он считает, что сущность этих воспитательных средств нельзя сводить лишь к этической оценке поведения воспитанников. Их назначение – коррекция поведения детей и подростков в определенных сложных ситуациях [91].

Раздумья о поощрениях и наказаниях Л.Н. Толстого верны идее свобо ды: "То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного обра зования как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как и прежде, т.е.

и угрозы наказаний и обещания наград (прав и т.п.), обусловливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию. Думаю, что одна такая полная свобода, т.е. отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавила бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образова ние" [334].

Подобной позиции придерживалось довольно много ученых того вре мени. "Награждение, с точки зрения педагогики, не есть воздаяние за за слуги" [351, с. 83]. "Наказание педагогическое не есть средство устраше ния. Воспитание не может избрать одного воспитанника для того, чтобы на его примере учить других" [351, с. 92].

Идею о том, что "истинное" воспитание – это воспитание без наказа ний и наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учи теля и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красо ты, высказывали многие выдающиеся отечественные педагоги прошлого.

"Если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показыва ет несовершенство нашего искусства воспитания. Лучше, если воспита тель добьется того, что поощрения и наказания станут ненужными" [342, с. 151].

Аналогичной точки зрения придерживается и Н.Ф. Бунаков: "Нельзя считать полезными и награды, приучающие детей ожидать похвал или вознаграждения за удовлетворительное исполнение дела. Учение не отно сится к категории труда, требующего вознаграждения теми благами, ко торые соединяются со знанием и развитием умственных сил;

надо, чтобы у детей вырабатывался мало-помалу такой взгляд на учение;

низводить его до работы поденщика, получающего за свой труд условную плату, было бы большой педагогической ошибкой, и сохрани нас Бог от такой ошибки, что бы ни говорили защитники наград и похвальных листов!" [51, с. 30].

Для того чтобы уничтожить систему наград педагоги предлагали ис правиться самим воспитателям и уничтожить те причины, какие вызыва ют необходимость применения наград и наказаний. "Неужели возможно, спросят нас, – во всех без исключения случаях поставить детей так, чтобы они исполняли все необходимое без помощи наград и наказаний? Конеч но, ответим мы, – возможно, но только нужно знать, как это сделать" [354, с. 26].

Система воспитания без наград и наказаний гораздо труднее, для этого необходимо, прежде всего, знание детской натуры и ее потребностей. Да лее, нужно, чтобы взрослые, окружающие детей, изменили свои отноше ния к детям, в особенности же имели бы постоянное, строгое и неуклон ное наблюдение за своими словами, действиями и поступками, свидете лями которых бывают дети. Надо проникнуться тем убеждением, что в своих отношениях с детьми должно быть такими же, какими бываем с посторонними лицами, желая не только казаться, но и быть вполне благо воспитанными, любезными, предупредительными и сердечными друзья ми, товарищами и помощниками во всяких добрых делах и начинаниях...

[354, с. 26].

С точки зрения современной педагогической конфликтологии, похвала – метод позитивного воздействия на учеников. Люди любят похвалу, это удовлетворяет их потребность в положительных эмоциях [233, с. 85]. Опас ность "захвалить", "перехвалить", "разбаловать" детей зачастую серьезно преувеличивается. При этом не учитываются несколько обстоятельств. В отечественной педагогике сложился крен в сторону жесткого обращения с учениками. Проявляется это, во-первых, в том, что их не принято хвалить.

Во-вторых, в значительном преобладании наказаний над поощрениями, в то время как установлено, что поощрения являются значительно лучшим стимулом к учебе, чем наказания. В основе похвалы должен лежать факт, т.е. основу комплимента должен создать сам ученик. Для того чтобы по лучать комплименты, надо их заработать.

Л.Н. Толстой придерживался позиции, согласно которой оценка вы ступает инструментом поощрения. "Отметки служат для них самих (уче ников) оценкою их труда, и недовольство отметками бывает только тогда, когда оценка сделана неверно. Беда, ежели он старался, и учитель, про смотрев, поставит ему меньше того, чего он стоит. Он не даст покою учи телю и плачет горькими слезами, ежели не добьется изменения. Дурные отметки, но заслуженные, остаются без протеста" [317, с. 132].

В противовес Л.Н. Толстому, В.А. Сухомлинский, говоря об оценке как инструменте наказания, считал допустимым ее применение только для школьников старших классов;

в начальных классах наказание неудовле творительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет, унижает достоин ство ребенка. "Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с "помощью" учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя.

Дети приходят в школу самые разные: собранные и несобранные, вниматель ные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и акку ратные и едины они в одном. Все дети без исключения приходят в первый класс с искренним желанием хорошо учиться. Красивое человеческое же лание – хорошо учиться – озаряет весь смысл школьной жизни детей".

Оценка у В.А. Сухомлинского всегда оптимистична – это вознаграж дение за труд, а не наказание за лень. Он уважал "детское незнание". Ме сяц, полгода, год у ребенка "может что-то не получаться, но придет время – научится". Сознание ребенка – могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скорость. Педагог настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отлични ки "не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не уг нетало чувство неполноценности".

С позиции нравственного воспитания отечественные педагоги начала ХХ в. рассматривали проблему поощрения, стимулирования активности в обучении соревнованием, полагая, что воспитатель должен хвалить уча щегося, сравнивать его успехи с другими, отмечать при этом не только его собственное продвижение. Моральное поощрение является лучшим спо собом нравственного воспитания, развивающего в учениках стремление идти вперед.

С точки зрения конфликтологии можно сказать следующее: соревно вательность и соперничество, наблюдающиеся при выделении какого либо ученика, может негативно сказаться на остальных. Нередко превос ходство для одного означает неудачу для другого, а такое враждебное напряжение порождает страх. Источником страха может быть и перспек тива неудачи, и угроза потерять самоуважение. В таких условиях окру жающая человека среда становится одним из основных источников внут риличностных конфликтов.

Рассмотрим теперь основные меры поощрения в воспитании детей, предложенные В.А. Сухомлинским. В числе наиболее употребительных мер индивидуального и коллективного поощрения следует назвать, преж де всего, поручение почетных обязанностей. Мерой поощрения является и предоставление дополнительных прав. В качестве индивидуального по ощрения это нередко связывается с присвоением различных почетных званий. Необходимо иметь в виду, что предоставление дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных ребят коллекти ву. Поэтому важно, чтобы подобное поощрение осуществлялось с учетом общественного мнения коллектива, было в значительной мере функцией коллектива.

Одна из наиболее распространенных мер поощрения – присуждение почетного места в соревновании. Это сопровождается коллективными и индивидуальными наградами – премиями, подарками, почетными и по хвальными грамотами и т.п. Особенно часто используются поощрения в виде подарков в семье. Однако стремление определенной категории роди телей во что бы то ни стало делать своим детям дорогие подарки стано вится источником трудностей в воспитания в семье и в школе.

Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревновательно творческой деятельности школьников являются различные выставки луч ших работ детей: рисунков, сочинений, поделок разного рода (моделей, приборов, наглядных пособий и пр.). Будучи обычно связанными с тради ционными олимпиадами, проводимыми ежегодно по ряду предметов школьной программы, или конкурсами, такие поощрения способствуют развитию творческих способностей и интересов учащихся. Распростра ненными формами поощрения в соревновательно-творческой деятельно сти являются разного рода почетные грамоты и вымпелы. Количество их, как и вообще поощрений в школе, не должно быть излишне большим.

Важно, чтобы вручение этих поощрений победителям соревнований про изводилось в торжественной обстановке: на линейке или сборе, в школь ном зале и т.п. [91, с. 171–176].

Итак, на вопрос как правильно распределять наказания и поощрения, сколько того и другого должно приходиться на каждого ребенка, "сколько затрещин и сколько конфет" – точного ответа у педагогов не было. Вос питательная проблема заключается тут не в количестве, а в отношении ребенка к наказывающему и поощряющему. Это глубоко личное, индиви дуальное дело воспитателя и ребенка, в нем сфокусировано все, что их связывает и сближает. Важно, как формировались их взаимоотношения, насколько они эмоционально близки друг другу. Чтобы наказание возы мело действие, ребенок должен пережить чувство вины. Ему надо осоз нать, что он неким образом нарушил хорошие взаимоотношения с роди телями или иными воспитателями. Без этого чувства наказание всего лишь открытый акт насилия, бессмысленное терзание либо напрасная трата энергии. Оно не является воспитанием. Хуже того, весь возбуждае мый в ребенке негативный эмоциональный заряд обращается против того, кто так "хладнокровно" наказывает. Воспитатель оказывается в роли над смотрщика, который высек провинившегося, но тот за собой никакой ви ны не видит [142].

Если за любую ошибку ребенка ждет наказание и ничего больше, ре бенок не научится правильному поведению. Кроме того, он будет бояться того, кто наказывает, стремиться обмануть его, чтобы избежать наказания.

Никакие упреки и наказания не сделают школу привлекательнее для ме нее одаренного ребенка. Но если за каждый маленький успех хвалить и ободрять его, появится надежда, что он будет работать с удовольствием и полной отдачей.

Большая беда, считал В.А. Сухомлинский, если воспитатель не умеет выбирать из сокровищницы языка как раз те слова, которые необходимы, чтобы найти путь к сердцу ребенка. Если в процессе воспитания норм морали и нравственности мы не вызываем положительных эмоций, по добных тем, которые появляются у человека от соприкосновения с чем-то близким и дорогим. Слово должно быть емким, иметь глубокий смысл, эмоциональную окраску, оно должно оставлять след в мыслях и душе воспитанника. Если слова, пусть даже самые нужные и красивые, о высо кой морали не вызывают эмоций, не волнуют, то они так и останутся пус тыми звуками, благими пожеланиями. В том заключается мастерство вос питателя, чтобы разговор с воспитанником вызывал у последнего собст венные мысли, переживания, побуждая к активной деятельности.

В воспитательной работе важно и содержание материала, и тон разго вора, и время этого разговора, и внешний вид учителя, и манеры его пове дения. Слово учителя находит отзвук в сердцах учеников и становится их личным достоянием лишь тогда, когда "мудрость воспитателя привлекает, одухотворяет воспитанников цельностью, красотой идейно-жизненных взглядов, морально-этических принципов". Дети очень хорошо чувствуют фальшь слов, если они не соответствуют нравственному убеждению вос питателя. Они презирают того, кто пытается выдать темное за светлое, прикрыть мрачное темными словами.

Резюмируя вышеперечисленное, сделаем вывод о том, что в отечест венной педагогике XIX–середины XX вв. в качестве смыслового аналога современного понятия конфликт использовалось понятие противоречия. В качестве основных противоречий в педагогическом взаимодействии типа "педагог–учащийся", отечественные педагоги выдвигали следующие: ме жду педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями ре бенка;

между интересами отдельного ребенка и всего коллектива;

между особенностями среды, в которой формировалась личность учащегося и педагога;

между школьным режимом и личностно-значимыми потребно стями и интересами ребенка;

между тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действительно необходимо;

между содержанием и формой подачи требований педагога, "кажущееся противоречие".

В качестве основных конфликтных ситуаций, возникающих в процессе педагогического взаимодействия, педагоги XIX–середины XX вв. выдви гали ситуацию нарушения дисциплины, и, как следствие, ситуацию нака зания. Кроме того, педагогами отмечалась конфликтность ситуаций по ощрения и соревнования.

Таким образом, к середине ХХ в. в отечественной педагогике накопил ся позитивный опыт использования различных форм поощрения. Много образие форм поощрения следует рассматривать как действенный фактор управления мотивацией учебной деятельности. Вместе с тем продуманная мотивация является мощным средством профилактики конфликтов. Сле дует отметить два момента, существенных для применения мотивацион ных систем и превращения их в действенный способ профилактики кон фликтов. С одной стороны побудительные системы эффективны при ис пользовании их в единстве и взаимосвязи. С другой – их применение не должно приводить к нарушению требований справедливости, предостав лению кому-либо незаслуженных преимуществ.

2.3. Характеристика участников конфликтного взаимодействия в наследии отечественных педагогов XIX–середины XX века Важной составляющей структуры любого конфликта, в том числе и педагогического, являются участники или стороны конфликта. В кон фликтах педагогического взаимодействия участвуют, как минимум, две конфликтующие стороны ("конфликтанты") – преподаватели или учащиеся.

Почему два субъекта конфликта представляют себе одно и то же по разному? Для этого должны быть какие-то причины. Таких причин можно назвать много, но все они, в конечном счете, ведут к тому, что у каждого участника конфликта наличествует своя склонность вовлекаться в кон фликты, на основе которой он воспринимает и оценивает все, с чем стал кивается. Подобная склонность самым существенным образом влияет на отношение человека к важным для него вещам.

Человеческий фактор вносит устойчивые различия в поведении чело века, в его реагировании на возникающие трудные ситуации. Сами по се бе эти различия уже провоцируют межличностный конфликт. Представ ляются убедительными рассуждения Н.В. Гришиной о взаимосвязи раз личных видов конфликтов: "Прежде всего, любой конфликт как сложное явление "проживается" на разных "этажах" личности. Так, внутрилично стный конфликт обнаруживает себя во внешних, межличностных прояв лениях, а межличностный конфликт получает определенное внутреннее отражение. Межличностный конфликт сопровождается эмоциональными переживаниями человека, который часто ведет внутренний диалог с са мим собой и т.д. В той же мере внутренние конфликты человека ведут к определенным особенностям его межличностного поведения [102].

К. Хорни сравнивает состояние невротика "с чувствительностью чело века, все тело которого покрыто язвами и который вздрагивает от боли при малейшем прикосновении. Он легко чувствует себя обиженным, пре зираемым, оскорбляемым и реагирует с соответствующим мстительным негодованием" [362, с. 173].

Современная конфликтология обращает внимание, прежде всего, на социально-педагогические и психологические характеристики участников конфликтного взаимодействия [16;

104]. В связи с вышеперечисленным, актуальность для исследования проблемы педагогического конфликта приобретает вопрос о характеристиках участников педагогического взаи модействия – психологических и педагогических.

В.П. Шейнов отмечает, что для возникновения, развития и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии главенствующее значение имеют интересы участников конфликта – педагогов и учащихся, пресле дуемые ими цели, их возрастные, социальные и индивидуально-психоло гические особенности. Все это определяет позиции сторон и их действия [374, с. 11]. В соответствии с выделенными интересами построим логику выявления характеристик участников педагогического взаимодействия в отечественной педагогике XIX–середины XX вв. ответа на следующие вопросы: как учитывались личностные характеристики учителя? Какие типологии школьников относительно их поведения предлагались выдаю щимися педагогами прошлого? Какие цели ставились, на что обращалось особое внимание? Каково влияние общественных, социальных факторов на развитие конфликтности личности учащегося с позиции педагогов XIX– середины XX вв.? Как педагогами прошлого исследовалась связь возраста и конфликтного поведения ребенка? Как влияют определенные индивиду альные психологические особенности личности на предрасположенность воспринимать конфликтные ситуации?

Традиционно главной фигурой в образовании считался учитель. Для учителя исполнение своих профессиональных обязанностей изначально предполагает умение строить гармоничные отношения в коллективе. "К сожалению, неведающие люди со званием педагогов в немалом числе по падаются и в наше время, – пишет В.Я. Стоюнин, – и берутся решать пе дагогические вопросы на основании одних лишь своих личных опытов или личных измышлений, не имеющих ничего общего с наукой о воспи тании" [316, с. 226].

Одной из ключевых фигур в отечественной педагогике, стержневой проблемой педагогической деятельности которого был вопрос об отноше ниях субъектов педагогического процесса, является К.Д. Ушинский.

Культуру общения и культуру взаимоотношений между учащимися и преподавателями он видит прежде всего в "истинном воспитании". Идею о том, что "истинное" воспитание – это воспитание без наказаний и на град, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты, вы сказывали многие выдающиеся педагоги прошлого. По мнению К.Д. Ушин ского, целью воспитания должно быть формирование личности, качества ми которой стали бы уважение и любовь к людям, доброжелательное от ношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. По этому К.Д. Ушинский протестовал против негуманного отношения к де тям, против унижающих личность телесных наказаний. Здесь педагогу может помочь вера в ребенка, т.к. неверие в детские силы может подор вать в ребенке уверенность в себе, а задача воспитателя состоит в том, чтобы он "воспитал сомнения в человеке, не поколебав в нем уверенно сти" [347, с. 218].

Для решения этой задачи К.Д. Ушинский выдвигает несколько прин ципов, основанных на личностном подходе к ученику и воспитаннику:

знать ребенка, понимать душу ребенка, верить в способности и силы уче ника, опираться на стремление ребенка к активной деятельности. Таким образом, К.Д. Ушинский определяет основы личностного подхода в вос питании и образовании, в котором интерес к природе ребенка, его склон ностям и потребностям основан, прежде всего, на уважении личности: "Дитя так же личность и так же требует покровительства законов" [342, с. 84]. Ес тественно, что подобных взглядов К.Д. Ушинский придерживался и каса тельно педагогических взаимоотношений. Перекликаясь с идеями, уже выдвигавшимися его предшественниками, он настаивает на единственно возможном, с его точки зрения, способе предупреждения конфликтов.

Этим средством является создание атмосферы взаимного доверия и, как следствие этого, выступает согласованная совместная деятельность уче ника и учителя.

К.Д. Ушинский большое внимание уделял личности педагога, так как именно с личностью педагога связывается воспитание личности ученика и воспитание в ученике культуры взаимоотношений. Он ценил прежде все го человеческие качества педагога, его способность любить, понять, дове рять ребенку, умение увидеть в нем личность, а не объект воспитания – вот далеко не полный перечень из характеристики истинного педагога – гуманиста, которым он представлялся К.Д. Ушинскому. Он говорил, что "от каждого педагога-практика должно требовать, чтобы он добросовест но и сознательно выполнял свой долг, и, взявшись за воспитание духов ной стороны человека, употребляя все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько можно ближе с предметом деятельности всей его жизни" [346, с. 21]. Он предъявлял высокие требования к учителю: глубо кие специальные педагогические знания, проникнутые духом народности;

твердые убеждения;

сочетание разума и чувства;

способность быть при мером для подражания, быть и учителем и воспитателем;

любовь к детям и своей профессии;

обладание педагогическим тактом;

постоянное совер шенствование своего мастерства.

К.Д. Ушинский сказал совершенно новое слово в отечественной педа гогике, ввел новые нормы и ценности в воспитании человека как личности со своими потребностями и желаниями. "Главное не образовать человека, а воспитать его как личность", – вот основной смысл педагогики К.Д. Ушин ского. Основную проблему в непонимании и отсутствии хороших взаимо отношений он видит в недостаточной квалификации учителя. Пока учи тель не будет изучать своих подопечных со всех сторон, не будет искать индивидуальный подход к каждому ученику, никаких доверительных от ношений между ними сложиться не сможет.

Л.Н. Толстой с позиции свободного образования определял характери стику учителя следующим образом. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его никто не понимает, где учитель большей частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где уче ники, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по лич ной злобе заставляет их учить трудные вещи. В школе шалунов не любят, они всем мешают. А, между тем, учитель сам должен быть шалуном, не предсказуемым и вечно интересным, чтобы детям никогда не было скучно на уроках.

Педагогика Л.Н. Толстого ищет ответ на вопрос: "С чем связывают об раз учителя?" С культурой его личности, складывающейся из знаний, уме ний, ценностных ориентаций, потребностей и проявляющейся в характере ее общения и созидательной деятельности. Высшим уровнем культуры является культура сотрудничества и взаимодействия с учеником. Говоря современным языком, для снятия конфликтогенности и установления дружеских отношений с учащимися, Л.Н. Толстой предлагает учителям развивать диалогичность, критичность, толерантность педагогического мышления. Осознание принципа ненасилия в отношении других людей, без которого нельзя наладить сколько-нибудь эффективное сотрудничест во в решении глобальных проблем, воспитание в духе ненасилия предпо лагает формирование представлений о ценностно-смысловом равенстве людей как членов единого человеческого сообщества. Это также подразу мевает обучение сотрудничеству и диалогу на уровне взаимодействия отдельных людей, носителей различных взглядов и концепций. Необхо димо помимо этого помочь детям разобраться в истинных причинах разъ единения людей в мире. Одним из существенных компонентов психоло гии ненасилия, предлагаемой Л.Н. Толстым, является уважение к правам и свободам других людей, внутреннее неприятие любых форм насилия и неуважения к человеку.

Внутренняя сложность вышеназванных феноменов в значительной ме ре затрудняла и до сих пор затрудняет учителей в построении стратегии развития новой ментальности личности учащихся. Эта задача решалась бы относительно легче, если бы к старому содержанию и привычным ме тодам обучения можно было бы просто добавить некоторый учебный предмет, посредством которого обсуждались бы вопросы нравственности, общечеловеческих ценностей или гуманных отношений между людьми. В действительности же дело касается коренного переосмысления образова тельного процесса, причем такого переосмысления, которое в "снятом виде" сохраняет прежние достижения психолого-педагогической науки, работающие на гуманизацию образования и на противостояние технокра тическим установкам, ставящим личность в положение объекта манипу лирования. А это предполагает развитие в образовательных структурах демократического стиля взаимоотношений между учителями и учащими ся и установление между самими учениками отношений взаимопонима ния, соучастия, содействия, ненасилия, основанных на гуманистических нормах морали.

Каким видится совершенный учитель Л.Н. Толстому? "Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учи теля, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к учени кам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам – он со вершенный учитель!" – вот кредо Л.Н. Толстого в отношении учителя [193, c. 48]. Педагог отмечает, что воспитатель должен не только любить ребенка, но и совершенствоваться в этой любви, как вообще и во всем должен совершенствоваться каждый человек, потому что именно совер шенствование является показателем хорошей жизни. Таким образом, оче видно, что основная идея педагогики Л.Н. Толстого заключается в его любви к ребенку, которая опирается на всеобъемлющую любовь к человеку.

Л.Н. Толстой подчеркивал, что авторитет учителя должен быть заслу женным, ребята должны искренне уважать педагога и только при этом условии в коллективе будет царить атмосфера взаимопонимания. Он счи тал, что подорвать учительский авторитет невозможно, практически в любой ситуации можно его только поднять. Причем авторитет нужно соз давать самим, пользуясь для этого всякими случаями жизни.

В педагогике конфликты зачастую возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, дли тельный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, по рождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие. Выбор способа преодоления препятствий будет, в свою очередь, зависеть от эмоциональной устойчивости личности, распо лагаемых средств защиты своих интересов, объема располагаемой власти и многих других факторов.

Вторым участником конфликтного взаимодействия "ученик–учитель" является непосредственно сам учащийся. Изучая детскую агрессивность, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский обнаружили явление, которое, с их точки зрения, заключается в "готовности (склонности) воспринимать и интер претировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некоторых людей осо бенностях мировосприятия и миропонимания" [268, с. 37]. Как отмечает И.В. Страхов: "Правильно составленные школьные характеристики могли бы быть образцом педагогической документации. В психологическом отно шении это – один из путей разработки детской характерологии" [317, с. 129].

В конце XIX–начале XX вв. акцент переносится на ученика, и именно ученик считается главной фигурой и главным субъектом образовательной деятельности. Эта идея была новой для того времени.

Специфика исследования требует установления определяемых отече ственными педагогами прошлого личностных особенностей школьников, которые могут влиять на взаимодействие в ситуации конфликта.

Идея необходимости типологии личности – одна из самых популярных в то время. А.Ф. Лазурский создал классификацию по школьным типам, П.Ф. Каптерев описал детские типы. Этот подход актуален и сейчас, од нако не всегда достаточно отмечается, что всякая типология весьма ус ловна и людей, идеально совпадающих с описанием типов, практически не бывает [204, с. 28]. Существует огромное количество базирующихся на различных основаниях классификаций типов личности.

Чтобы дать объективную историко-педагогическую интерпретацию и совершить реконструкцию становления и развития идей педагогической конфликтологии в рамках определенного исторического хронотропа, не обходимо воссоздание всех контекстных параметров, которые задали ос новные направления и подходы отечественной педагогической конфлик тологии на начальных этапах ее становления. В каких-то ситуациях типо логия подсказывает причинно-следственные связи, что наиболее интерес но и существенно, в каких-то случаях помогает принять адекватное реше ние, действие, что важно для практики [204, с. 28].

Каково влияние общественных, социальных факторов на развитие кон фликтности личности учащегося с позиции педагогов XIX–середины XX вв.?

Рассмотрение роли среды в динамике поведения человека выдвинуло на передний план проблему активности субъекта в процессе развития.

Был поднят вопрос о возрасте, в котором совершается то или иное влия ние среды.

Одни из первых упоминаний о взаимосвязи социальной среды, в кото рой воспитывается ребенок, и его поведения, отношения к людям просле живаются в работах революционных демократов. Так, В.Г. Белинский справедливо отмечал, что человек есть существо общественное, что его развитие и образует общество. "Создает человека природа. Но развивает и образует общество" – писал он [31]. В "Рассуждении о воспитании" В.Г. Бе линский критиковал взгляд на ребенка как на "чистую доску", утверждая, что душа ребенка – это дерево в зерне, человек в возможности.

А.И. Герцен признавал социальную обусловленность характера лично сти, а также тот факт, что само воспитание, его цели и задачи во многом зависят от социального строя, быта, нравов и традиций. Дети рано всту пают в различные отношения с социальным окружением, у них рано про являются социальные чувства, утверждал он. Однако А.И. Герцен считал, что воспитание не всегда сливается со средой в своем воздействии на личность ребенка [29, с. 121].

Впервые с научной точки зрения в отечественной педагогике вопрос о влиянии социальных факторов на личность и поведение человека был по ставлен в статье 1832 г. Т. Степанова "О различии способностей" [312, с. 11– 15]. В этой работе была предпринята попытка рассмотреть в качестве ре шающего фактора генезиса межличностных различий внешние обстоятельст ва. В ней нашла отражение характеристика способностей человека как про дукта взаимодействия природных и социальных факторов. Он обращал вни мание на важную роль внешних обстоятельств в происхождении индиви дуальных различий: "рождавшиеся существа, находясь под условным влиянием тысячи обстоятельств и отношений получали сообразно оным, и изменения в общем направлении образования способностей..." [150, с. 4].

В 60–70-е гг. XIX в. Н.Х. Весселем были основаны прогрессивные журналы "Учитель" (1861) и "Педагогический сборник" (1864), вокруг которых объединились передовые круги ученых, обеспокоенных и заин тересованных проблемами воспитания и обучения. Среди них были К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и другие. Именно в этих журналах обсуждались значимые вопросы теории педагогики, среди ко торых имел место быть и вопрос о влиянии социальных факторов на по ведение ребенка.

К.Д. Ушинский утверждал, что духовное воспитание человека совер шается не только школой, но и такими великими воспитателями, как при рода, семья, общество, религия, язык, другими словами, – природой и ис торией в широком смысле этих понятий. В ряду факторов общественного воспитания К.Д. Ушинский называет общественную среду, подчеркивая необходимость ее изучения [29, с. 123].

Как и К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, в основном, занимался психоло гическим обоснованием процесса воспитания. Он писал, что "новорож денный заключает в себе только одну возможность сделаться вследствие развития тем, чем он должен быть. Развивается же человек в продолжение всей своей жизни, и ни в один из моментов жизни человека нельзя ска зать: он сделался вполне человеком;

в каждый из них он только делается" [66, с. 163–209]. Согласно Н.Х. Весселю, чтобы эта возможность реализо валась, нужно присутствие двух условий: помимо природных основ спо собностей и впечатлений внешнего мира. "Способности видеть, слышать, осязать мы называем врожденными основами душевных способностей, из которых развиваются все прочие способности и силы духа нашего" [68].

Н.Х. Вессель заключает, что "все духовное достояние развитого чело века есть произведение двух деятелей: врожденных основ способностей и всего того, что извне действовало на эти основы" [67]. Исходя из этого, им сделан вывод о необходимости уделять пристальное внимание в станов лении личности ребенка социальным факторам и характеру внешних воз действий на него, начиная с раннего детства.

Впечатления внешнего мира были классифицтрованы на пять видов:

впечатления слабые;

впечатления полные;

впечатления, удовлетворяющие нашим стремлениям;

впечатления утомляющие и впечатления болезнен ные. Только полные и правильные впечатления, по мнению Н.Х. Весселя, способствуют укреплению духовных и телесных сил человека, а все ос тальные их ослабевают [68]. Слабые впечатления не оказывают благо творного действия потому, что они не удовлетворяют стремлению к дея тельности и не оставляют достаточных следов. Следствием таких впечат лений являются лишь неопределенные смутные образы, а в результате этого способности человека постепенно ослабевают и затемняются. Также неблагоприятно действуют утомляющие и болезненные впечатления. По Н.Х. Весселю, "дух наш при развитии своем усиливается или ослабляется, смотря по впечатлениям. Он усиливается и светлеет, если внешние впе чатления усваиваются нами или возбуждают в нас новое отрадное живи тельное стремление;

он остается слабым или еще более слабеет и омрача ется, если внешние впечатления мало удовлетворяют стремлениям нашим, или пресыщают, утомляют, или, наконец, разом потрясают нас" [68, т. 1, с. 543].

Н.Х. Вессель ясно осознавал, что поведение, действия и поступки че ловека определяются его собственными оценками и желаниями, а не внешними предметами, которые сами по себе ни нравственны, ни без нравственны. Они приобретают значение только через призму внутренне го отношения к ним человека, через систему его оценок и желаний. "Если эти желания и оценки ложны, безнравственны, то человек будет и дейст вовать безнравственно, если же они истинны, нравственны, то он будут действовать нравственно" [68, с. 327].

Л.С. Выготский не остался в стороне от дискуссии о роли активности среды и активности самого ученика. Он писал, что "даже мертвые вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспита тельная роль, приобретают активность и становятся действенными участ никами этого процесса" [79, с. 87].

По его мнению, учитель должен знать особенности динамики соци альной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целе сообразное русло в течение деятельности ученика, создавать новые фор мы его сознания и поведения. Л.С. Выготский подчеркивал не только ак тивность ученика и социальной среды. Не менее активную роль в процес се воспитания он отводил учителю. Он пришел к выводу, что "воспита тельный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда" [79, с. 87].

Проблема взаимоотношения личности и среды, индивидуума и социу ма заняла центральное место во взглядах М.М. Рубинштейна. Во взаимо действии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. М.М. Рубинштейн, подвергнув анализу цели воспита ния, был склонен считать, что развитие личности, необходимость допол нить себя и "пропитать себя социальным характером" должны стать нор мой воспитания. "Рост и жизнь личности становятся по существу вне об щественной жизни немыслимыми" [276, с. 62].

Подчеркивание значения социальной стороны жизни личности отнюдь не означало нивелировки личности, подавления ее индивидуальных ка честв [29, с. 176]. Именно М.М. Рубинштейном формулировалась задача педагогики "взрастить единство многообразных цельных личностей" [276, с. 64]. Из этого следует, что к концу уже 20-х гг. были определены и вы членены ключевые моменты в трактовке понятия личности. Из его работ явно прослеживается не только социальный характер личности, но и орга ничная связь развития личности и культуры. И потому М.М. Рубинштейн подчеркивал, что личность – продукт не естественного природного разви тия, а исторического, культурного. "Природа и естество в чистом смысле этого слова личности не знают, потому что она здесь детище, взращенное искусственным культурным развитием, так что культура и личность ока зываются двумя понятиями, немыслимыми друг без друга" [276, с. 50].

Однако признавая факт социальной детерминации личности, М.М. Ру бинштейн был далек от мыли свести только к ней суть процесса становле ния личности [29, с. 176].

Наиболее полно связь конфликтности личности ребенка и окружаю щей его социальной среды прослеживается в "школьных типах" П.Ф. Лес гафта. Плохие воспитатели, подчеркивает он, все сваливают на "наследст венность", на врожденную леность, испорченность детей и т.п. П.Ф. Лес гафт требует педагогически продуманного подхода к детям. Одним из условий выполнения этого требования является изучение воспитателями условий развития детей [317, с. 139]. Он выстраивает свои "школьные типы" относительно ответов на вопросы: "Теперь спрашивается, каким же образом мог развиться такой тип в семье и дойти иногда еще вне школы до таких твердо установившихся форм, какие приходится встречать там?


Какие условия могли создать такого ребенка, какую связь и значение имеют все те явления, которые у него наблюдаются?" [206, с. 70–186].

П.Ф. Лесгафт выявляет следующие условия возникновения конфликт ных личностей:

отсутствие уважения к людям в среде, где воспитывается ребенок [204, с. 29];

крайности в воспитании: слишком страстная, неразумная любовь к ре бенку [204, с. 69] либо, напротив, долгое время без всякого внимания взрослых, равнодушие взрослых [204, с. 29];

атмосфера злобы, грубости, недоверия, подозрений, наказаний и ос корблений [204, с. 38];

гнетущая бедность и необеспеченность семьи [204, с. 92].

В.Я. Стоюнин в рецензии "Луч света в педагогических потемках", пи сал: "Из всех типов, представленных автором, желательным, конечно, яв ляется добродушный, но он-то всего реже и попадается в школьной массе.

Из этого нужно заключить, что в русских семьях реже всего развиваются те условия, при которых образуются дети этого типа" [316, с. 231].

В послереволюционное время вопросы влияния среды приобрел новую окраску – заговорили о молодежной субкультуре. Впервые этот вопрос поднял С.Т. Шацкий в журнале "Свободное воспитание" [370], опублико вав статью "Дети и общество", в которой говорил о необходимости соот нести цель воспитания с целью социального окружения, в котором проис ходит воспитательный процесс: в качестве строительного материала важ но использовать в обучении и воспитании все лучшее в детской субкуль туре [29, с. 164].

Позднее эту идею развил А.С. Макаренко, обосновавший педагогиче скую систему организации детского коллектива. Развивая тезис "Жизнь образует (воспитывает)", А.С. Макаренко отмечал, что воспитывает образ жизни, который ведут молодые люди, и очень важно сделать его педаго гически целесообразным и открытым для влияния происходящих в обще стве прогрессивных изменений [29, с. 180].

На протяжении XX в. отношения между ребенком и обществом с са мого начала рассматривались как антагонистические, так как общество является источником всевозможных травм. Процесс включения человека в общество становится предметом специальных исследований и формули руется как проблема социализации. Так как проблема развития ребенка сводилась к научению на основе подкрепления под влиянием воздействия среды, то возникла задача перенести теорию научения на социальное по ведение.

Однако незрелость культурно-исторической парадигмы, ее недоста точная теоретическая проработка затрудняла осмысление многочислен ных концепций и подходов, выполненных в ее русле. Естественнонаучная парадигма, отражающая натуралистический подход, была не только рас пространена, но и более глубоко осмыслена. Ее отличительные черты:

понимание хода развития как процесса социализации;

подчеркивание ро ли наследственного фактора (одаренность, задатки, способности как дан ные природой);

рассмотрение среды как условия развития. Из этого сле дует, что процесс развития трактовался как приспособление, адаптация к среде. Такое понимание процесса развития отвечало идеологии материа лизма и становилось основанием для прагматизма [317, с. 132].

Исходя из вышеприведенных взглядов педагогов XIX–середины XX вв.

можно сделать вывод о понимании ими того, что немаловажную роль в конфликтности личности играют условия воспитания в детстве. Условия нормального воспитания, условия нормального самовоспитания, учение о прибавочных раздражителях – это краеугольные камни комплексной нау ки о человеке. Педагогика, как часть науки о человеке, должна решать вопросы обеспечения нормальных условий воспитания в ненормальных общественных и экономических условиях сегодняшней России [204, с. 17].

Отличительные черты педагогики XIX–начала XX вв. таковы: понимание зависимости конфликтности личности от процесса ее социализации;

под черкивание роли социальных, общественных факторов на поведение уча щихся;

рассмотрение среды как условия развития. Из этого следует, что процесс развития трактовался как приспособление, адаптация к среде.

Таким образом, отмена крепостного права, изменения в системе соци альных отношений создавали определенные предпосылки для исследова ния взаимосвязи социальной среды и поведения во взаимоотношениях, во взаимодействии с людьми. В результате педагоги XIX–XX вв. стали об ращать внимание на важную роль внешних обстоятельств (В.Г. Белин ский, Н.Х. Вессель, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский). К важнейшим усло виям были отнесены прежде всего организация быта (Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский);

взаимоотношения в семье (П.Ф. Капте рев, П.Ф. Лесгафт);

детская субкультура (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко).

Как педагогами XIX–середины XX вв. исследовалась связь возраста и конфликтного поведения ребенка?

Возрастные особенности, пересекаясь с социальными, формирующими специфические черты поколений, их ценностные предпочтения, привыч ный уклад жизни и т.д., создают еще больший конфликтный потенциал.

"Конфликт поколений" тлеет в современном обществе и время от времени дает о себе знать [374, с. 108].

Специфика возраста нередко создает почву для возникновения кон фликтных ситуаций при взаимодействиях как внутри, так и между разны ми возрастными группами. Прежде всего, существуют возрастные перио ды, которые можно непосредственно назвать конфликтными. Склонность к конфликтному поведению является в такие периоды нормальной со ставляющей развития личности [374, с. 106].

Это относится, например, к этапам детства, когда происходит станов ление личности ребенка и достижение им определенной независимости от взрослых воспитателей. Как известно, от двух до трех лет возникает масса конфликтов у взрослых с ребенком, проявляющим большое упрямство в попытках доказать, что он может "сам" справиться с неким делом.

Другой классически "трудный" возраст – подростковый, связанный с самоутверждением и самореализацией личности на новом витке жизнен ного пути. Осложненный радикальной физической перестройкой орга низма, которая сопровождается повышенной раздражительностью, дис морфофобией (комплексом внешней непривлекательности) и болезненно ранимым самолюбием, этот период может доставлять и самому подрост ку, и окружающим немало хлопот [374, с. 107].

Каждый возраст, писал П.Ф. Каптерев, имеет свои главенствующие интересы и стремления, вои ценности и заботы и в соответствии с ними свои преобладающие радости и печали, сравнительно мало свойственные другим возрастам [146, с. 9].

П.Ф. Лесгафт в антропологическом этюде "Школьные типы" выявил пять возрастных периодов. "Соответственно постепенному и последова тельному ходу развития умственных способностей у ребенка нормального типа можно было бы различать при его развитии следующие периоды:

1) хаотический период, в котором находится новорожденных ребенок;

2) рефлекторно-опытный, продолжающийся главным образом до появ ления речи, следовательно, приблизительно до начала второго года после появления ребенка на свет;

3) подражательно-реальный – до школьного возраста;

4) подражательно-идейный – школьный период до 20-летнего возраста;

5) критико-творческий период, к которому, собственно, должен при надлежать взрослый, зрелый возраст с различными подразделениями" [204, с. 27–28].

Специфика исследования ориентирует на изучение школьного периода в жизни ребенка. Школьное детство начинается с критического, или пере ломного периода, который традиционно называется кризисом семи лет. К семи годам возникают такие сложные новообразования, как оценка само го себя, самолюбие, появляются новые противоречия между восприятием самого себя, отношением к себе и оценками окружающих, взрослых и сверстников.

Приход в школу – одно из важнейших событий в жизни человека. Пре жде всего, это включение в принципиально новую систему отношений с жестким ролевым распределением, с заданными технологиями и четко формализованной ответственностью, что означает наличие установлен ных правил и наличие вполне ясных и достаточно жестких санкций, не пременно следующих не только вслед за их нарушением, но и за попыт ками невыполнения.

Известно, что на время обучения в школе приходится фаза наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников зна чительно отличаются от конфликтов у взрослых. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и сред ней школах [374, с. 545].

Таких же взглядов придерживался и П.Ф. Каптерев. "Задачи и основы семейного воспитания невозможно выделить и обособить от задач и основ общепедагогических, они безраздельны, составляют единое целое" [146, с. 57]. П.Ф. Каптерев также считал, что в основе педагогики должен быть весь комплекс наук о человеке, среди которых особо важная роль принад лежит психологии. Он был убежден, что первейшее требование к обуче нию и воспитанию детей, к "образовательному процессу" – это "сообраз ность его со свойствами детской натуры" [146, с. 7].

Отдельные психические процессы были в центре внимания работ П.Ф. Каптерева, но они его интересовали лишь постольку, поскольку по зволяли понимать поведение детей. У него был особый интерес к целост ному поведению, к тем проявлениям личности ребенка, которые требуют педагогической коррекции, помощи взрослых [146, с. 8]. Современная педагогическая конфликтология опять подтверждает правильность идей П.Ф. Каптерева. Во многих работах, посвященных исследованию проблем конфликта и общения людей, указывается на психологическую подоплеку конфликта. Связи человека с другими людьми проявляются на уровне психического отражения их, отношения к ним и обращения с ними;


срав нение эмоционального, поведенческого и других компонентов, прояв ляющихся у разных людей в результате взаимоотношений, обнаруживает значительные различия между ними. Они касаются неодинаковой способ ности людей прорываться сквозь шоры привычного восприятия ими ок ружающих их лиц или общностей и эмоционального отклика на них.

П.Ф. Каптерев подчеркивал, что как невозможна педагогика, которая не знает, что такое вообще дети, каковы их особенности по сравнению с взрослыми, так и невозможна педагогика, которая не знает детей, в част ности, тех детей, с которыми имеет дело [146, с. 7].

"Жизнь человеческого организма распадается на возрасты" [146, с. 65].

Однако П.Ф. Каптерева интересовал в большей степени младенческий возраст. С его точки зрения нужно различать не только главнейшие пе риоды в развитии человека, но и отдельные ступени, значительные пере мены в пределах одного и того же периода. Он выделяет четыре "эпохи":

период кормления грудью;

период овладения речью (до 3–4 лет);

период до 7–8 лет;

период школьного учения [146, с. 60].

Каждый возраст имеет свои характерные черты, физические и психи ческие. Свойства возрастов различны: есть такие, которые присущи толь ко известным возрастам и с переживанием этих возрастов отпадают, за меняясь другими;

а есть и такие свойства, которые переходят в дальней шие возрасты и с жизнью человека только изменяются – или увеличива ются, или ослабевают [146, с. 65].

Для школьников младших классов характерна недолговечность, крат ковременность эмоциональных переживаний. У ребенка младшего школьно го возраста начинает формироваться и проявляться собственная позиция, собственное мнение, которое нередко противоречит мнению взрослого, но недостаточно навыков отстаивания этой позиции. В большей мере детям начального школьного возраста свойственна потребность в защите со сто роны взрослых и, прежде всего учителя, ведь он выступает как эталон мудрости и поведения. В конфликтной ситуации ребенок ждет от педагога помощи, поддержки.

Старшие школьники отличаются противоречиям юношеского возрас та. Одно из них состоит в предъявлении к взрослым завышенных требова ний при снисходительном отношении к собственному их несоблюдению.

Не прощают учителю его промахов и в то же время не осуждают себя за те же или, быть может более серьезные. Вторым противоречием выступа ет сосуществование в поступках и сознании старшеклассников принципи альности в большом и беспринципности в малом. Выражается оно в го товности отстаивать правду, во что бы то ни стало, выполнять свой граж данский долг, идти на риск ради достижения социальной справедливости и в то же время допускать чисто детское в своих поступках. Третье проти воречие состоит в эмоционально завышенных переживаниях личных не удач, неприятностей, гипертрофируемых в горе, толкающих старшекласс ника к неоправданным поступкам.

Если рассмотреть деятельность П.Ф. Каптерева с точки зрения аксио логического подхода, то нетрудно заметить, что главной ценностью для него является сам ребенок. На период жизни ребенка, связанный со шко лой, он предлагает обратить особое внимание, так как именно в этот пе риод у ребенка закладываются задатки общения и взаимоотношения со сверстниками, с взрослыми и именно в этот период ребенок учится пра вильно справляться со сложными и конфликтными ситуациями в жизни.

Другой выдающийся педагог, В.А. Сухомлинский, напротив, повы шенное внимание уделял подростковому возрасту. "Чем больше я анали зировал трудности воспитания в годы отрочества, тем глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень трудно воспиты вать подростков там, где слишком легко шло воспитание в детские годы" [324, с. 271].

«Подросток – это цветок, красота которого зависит от ухода за расте нием. Заботиться о красоте цветка нужно задолго до того, как он начнет цвести. Растерянность, удивление перед "фатальными", "неотвратимыми" явлениями похожи на растерянность и удивление садовника, который бросил в землю семя, не зная твердо, какое это семя – розы или чертопо лоха, а потом через несколько лет пришел любоваться цветком» [324, с. 314–315].

"Беда многих учителей в том, что они измеряют и оценивают духов ный мир ребенка только оценками и баллами, делят всех учащихся на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроки" [325, с. 9].

У многих – даже лучших – педагогов человек (воспитанник) в детские годы проявляет себя односторонне. О том, хороший или плохой воспи танник делается вывод только на основе того, как он выполняет нормы поведения и требования порядка. В подростковом возрасте такого очень бедного выявления человека мало. Часто моральное лицо подростка зави сит от того, как воспитывался человек в годы детства. Природой своей детский возраст не может преподнести тех трудностей, какие преподносит отрочество.

В подростковом возрасте расхождение между внешним и внутренним становится глобальным: собственное "Я", каким его представляет ребе нок, и весь остальной мир разделены пропастью, которую ему сложно преодолеть. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отноше ний со взрослыми. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызвать протест, сопротивление. Внутренний мир становится для подростка реальностью, которая затмевает настоящую действительность.

У подростков легко завоевать авторитет, но легко его и потерять.

Возраст учеников оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способов завершения. Тем не менее, необходимо также проследить связь с его прежней, семейной жизнью, так как она, по словам П.Ф. Лесгафта, влияет на то, "в каком виде ребенок является в школу" [204, с. 28].

П.Ф. Каптерев обращал внимание на то, что воспитание ребенка зави сит не только от педагогов, но и от родителей. Если в семье постоянно происходят конфликты и споры, то и ребенок в свою жизнь переносит ту же модель поведения.

Период пребывания ребенка в семье считается временем наибольшего влияния воспитания. Однако родители часто не могут во всем руководить детьми, те не хотят слушаться. Родительские уроки и внушения охотно воспринимаются только в той части, которая соответствует склонностям ребенка, а в других случаях – они могут вызывать сопротивление, от них уклоняются. С переходом ребенка в школу самовоспитание вытесняется, затрудняется, но остается насущной потребностью. Ученикам приходится усваивать положенные предметы и подчиняться общей дисциплине, но в этих условиях они часто стараются учить и подчиняться как можно мень ше, зато от товарищей, из книг, из живых наблюдений получая очень мно гое, свободно выбирая то, что по душе. Нередко способные школьники плохо учатся по обязательной программе и прекрасно занимаются тем, что наиболее соответствует их способностям, для них главные предметы могут превратиться во второстепенные и наоборот [146]. Прежде всего, следует отметить не подлежащий сомнению факт чрезмерной многочис ленности приказаний, даваемых родителями детям и ставящих последних в весьма затруднительное положение. Редко можно найти семью, в кото рой не требовали бы от детей большого повиновения, чем какое необхо димо и полезно ввиду интересов самих детей [147, с. 42]. Разве можно назвать упрямством нарушение ребенком таких приказаний, нарушать которые ему необходимо по требованиям его природы, каковы, например, требования от детей постоянного, в смысле старших, благочиния и сдер жанности? Очевидно, что смысл, соединяемый со словом упрямство в воспитательной практике, слишком широк и слишком неопределенен.

Таким образом, очевидно, что в начале ХХ в. в отечественной педаго гике стало уделяться внимание проблеме взаимосвязи возраста участни ков и их конфликтности. Возраст учеников оказывает значительное влия ние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способов завершения. Возрастные особенности детей и педа гогов, влияющие на их поведение в конфликте, должны учитываться при анализе и поиске выходов из конфликтной ситуации. Чтобы понять моти вы поведения и глубокие внутренние причины конфликтов необходимо взглянуть на участников конфликта с точки зрения их индивидуальных характерологических особенностей.

Как влияют определенные индивидуальные психологические особен ности личности на предрасположенность воспринимать конфликтные си туации?

На предрасположенность личности воспринимать ситуации как кон фликтные влияют определенные индивидуальные психологические осо бенности. [374, с. 108]. Наиболее существенным фактором, с точки зрения ученых [159;

258;

374], провоцирующим возникновение обострений в от ношениях между людьми, выступает их склад личности, особенности ха рактера. И.П. Подласый отмечает: "Психолого-педагогические исследова ния последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников" [258, т. 1, с. 122].

Исследуя детскую агрессивность, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский обна ружили явление, которое, по их мнению, заключается в "готовности (склонности) воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некоторых людей особенностях мировосприятия и миропонимания" [268, с. 37]. Характер проявляется, например, через: от ношение к людям;

отношение к себе;

отношение к собственности [159;

374, с. 101].

Темперамент, характер, и тем более личность как высшая контроли рующая инстанция в человеке, во многом определяют цели и стиль пове дения в напряженных, и тем более конфликтных, ситуациях [374, с. 101].

В связи с вышеперечисленным, актуальность для исследования про блемы конфликта в педагогическом взаимодействии приобретает вопрос о школьных характеристиках – психологических и педагогических. Как отмечает И.В. Страхов: "Правильно составленные школьные характери стики могли бы быть образцом педагогической документации. В психоло гическом отношении это – один из путей разработки детской характеро логии" [317, с. 129].

Идея рассмотрения взаимосвязи личности школьника и его способа взаимодействия с людьми была сформулирована К.Д. Ушинским задолго до понимания ее значимости и принятия отечественными исследователя ми. Его "Опыт педагогической антропологии" был первым трудом такого рода в отечественной и мировой педагогике. Суть этой идеи сводилась к формированию целостного учения о человеке с привлечением для опре деления методов взаимодействия психологии.

Тем не менее, характер К.Д. Ушинский считал лишь формой проявле ния чувств и желаний человека, но не их содержания. Высоко ценя силу характера, "сокровище незаменимое", он все же был склонен считать, что все решается убеждениями и наклонностями человека. И потому нравст венное и умственное воспитание должны быть направлены к единой цели – формированию гармонически развитой, высоконравственной личности.

Но ее формирование предполагает работу по научению воспитанника от личать истинные ценности от ложных, развивать у него стремления к бла городным целям, вырабатывать у него активную позицию в борьбе со злом.

Одни из наиболее ранних опытов педагогической и психологической характеристики школьников содержатся в педагогическом наследии Л.Н. Толстого. Данные им характеристики школьников не являются за конченными и систематическими в психологическом и педагогическом отношениях. Это, в значительной степени, попутные заметки об учениках Яснополянской школы в связи с характеристикой работы этой школы.

Наибольшее число таких заметок содержится в статье 1-й "Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы" и в статье "Кому у кого учиться пи сать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?" Эти и примыкающие к ним статьи написаны Л.Н. Толстым в период 1860–1863 гг.

"Мне с каждым днем кажется, что все самостоятельнее и самостоя тельнее делаются личности и резче их характеры" [334, т. 8, с. 30]. В ха рактеристике учащихся Яснополянской школы Л.Н. Толстой в образной форме описывает разнообразие индивидуальных особенностей школьни ков, подчеркивая, главным образом, их эмоциональные качества [317, с. 133]. Вот одна из таких характеристик. – "...Федька, мальчик лет десяти, нежная, восприимчивая, поэтическая и лихая натура. Опасность для него составляет, кажется, самое главное условие удовольствия. Летом всегда бывало страшно смотреть, как он с другими двумя ребятами выплывал на самую средину пруда, саженей до 50 ширины, и изредка пропадал в жар ких отражениях летнего солнца, – плавал по глубине, перевертываясь на спину, пуская струйки воды и окликая тонким голосом товарищей на бе регу, чтобы видели, какой он молодец. Теперь он знал, что в лесу, есть волки, поэтому ему хотелось в заказ. Все подхватили и мы в 4-м пошли в лес. Другой – я назову его Семка – здоровенный и физически, и морально, малый лет 12, прозванный Вавило, шел впереди и все кричал и аукался с кем-то заливистым голосом. Пронька – болезненный, кроткий и чрезвы чайно даровитый мальчик, сын бедной семьи, болезненный, кажется, больше всего от недостатка пищи, – шел рядом со мной" [334, т. 8, с. 44].

Эти описания не составлялись Л.Н. Толстым с узко специальной пси хологической целью. Тем не менее, в них отмечен целый ряд важных осо бенностей развития ребенка – указано, в частности, на взаимоотношения учащихся, на их поведение на уроках и вне школы, подчеркнуты индиви дуальные черты отдельных детей и т.п. Характеристика дается не в форме сухой и мертвой схемы, хотя бы и подробно составленной, но в виде жи вого и непринужденного описания фактов школьной жизни учащихся, чем достигается конкретность описания. Позднее, в психологии такие характеристики стали пренебрежительно именовать "беллетристикой" и, в соответствии с этим, совершенно отказались от описания картин школь ной жизни [317, с. 134].

П.Ф. Каптерева очень занимала проблема различий между детьми по типам. Наряду со знанием психологии возрастных особенностей детей, к необходимым предпосылкам педагогического подхода к детям он относил и учет индивидуально-типических различий между детьми. Он был горя чим поборником внимания к ребенку как к индивидуальности, указывая на наличие у каждого индивидуально своеобразных наследственных за датков [146, с. 7].

"Конечно, типы, – писал П.Ф. Каптерев, – нечто общее, но сравнитель но с общечеловеческими душевными процессами они представляют собой нечто более частное и приближают педагога к детям". Он отмечал, что каждый учитель и воспитатель, волей неволей, делит своих учеников на типы, например: этот – из ленивых, этот – из способных, этот – средний ученик и т.д. Но такие типы, не имеющие научного значения, недостаточ ны, и он указывал, что нужно помочь в этом деле педагогу и специально заняться изучением типов души [146, с. 13].

П.Ф. Каптерев был убежден, что не следует пытаться создавать и пе ределывать психологические особенности ребенка. Но можно и нужно стремиться усовершенствовать индивидуальные особенности. Усовер шенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими, заглушение ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усилен но культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепле ния. Интересен новый для того времени подход П.Ф. Каптерева к вопросу о недостатках детей и способах борьбы с ними. Нередко именно эта борь ба и рождает те конфронтации и конфликты, которые учитель не может разрешить в силу своей убежденности, что только таким способом можно избавить ребенка от его недостатков, а ребенок вообще не видит, в чем он провинился. И взрослые не церемонятся с детьми и юношами, насколько именно они – дети и юноши;

они позволяют им оставаться самим собой, жить полной жизнью возрастов только в часы отдыха… Специальные свойства воспитательных возрастов нередко прямо объявляются недос татками, с ними ведется борьба, их пытаются истреблять. Давно ли дет скую подвижность, резвость, неподдельность перестали считать детскими недостатками, давно ли перестали преследовать детей за эти свойства, да и везде ли перестали? Для достижения такой цели нужны серьезные науч ные знания об отличительных свойствах детского организма, об истории его развития, нужна серьезная подготовка. Строгостью здесь ничего не сделаешь [147, с. 14–40]. Потерпев несколько раз определенные взыска ния за известные действия, дитя начинает побаиваться совершать их вновь. Его страх в подобных случаях бывает ограниченным, определен ным, вывод по своей широте отвечает фактам [153, с. 65–84].

По П.Ф. Каптереву, задача педагога – учитывать индивидуальные раз личия. Он писал, что именно в этом должен заключаться педагогический подход к детям. Воспитание и обучение представлялись ему как "живой обмен чувств между воспитываемым и воспитывающим". Поэтому педа гог должен уметь понимать детскую душу, уметь читать в ней, быстро освоиться в детской среде. Все это возможно лишь благодаря чуткому отношению и уважению личности ребенка, пониманию ее нужд и интере сов. Все эти качества педагог должен черпать не только из знаний о дет ской психике, полученных в педучилище, но и из живого общения с ре бенком. Для такого процесса необходимо, чтобы ребенок полностью до верял педагогу, а не видел в нем угрозу;

необходимо, чтобы ребенок рас крылся и был уверен, что если возникнет разногласие, спор или даже столкновение, учитель найдет способ прекратить его. Во имя этого он призывает любить ребенка и учащееся юношество, так как создание атмо сферы отношений "доверия и любви, в которой и учителю и ученикам будет легче дышать" способствует гармоническому развитию личности.

От любви к ребенку педагог приходит к доверию в его силы и возмож ности. Он отмечает, что ребенок не идеален и ему могут быть свойствен ны не только положительные, но и отрицательные черты, вызванные не здоровым окружением или дурной наследственностью. Учитель, по его мнению, должен опираться на положительное и внушать ребенку уверен ность в своих силы, "бодрость духа, доверие к своим силам, уверенность в возможности преодоления трудностей, которые необходимы для хороше го успешного учения" [150, с. 548]. Конечно, такой подход требует более внимательного и научного подхода к ученику. Поэтому П.Ф. Каптерев, как и его предшественники, сторонники гуманистического подхода, дела ет вывод о необходимости изучения ребенка. То, что хорошо для одного ребенка, то может быть нехорошо для другого ребенка, выросшего в дру гих условиях, т.е. метод, применяемый учителем, должен сообразовы ваться со свойствами детской природы и личными особенностями обу чаемых детей. Установка П.Ф. Каптерева на изучение жизненного пове дения детей, то есть трудностей и драм возрастного развития, весьма сильно отличалась от тех установок, которые получили преимуществен ное признание, стали господствующими в отечественной детской психологии и педагогике. Но средства воспитания бывают различны для различных воз растов, потому что каждый из последних имеет свои особенности.

Свободная деятельность ребенка, за которую выступает педагог, долж на опираться на развитие индивидуальности в ребенке и его активную роль в педагогическом процессе. "Без личного индивидуального начала, хотя и подчиняющегося закону, не может развиваться духовная жизнь" [150, с. 415]. Стремление каждой личности проявить свои индивидуаль ные особенности может быть реализовано в активной деятельности. К такой деятельности и стремится ребенок.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.