авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ...»

-- [ Страница 6 ] --

Заслугой П.Ф. Каптерева является то, что он впервые начал рассмат ривать душевные переживания, происходящие в ребенке с точки зрения внутреннего конфликта, хотя он не и употреблял именно этого выраже ния, а говорил о дисгармонии, попробовал заглянуть в душу учащегося и объяснить его поступки и поведение с точки зрения педагогической пси хологии. Многие спорные и конфликтные ситуации до сих пор рассмат ривались только лишь поверхностно, а что же подтолкнуло ребенка к то му или иному поступку пока мало кому было интересно. А ведь убрав состояние внутреннего конфликта у ребенка, можно избежать множества столкновений с ним в каждодневном взаимодействии.

Главной причиной внутренних конфликтов, происходящих в ребенке при приходе его в школу, он называет страх: страх перед учителем, перед наказанием за невыученный урок, страх быть осмеянным своими же од ноклассниками – все эти страхи вызывают огромный стресс в детской душе. Естественно, чтобы этого избежать, ребенок находит различные пути восстановления своего душевного равновесия, различные способы самоутвердиться в своих собственных глазах и в глазах своих однокласс ников. Чаще всего эти попытки самоутверждения идут вразрез с пред ставлениями учителя о поведении, и наружу выливается конфликт, кото рый порой бывает сложно остановить и который длится вплоть до выпус ка ученика из школы. А ведь нужно было только вовремя заметить разлад в детской душе.

"К сожалению, – пишет П.Ф. Каптерев, – чувство страха есть одно из главнейших оснований современного воспитания. В семье дитя боится родителей и старших членов, в школе боится начальства;

кроме того, бо ится темноты, зверей, воды. Ими его пугают, пугают наказаниями родите лей, школьными взысканиями. Дитя трепещет, оно – частая и легкая до быча страха;

что ни шаг, то кого-нибудь и чего-нибудь да боится. Страх – неприятное, тяжелое чувство. Оно заключается в предвкушении будущего страдания, и это предвкушение нередко бывает более мучительным со стоянием, чем самое настоящее страдание. А между тем все живые суще ства стараются избежать угрожающих им страданий всякими способами – такой закон природы. Дети так же. Одно из средств избавиться от страда ния – ложь. Ложь есть раздвоение, дисгармония в человеке: лжец делает одно, а говорит другое;

утверждает, что нечто истина, и в то же время сам осознает, что это нечто не истина. Состояние раздвоенности, внутренней дисгармонии не из приятных. Человек по природе своей органически цельное существо, без трещин, без надломов, он любит единство мысли и деятельности…" [151, с. 63–95].

Разрабатывая принцип самоценности детства, автор этой концепции сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского ми роощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, за щищенности [327, с. 177]. Сравнивая рассматриваемый принцип со взгля дами, царившими в начале XIX в., нужно отметить разительную переме ну, произошедшую по отношению к внутреннему миру детей. Большая заслуга П.Ф. Каптерева в том, что он обратил внимание общественности на ребенка, как на человека, нуждающегося в усиленном внимании, и важнейшим его достижением стало уважение к ребенку, что явилось но вым витком на спирали развития взаимоотношений в школе.

Наиболее существенные изменения в проблему изучения характера школьников были внесены работой П.Ф. Лесгафта "Семейное воспитание ребенка и его значение", одна из частей которой "Школьные типы" специ ально посвящена этому вопросу.

Работа П.Ф. Лесгафта выходит за пределы чисто эмпирического пе речня известных психических качеств, наблюдавшихся автором. Эта ра бота имеет в своей основе определенные теоретические предпосылки пе дагогического характера и в выводах своих ориентирована в этом же на правлении [317, с. 138].

Выдвигаемая П.Ф. Лесгафтом типология помимо отмеченной ее общей педагогической установки, является педагогической и по своей внутрен ней основе. Автор не просто описывает какие-то определенные качества характера школьника, но и указывает на их происхождение, на вызвавшие их педагогические условия, главным образом, на условия семейного вос питания. Он многократно подчеркивает решающее влияние воспитания на выработку общего облика детской личности. Эти же мысли он проводит и в другой, теоретической, части своей работы о семейном воспитании, всюду подчеркивая роль воспитания в формировании тех или иных ка честв детского характера [317, с. 139].

Самые характерные из замеченных П.Ф.Лесгафтом типов следующие:

1) тип лицемерный;

2) тип честолюбивый;

3) тип добродушный;

4) тип забитый-мягкий;

5) тип забитый-злостный;

6) тип угнетенный [204, с. 28].

Названные шесть школьных психологических типов детей П.Ф. Лесгафт, помимо отличий в умственных и нравственных качествах, различает еще по степени активности и по поведению в сложных ситуациях.

Каждый детский тип П.Ф. Лесгафт характеризует в двояком направле нии – по его формально-психологическим особенностям и по внутренне му содержанию, обнаруживающемуся в действиях и отношении ребенка к окружающему. "Школьные типы" П.Ф. Лесгафта являются, прежде всего, типами характеров. Анализируя фактическое содержание, вкладываемое П.Ф. Лесгафтом в описание детских характеров, можно назвать следую щие черты, наиболее часто отмечаемые автором и актуальные для педаго гической конфликтологии: отношение к учителям;

отношение к членам семьи;

отношение к своей личности;

отношение к товарищам;

положение в детском коллективе;

внешние манеры держать себя. Проследим теперь эти типы, останавливаясь на чертах, необходимых для исследования по ведения школьников в конфликтах в педагогическом взаимодействии.

"Ребенок лицемерного типа вначале очень приветлив и внимателен ко всем окружающим, а потом более к тем, от которых что-либо зависит. Он сближается с ними всего более, угождает им и даже внимательно пре дупреждает различные их желания. При всяком удобном случае он ласка ется к своим учителям и воспитателям, целует их (в особенности девочки) и конфузливо указывает на свою привязанность к ним. Он охотно говорит с ними о добре и не пропускает случая высказывать самые ходячие пра вила нравственности, заученные им наизусть, смотря при этом прямо в глаза наставнику, к которому обращается. Для этого он в особенности пользуется случаем, когда замечен какой-нибудь проступок товарища.

Мало-помалу этот ребенок все более отдаляется от своего класса, ос таваясь, однако же, часто любимцем учителя, который, видя его угнетен ным и преследуемым, еще более покровительствует ему. Лицемерный ребенок часто пользуется хорошим расположением наставников, чтобы под различными предлогами отделываться от своих занятий. При этом сближении с наставником ребенок передает, то как бы случайно в разго воре, а то и прямо, все действия товарищей и их проступки. Все эти каче ства, открытые наставником, изменяют несколько его отношение к ребен ку, он начинает к нему присматриваться более объективно и видеть его недостатки. Ребенок же, не находя более для себя никакой выгоды в при способлении к старшим, как бы махнет на все рукой и явится уже в на стоящем своем виде.

Подозреваемый или даже уличенный во лжи, он никогда не сознается, в особенности если не предвидит наказания. Всеми средствами, а иногда и рядом небылиц он старается оправдаться, и если ничто не помогает, он, заливаясь слезами, горько будет жаловаться на несправедливость и при страстное отношение к нему окружающих. Ложь составляет вообще ха рактерное явление у такого ребенка" [204, с. 29–38].

Таким образом, можно отметить, что конфликтных личностей лице мерного типа, обозначенного П.Ф. Лесгафтом, невысокий уровень нравст венного развития и рефлексии, низкая моральная нормативность поведе ния и отношений. Такие люди могут казаться приятными во всех отноше ниях и не создающими трудности в общении с ними, потому что они все гда уступают, чтобы тем самым понравиться людям. Но время от времени они создают проблемы: вы полагаетесь на такого человека, который со глашается с вами во всем, в потом оказывается, что его слова расходятся с делом. Во всех своих действиях он руководствуется только личной выго дой и совершенно безучастен к требованиям или страданиям других, даже самых близких ему лиц.

Честолюбивый тип представляют холодные, расчетливые, самоуве ренные эгоисты, жадно следящие за удовлетворением своего чувствова ния, легко переходящего в страсть и даже в манию величия.

"Руководствуясь чувствованием своего превосходства или даже вели чия, лицо, принадлежащее к честолюбивому типу, страстно преследует свои цели расчетливо, эгоистично, как будто все существует для него и его прославления. Справедливость его формальная и вытекает из его чис то внешнего отношения к правде. Страстный, он не останавливается перед средствами для достижения своей цели и при неудаче легко решается на крайние меры" [204, с. 38–51].

Таким образом, честолюбивый тип предстает как расчетливая лич ность, рассматривающая конфликт как средство достижения собственных целей. У такой личности ярко выраженная эгоцентрическая направлен ность и мотивы самоутверждения (хотя не все мотивы ими осознаются).

Добродушный тип отличается "внешней приветливостью и ласковым отношением, а также стремлением чем-либо угодить, отличиться или при влечь на себя внимание своего наставника у него нет. Напротив того, он, скорее, навлечет на себя неудовольствие своим простым, прямым и даже иногда неловким обращением. Он не выскакивает вперед, а, напротив, обыкновенно остается в стороне и молча следит за действиями других" [204, с. 51–69].

Несмотря на то, что на первый взгляд личность добродушного типа на звать конфликтной нельзя, с такими людьми легко потерять терпение.

Люди этого типа могут быть скрытными, а поскольку причины их скрыт ности неизвестна, общение с ними разочаровывает. Часто такие люди за мыкаются в себе потому, что считают, что их мнение не принимают во внимание.

В случае мягко-забитого типа ребенок бывает «забит не строгими взы сканиями и наказаниями, не розгой, а внешней, животной лаской, которая забивает не меньше розги и приводит к таким же печальным результатам.

Тип этот можно было бы еще назвать и "заласканным", только этим по следним названием не удается охарактеризовать все его проявления.

Появляясь в школе, ребенок такого типа сильно стесняется своей но вой обстановки: он не решается сам по себе ни пройти, ни встать, ни сесть;

запустивши палец в рот, он смотрит, что делают другие, и мелочно подражает им. Принужденный сделать что-нибудь независимо от других, он оказывается обыкновенно очень неловким, неумелым и очень слезли вым. Во всех затруднительных случаях он чаще всего прибегает к слезам;

да и плачет он, как 3–4-летний ребенок, с криком и воем, закрывая глаза тыльной стороной руки и распуская слюни из раскрытого рта.

Когда он несколько привыкнет к школьной обстановке, он входит в стадо, и им управляет лицемер или честолюбец, а защищает добродуш ный. Вообще ребенок этого типа находится под покровительством или влиянием какого-либо другого товарища, и его действия и рассуждения вполне зависят от последнего...» [204, с. 69–77].

Отсутствие собственных убеждений и принципов может сделать ре бенка мягко-забитого типа орудием в руках того, под чьим влиянием он оказался. Опасность этого типа происходит от того, что чаще всего без вольные имеют репутацию добрых людей, от них не ждут никакого под воха.

Появляясь в школе, ребенок злостно-забитого типа отличается "на стойчивой молчаливостью, стесняющимся, конфузливым видом, причем иногда у него прорываются резкие бесцельные движения, особенно в те минуты, когда он думает, что на него никто не смотрит. Добиться от него какого-нибудь слова чрезвычайно трудно: он вместо ответа иногда вдруг фыркнет, сделает какое-либо грубое движение или произнесет соответст венные звуки. Он никогда не посмотрит прямо и ласково, все больше сбо ку и исподлобья. От товарищей он то сторонится, то, как бы нечаянно, толкнет или щипнет кого-нибудь. На все их предложения и расспросы он либо вовсе не ответит, либо ответит отрицательно, либо начнет потешать их различными резкими выходками и сценами" [204, с. 77–92].

Таким образом, П.Ф. Лесгафт описывает плохо предсказуемую, вызы вающую личность, плохо соотносящую свои поступки с целями и обстоя тельствами.

Ребенок угнетенного типа отличается всегда своим тихим и смирным нравом. "Он во всех отношениях отличается своей замечательной скром ностью, что и составляет один из самых характеристических его призна ков. Он отдаляется от своих товарищей, отыскивает себе более спокойный уголок, чтобы наедине воспользоваться временем для своих работ. Он никогда не выходит вперед, а всегда остается позади, в последних рядах, и внимательно следит за всеми происходящими в классе занятиями. Вся кая похвала и отличие его очень стесняют и заставляют спрятаться, уйти.

Он всегда везде видит свои недостатки и неуменье и во всех неудачах об виняет себя. Ласки он положительно не терпит и всегда удаляется от нее;

внешних проявлений и движений вообще у него очень мало, а украшений – никогда никаких. Себя он ни в каком случае не жалеет.

К товарищам и окружающим он всегда относится мягко и нетребова тельно, теоретически защищает их перед другими и старается объяснить их действия и поступки в лучшую сторону" [204, с. 92–102].

Таким образом, основная проблема личности угнетенного типа в нело яльном отношении к себе, в склонности во всех бедах и неудачах винить только себя. Представители всех остальных типов идут на конфликт с ним.

Многие из названных качеств П.Ф. Лесгафт и не называет прямо, но характеризует через приведение соответствующих фактических материа лов. Таким образом, он показывает каждый, отдельно взятый школьный тип в его действиях, в его практике – именно так, в частности, показано в характеристиках то, что здесь названо отношением к учению, к учителям, к товарищам. Данная здесь сводка показывает, что характеристика П.Ф. Лес гафта охватывает важнейшие проявления детской личности [317, с. 141].

То обстоятельство, что большинство типов дано с отрицательной ха рактеристикой, не снижает достоинства работы П.Ф. Лесгафта;

он не при украшивал фактически наблюдавшуюся им обстановку семейного воспи тания. И сам П.Ф. Лесгафт отмечает в своей работе, что нормальный дет ский тип представляется ему в идеале как образ гармонического развития ребенка в физическом, умственном и нравственном отношениях. Сопос тавляя с этим идеалом обрисованные им типы, Лесгафт отчетливо осозна ет имеющееся здесь несоответствие, указывая, что лишь в типах угнетен ном и добродушном намечается ряд ценных качеств, которые при своем соединении обозначили бы направление в развитии хорошо воспитанного детского характера [317, с. 142].

Подробно описывая содержание каждого типа, П.Ф. Лесгафт, вместе с тем, указывает, что описываемые им типы не есть индивидуальные фото графии, а обобщения, в основе которых лежит теория автора о трех сту пенях развития. "Описанные типы составляют не что другое, как отвле ченные образы тех частных форм или проявлений, с которыми дети появ ляются в школе;

понятно, какое важное значение для воспитателя полу чают эти формы и проявления, когда он выяснит себе значение их и ту идею, которая лежит в основании этих форм и проявлений, и которую они осуществляют" [317, с. 138].

Характеристики П.Ф. Лесгафта, будучи конкретными по своему со держанию и наглядными по форме, менее сильны в отношении их психо логического анализа. На этот недостаток в работе правильно указал в свое время А.Ф. Лазурский [198, с. 22]. Характеризуя тот или иной из школь ных типов, П.Ф. Лесгафт не дает обстоятельного их психологического анализа, не мотивирует психологически приводимые факты.

Типология П.Ф. Лесгафта не является исчерпывающей. Несомненно, детские типы более разнообразны в количественном и качественном от ношении. Но, как уже отмечено ранее, эта типология не претендует на универсальность и исчерпывающую полноту. П.Ф. Лесгафт придает ей служебное, практическое значение, как одному из способов обобщенной характеристики. В этом смысле классификация П.Ф. Лесгафта может быть учтена в практике воспитательной работы, как один из способов генети ческого построения классификации детских характеров [317, с. 142].

А.Ф.Лазурский относится к числу первых русских психологов, при ступивших к конкретному изучению характеров людей и созданию теории личности. Результаты его анализа нашли отражение в публикациях "Со временное состояние индивидуальной психологии", "Очерк науки о ха рактерах", "Классификация личностей", и специальное исследование – "Школьные характеристики". Для нашей темы наибольший интерес пред ставляет последняя из названных работ.

Данные этой книги являются результатом обработки длительных на блюдений, выполненных автором совместно с преподавателями, имевши ми возможность близко общаться с учащимися как в часы их учебной ра боты, так и во внеучебное время. «Необходимо, пишет он, путем долгого, систематического наблюдения собирать характеристики, по возможности полные и фактически обоснованные хотя бы сначала в количестве очень ограниченном. Когда этих характеристик наберется достаточное количе ство, можно будет постепенно приступить к их группировке и составле нию классификации характеров. И хотя этот путь труден и продолжите лен, но зато всякий успех в этом направлении будет, как нам кажется, больше способствовать точности и плодотворности практических наблю дений, чем составление каких бы то ни было слишком кратких и "удобо применимых шаблонов"» [197, с. 311].

В итоге проведенной работы А.Ф. Лазурский составил 11 характери стик учащихся в возрасте, главным образом, от 12-ти до 13,5 лет. Основ ная задача автора была, по преимуществу, теоретической. А.Ф. Лазурский рассматривал такую работу как один из путей создания научной характе рологии. Он ставил задачу составить "полные, фактически обоснованные и психологически проанализированные характеристики мальчиков школьного возраста", особенно подчеркивая значение в этой работе пси хологического анализа характеристик, с тем, чтобы таким способом "вы яснить психологическую конструкцию данной личности". Здесь сущест венной стороной является характеристика таких особенностей личности, как отношение к вещам, к отдельным людям, отношение к семье, к внеш ним нормам жизни, отношение к своей личности и т.д. Каждый из этих пунктов охарактеризован с точки зрения наличия или отсутствия данного отношения, уровня его развития качественных особенностей и широты области распространения [317, с. 145].

Под характером А.Ф. Лазурский понимал "совокупность свойственных данному лицу наклонностей". Причем каждую из них, считал он, следует брать в наибольшей ее интенсивности у конкретного человека. В течение некоторого времени А.Ф. Лазурский придавал относительно малое значе ние социальным факторам в формировании индивидуальности. Это объ ясняется его исходными естественнонаучными установками. Однако в последующие годы эти факторы получили более полное отражение в ра ботах А.Ф. Лазурского.

Отмечая недостатки прежних, часто умозрительных схем, он подчер кивал необходимость создания не чисто психологической, а "психосоци альной" классификации. В ее основу были положены два принципа: раз деление всех людей по психическому уровню активности на три разряда и по психическому содержанию на несколько типов. Общим критерием де ления на разряды служила степень развития нервно-психической органи зации личности в смысле большей или меньшей "интенсивности, сложно сти, координированности и сознательности" ее проявлений, с одной сто роны, а с другой – "условиями жизни", полученным образованием и т.д.

По каждой группе характеров А.Ф. Лазурский приводит конкретные примеры школьных характеристик. Им дано 11 характеристик, располо женных автором в соответствии с его классификацией. Приемы составле ния этих характеристик, как показывает анализ их содержания, в общем, являются осуществлением изложенных выше теоретических положений А.Ф. Лазурского. В каждой характеристике он описывает приблизительно около 20 различных особенностей школьника, группируя и сопоставляя их. В одних случаях он входит в подробности, в других – ограничивается общим указанием на наличие или отсутствие такого-то определенного качества [317, с. 145–146].

В основу последнего варианта классификации А.Ф. Лазурским был положен принцип активного приспособления личности к окружающей среде с сохранением деления на уровни и типы. Он исходил из того, что каждый человек обладает от рождения тем или иным запасом "нервно психической" энергии, которая обусловливает интенсивность и экстен сивность его деятельности, а также прямо или косвенно определяет осо бенности взаимоотношения личности.

Личности низшего психического уровня, по А.Ф. Лазурскому, целиком подчиняются влияниям среды и с большим трудом приспосабливаются к ее требованиям. Он назвал представителей этого уровня "неприспособ ленными". Представителей среднего уровня он считал "приспособленны ми" к среде. Личности же высшего психического уровня, по А.Ф. Лазур скому, являются "приспособляющими" среду к своим запросам, которые неизмеримо превышают круг интересов представителей менее высоких уровней и почти всегда имеют большое социальное значение.

Наряду с чистыми типами им были выделены "комбинированные, из вращенные и переходные типы". Характерной особенностью "извращен ных типов" А.Ф. Лазурский считал социальную вредность поступков и действий. Согласно его взглядам, эти типы более эгоистичны, равнодуш ны к другим людям, общественным интересам и даже враждебны к ним.

Одной из основных причин извращений А.Ф. Лазурский считал несоот ветствие внешних условий внутреннему складу личности. В этих случаях под влиянием второстепенных особенностей образуется второе ядро лич ности, а, в то же время, группа основных наклонностей не получает долж ного развития. В результате снижается социальная ценность личности.

Характеристики А.Ф. Лазурского в основном являются фактическим раскрытием указанных психологических особенностей личности школь ника. Особенностью характеристик является их планомерность и психо логический анализ приводимых фактов. Работа А.Ф. Лазурского, рассмат риваемая на фоне современного ей состояния данной проблемы, обладает значительными достоинствами. В ней ценно, прежде всего, то, что она выполнена методом наблюдения. Длительные наблюдения над учащимися в школе, проведенные в тесном контакте с учителями, все это заслуживает полного внимания и в современной разработке данной проблемы [317, с. 146]. Психологический анализ школьных наблюдений должен произво диться с учетом анализа педагогического. В этом отношении работа А.Ф. Лазурского не выдерживает требований критики, поскольку педаго гический анализ в ней почти полностью отсутствует [317, с. 147].

Таким образом, из достижения педагогической науки в области изуче ния конфликтности личностей субъектов педагогического процесса сле дует важный для педагогической конфликтологии вывод: конфликтность личности различается по социальным условиям развития, по возрастным особенностям, а также по характерологическим типам.

Учителю необходимо знать, на какие имеющиеся индивидуальные раз личия школьника можно опираться при разрешении конфликтных взаимо действий. Информацию об этом можно получить из повседневных целена правленных бесед, наблюдений. Задача учителя – найти реальные возможно сти для учета всех физических и психических особенностей обучаемых.

Сравнение современного облика педагогической конфликтологии как самостоятельной научной дисциплины, ее проблематики с содержанием основных идей, высказанных педагогами XIX–XX вв., дает возможность заключить, что основной круг научных понятий, проблем и направлений в изучении конфликтности личности, обозначенных ими, – социальные, возрастные, индивидуальные характерологические особенности – были охарактеризованы, глубоко поняты и аргументированно представлены уже на начальном этапе ее возникновения.

Выводы по второй главе В основание определения периодизации взглядов на проблему кон фликта в педагогическом взаимодействии легли три подхода:

хронологический, позволяющий учесть изменение взглядов на про блему конфликта в педагогическом взаимодействии с течением времени);

содержательный, позволяющий отразить внутренние изменения – в структуре, содержании педагогического конфликта, а также способах его разрешения);

социально-педагогический, учитывающий взаимодействие общества и образования, которое повлияло на становление взглядов на проблему конфликта в педагогике.

В соответствии с заявленными подходами, в генезисе взглядов на кон фликт в педагогическом взаимодействии прослеживаются три периода:

1-й – осмысление проблемы конфликта в педагогике, который включа ет три этапа: фольклорный (до конца X в.);

религиозный (конец X–XVII в.);

синкретический (XVIII–середина XIX в.);

2-й – формирование взглядов на проблему конфликта в педагогиче ском взаимодействии, который подразделяется на два этапа: обществен ный, светский (середина XIX в. – 1917 г.);

советский (1917–1987 гг.);

3-й – становление педагогической конфликтологии (с 90-х гг. ХХ в. и по сегодняшний день).

В отечественной педагогике XIX–XX в. поднимался вопрос о мотива ционных конфликтах в педагогическом взаимодействии. Одной из основ ных причин называлось противоречие между интересами, желаниями ре бенка и "разумом" педагога. При этом в начале ХХ в. стала рассматри ваться связь между конфликтом в педагогическом взаимодействии и, воз никающим в его результате, внутренним конфликтом ребенка.

В XIX–начале XX в. несмотря на отсутствие в словарях слова "кон фликт", основным его смысловым синонимам отечественными педагога ми оказывалось большое внимание. Применительно к конфликту в педа гогическом взаимодействии можно выделить следующие направления.

Противоречия между:

педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, ин тересами, целям ребенка (Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Д.Н. Узнадзе);

интересами отдельного ребенка и всего коллектива (Д.Н. Узнадзе, А.С. Макаренко);

особенностями среды, в которой формировалась личность учащегося и педагога (Н.А. Корф, Н.Г. Чернышевкий, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Капте рев, Д.Н. Узнадзе);

школьным режимом и личностно-значимыми потребностями и интере сами ребенка (К.Н. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель);

тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действительно необходимо (Н.А. Добролюбов);

содержанием и формой подачи требований педагога, "кажущееся про тиворечие (П.Г. Редкин, К.Д. Ушинский).

В качестве наиболее часто встречающихся конфликтных ситуаций в педагогическом взаимодействии указывают ситуации нарушения дисцип лины, и, как следствие, наказания, поощрения.

В отечественной педагогике XIX–XX в. в качестве наиболее распро страненной конфликтной ситуации выделялась ситуация нарушения дис циплины. Как следствие, в поддержании дисциплины отечественные пе дагоги видели основную меру предотвращения противоречий, возникаю щих в педагогическом процессе. В педагогике начала XIX в. превалировал жесткий подход к поддержанию школьной дисциплины, что отвечало требованиям религиозного и социального аспекта образования. Педагоги, придерживающиеся этого метода, верят, что внешний контроль совер шенно необходим для профилактики конфликтов. При этом манера пове дения учителя начальственна – требование, командование. Однако с сере дины XIX в. под влиянием мотива свободы, зазвучавшего в педагогиче ской теории и практике, на первый план вышли мягкие способы поддер жания дисциплины. Педагоги, придерживающиеся такого способа взаи модействия, выбирают роль "ненавязчивого лидера", подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Кроме того, педагогами отмечалась конфликтность ситуаций поощрения и соревнования.

Глава ДИНАМИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX–СЕРЕДИНЫ XX ВЕКА 3.1. Насилие как средство разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в XIX веке Развитие отечественной педагогической конфликтологии напрямую связано с глобальными переменами, происходящими во всех сферах жиз недеятельности и вызванными меняющимися потребностями общества.

Во вступительной статье к сборнику "Образование и насилие" К.С. Пиг ров пишет: "Если стихии насилия господствуют в обществе, то они обна руживаются и в институтах образования, причем, как правило, еще в большей степени, еще в более обнаженной форме, чем в других институ тах, не связанных с целенаправленным формированием человека. Ведь система образования, ее разветвленные социальные институты есть не просто модель общества, но его порождающая модель" [241, с. 8].

Существенной особенностью начала второго периода становления взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии является измене ние отношения к насилию в образовательном процессе. Целесообразность акцентирования именно этого аспекта объясняется тем, что проблема на силия до сих пор остается актуальной в педагогической конфликтологии.

О конфликтности человеческой природы свидетельствуют многочис ленные факты агрессивности и насилия в человеческом обществе. Агрес сия и насилие могут быть проявлением конфликтности, и ее следствием, и ее причиной [374, с. 50]. В связи с этим возникла необходимость выделить анализ взглядов на проблему насилия в отдельный параграф.

Прежде чем рассматривать насилие в педагогическом процессе как крайнюю форму проявления конфликтности, необходимо определиться с концептуальным обоснованием базового понятия "насилие", и связанных с ним понятий "принуждение" и "подчинение". А также выяснить каковы его разновидности, обозначив тем самым границы объектной и предмет ной областей исследования.

Обратимся к результатам анализа психолого-педагогической литера туры в обозначенном аспекте. Новый словарь русского языка определяет насилие как "применение физической силы к кому либо;

принудительное воздействие на кого-либо;

притеснение, беззаконие, злоупотребление вла стью" [240, т. 1, с. 960]. Педагогический энциклопедический словарь тракту ет насилие как "делание чего-либо через силу, принуждение силой" [253, с. 161]. В "Словаре конфликтолога" насилие – "общественное отношение, в ходе которого одни индивиды (группы людей) с помощью принуждения подчиняют себе других" [20, с. 262].

Взгляды на природу насилия диаметрально противоположные. От при знания насилия "естественной склонностью, являющейся составной и не отъемлемой частью человеческого существа" [374, с. 53], до мнения о том, что "насилию нет места ни в природе, ни в пространстве человечности;

оно находится между ними, представляя собой способ выхода из естест венного состояния или обратного провала в такое состояние" [253, с. 161].

Существует насилие физическое, телесное, заключающееся в издева тельстве, надругательстве над другим человеком, причинении ему боли, и насилие психологическое, которое столь же отвратительно. Оно встреча ется чаще, чем прямая жестокость, хотя и не имеет той огласки, которую имеет физическое насилие. Эгоизм, зависть, желание самоутвердиться или достичь корыстных целей и другие обстоятельства толкают людей на применение силы, позволяющей добиваться им своего [374, с. 52].

Психологическими средствами можно измучить человека, будь то ре бенок или взрослый не меньше, чем физическим насилием. Человеческие отношения содержат более или менее выраженную борьбу за власть вне зависимости от того, работа это или семья. Поэтому в той или иной сте пени психологическое насилие проявляется повсюду [374, с. 52]. Насилие следует отличать от природной агрессивности человека. Насилие можно определить как право сильного, возведение силы в закон человеческих отношений [253, с. 161]. С психологической точки зрения насилие – это сила как таковая, подобная к архитипической тени. Она стремится к унич тожению как способу разрешения конфликта даже в том случае, когда стоит на страже у добра [107, с. 66–69].

В конфликтологии насилие представляет собой один из способов по ведения в предельных конфликтных ситуациях, когда конфликтующие стороны расходятся в понимании добра и зла. Его логика при этом сле дующая: там и тогда, где и когда невыносимое зло нельзя блокировать иначе, как уничтожив его носителей или подчинив их воле справедливой стороны, совершить насилие столь же естественно и справедливо, как, например, очистить тело от паразитов [20, с. 263].

В конфликтах насилие может быть конструктивным и деструктивным.

Конструктивным можно считать насилие, которое: а) является ответом на уже состоявшееся насилие со стороны того, к кому применяется ответное насилие;

б) не превышает по своей разрушительности наказываемое наси лие;

в) направлено против эксплуататоров, преступников, нарушителей общественной морали. Все остальные виды насилия либо, скорее всего, являются деструктивными, либо трудно поддаются оценке по этому кри терию. Насилие может быть единственным средством борьбы угнетенных против угнетателей, приверженцев нравственности против бессовестных и т.п. [20, с. 263].

Обратившись к приведенным выше определениям легко заметить, что практически во всех них в качестве смыслового компонента присутствуют понятия принуждение и подчинение, поэтому необходимо дать некоторую расшифровку этих терминов. В Новом словаре русского языка трактовка "принуждения" схожа с "насилием" и определяется как "осуществление чего-либо не по доброй воле, насильно;

побуждение к чему-либо силою" [240, т. 2, с. 312]. Подчиненность же трактуется как "зависимость от кого либо, несамостоятельность" [240, т. 2, с. 178]. Принуждение – тактический прием в конфликте;

применение санкций, насилия или угрозы их приме нения с целью заставить оппонента выполнить определенные действия [20, с. 335].

Проведенный анализ трактовок понятия насилия позволяет рассматри вать данный феномен в его исторической ретроспективе. Исследуем из менение отношения к насилию как форме разрешения конфликта педаго гического взаимодействия согласно структурным компонентам последне го: условия, причины и его результат или следствие применения насилия при разрешении конфликтов взаимодействий.

Под условиями возникновения и протекания конфликта будем пони мать объективные особенности внешней ситуации, которые являются су щественными для возникновения, развития и разрешения конфликта, и внутренние, субъективные особенности сторон. Условия протекания кон фликта характеризуют следующие факторы: социокультурный контекст, непосредственный ситуационный фон, наличие третьих лиц, заинтересо ванных в определенном его исходе [374, с. 11].

Одним из наиболее существенных условий возникновения и протека ния конфликтов является социокультурный контекст, включающий при нятые в данной среде нормы поведения [374, с. 11]. В связи с эти пред ставляется важным проследить изменение отношения к насилию как крайней форме разрешения конфликта в отечественной педагогике во взаимосвязи с происходящими социальными, культурными, политиче скими переменами, поскольку социальный фон может выступить как фак тор углубления конфликта.

Феномен насилия в образовании исторически прослеживается с самого начала его возникновения на Руси, когда насилие в образовании реализо вывалось непосредственно в качестве телесных наказаний. Отличитель ной чертой воспитания на Руси было приобщение человека к православию с самого раннего детства. Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, так как именно такое поведение предписывали ему церковные понятия. Церковь была для жителей "школой душевного спа сения". Естественно, что ни о каком ослушании и свободомыслии у про стого народа не могло быть и речи. Священнослужители всеми силами старались с самого раннего возраста приобщить детей к религии. Это полностью совпадало с официальным направлением в образовании и вос питании, основой которого являлись евангелические заповеди, пропове довавшие смирение.

Насилие и другие репрессивные меры использовались для разрешения возникающих противоречий. Однако в то время сложившаяся ситуация не рассматривалась в данном аспекте. Христианская философия, преимущест венно ориентированная на Ветхий Завет, допускала подобные меры для под держания согласия между людьми и никакой конфликтной ситуации, с точки зрения мыслителей, как, впрочем, и простых людей той эпохи, не было.

П.Ф. Каптерев, отмечая развитие гуманистических идей в российской педагогической науке и образовании, обращал внимание на наличие про тиворечий между гуманным подходом к вопросам воспитания и образова ния и ветхозаветными заповедями, проповедовавшими смирение и даже насилие над человеком. Несмотря на то, что религиозный подход к воспи танию и образованию практически себя изжил, уступив место светскому образованию, многие преподаватели все еще ориентировались на предше ствующее переплетение христианского и патриархального в педагогике прошлого века. Противоречие заключается уже в самом этом переплете нии, в котором гуманистические христианские заповеди о всепоглощаю щей любви перекликались с положениями "Домостроя" о жестком воспи тании, в котором говорилось: "Люби же сына своего, учащай ему раны...

казни своего сына измлада, и порадуешься о нем в мужестве..." [117, с. 334].

Распространение гуманистических идей в российской педагогике сдерживалось наличием этого противоречия и тем, что школа была под чинена государству, которому было выгодна идеология ортодоксальной церкви. П.Ф. Каптерев отмечал: "Жесточайшие ветхозаветные взгляды и рядом гуманнейшие христианские чувства, одно бок о бок с другим. Это любопытнейшее сочетание двух разнороднейших, даже противоречащих идеалов и мировоззрений;

в одной руке – педагогия насилия и палки, в другой – любви и свободы" [150, с. 206].

Палочное и деспотичное отношение в педагогике сохранялось вплоть до XIX в. Но в 20–50-е гг. XIX в. наблюдается изменение взглядов на фи зическое насилие (телесные наказания). Это происходит на фоне социаль ных изменений в жизни, когда происходит некоторое ослабление царской власти и появление людей, мыслящих нестандартно и желающих изме нить существующий уклад жизни. Естественно, изменения коснулись и сферы отношений между людьми, и в частности конфликтов, возникаю щих в результате этих отношений.

В период подъема демократического и общественно-педагогического движения разворачивается педагогическая деятельность Н.И. Пирогова.

Его публикации стимулировали развитие интереса общественности к про блематике телесных наказаний в педагогике. Статья "Вопросы жизни", главным содержанием которой была пропаганда общечеловеческого вос питания, обратила на себя внимание современников и вызвала бурную общественно-педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости, прежде всего, воспитать человека, Н.И. Пирогов усмот рел цель воспитания в подготовке высоконравственного человека. "В чем состоит цель нашей жизни? каково наше значение? к чему мы призваны?

чего должны искать мы?" [310, с. 37–72]. Таковы первые вопросы жизни, выдвигаемые Н.И. Пироговым в его статье. В самостоятельном решении этих вопросов заинтересовано и общество с его господствующим направ лением, и каждая отдельная личность. С этим трудно не согласиться, ведь на всех этапах исторического развития педагогическая мысль отражала потребности общественного прогресса. Для своего времени в преддверии серьезной реформы феодально-крепостнического государства, такая по становка вопроса была более чем уместна. Более того, она уместна и по сей день, когда страну постоянно охватывают политические и социально экономические кризисы.

Н.И. Пирогов выступил с критикой преобладающего направления в образовании. По мнению Н.И. Пирогова, существовал противоречие меж ду тем, что представляло собой общество на том этапе развития и его хри стианским прикрытием. Казалось бы на поставленные вопросы о цели и назначении нашей жизни члены христианского общества получают отве ты в процессе воспитания в семье и в школе, и таким образом подготов лены к осуществлению христианской морали в общественной и личной жизни. Но в действительности такого господства христианской морали не наблюдается. В противоположность христианским основам воспитания, полученным в школе, во всех проявлениях общественной жизни господ ствует "резко выраженное материальное, почти торговое стремление" [187, с. 33–34]. В результате у ребенка назревает внутренний конфликт, когда он видит разницу между тем, чему его учили в школе и реальностью жизни. Таким образом, Н.И. Пирогов впервые поставил под сомнение со вместимость столкновений и противоречий с религиозным подходом. Он впервые обратил внимание на абсурдность конфликта сторон, стоящих на сходных духовных позициях, и предложил светский подход к рассмотре нию проблемы конфликта во взаимоотношениях.

Особое внимание Н.И. Пирогов уделял способам воздействия на уча щихся со стороны педагогов. Он одним из первых выдвинул идею о дове рии между педагогом и учащимися, о взаимопонимании между ними и об авторитете учителя, который подчас играет очень важную роль в "мир ном" разрешении конфликта. На место разрозненных, неорганизованных воздействий на учащихся со стороны администрации учебного заведения и надзирателей Н.И. Пирогов выдвинул в качестве основной воспитатель ной силы коллективную работу учителей или, как он их называет, настав ников, объединенных в педагогические советы учебных заведений. По становления педагогических советов приобретали в глазах учащихся больший авторитет большую силу. "Опыт доказывает, что заключения и определения педагогического совета несравненно более пользуются дове рием между учащимися, чем решения одного лица, будет ли оно второ степенным в заведении, как учителя или надзиратели, – или главное, как директор" [187, с. 124–131]. Таким образом, единоличное, часто случай ное и произвольное действие педагогов получало не только единство, но и естественно большую разносторонность и глубину влияний на учащихся.

Вопрос о наказаниях и, в частности, о телесных наказаниях и их при менении стоял довольно остро в педагогике прошлых веков. Наказания и принуждения рассматривались в качестве наиболее эффективного средст ва педагогического воздействия. Н.И. Пирогов первым отвергнул телес ные наказания, как сильно ранящие детскую психику. Впервые в отечест венной педагогике заговорили о прекращении использования физического насилия в качестве средства разрешения конфликта. Н.И. Пирогов первым осмыслил то, что насилие и ненасилие, по сути, представляют собой раз ные перспективы в борьбе за справедливые отношения между людьми, и сделал выбор в пользу отказа от насилия в педагогике. Но в то время это был едва ли не единственный способ погашения и разрешения конфликтов.

Н.И. Пирогов показал, что гораздо эффективнее будет, если противо речия будут решаться с помощью авторитета учителя, и если педагоги будут подходить к этому вопросу индивидуально для каждого учащегося, т.е. предлагал индивидуализировать воспитательные воздействия на уча щихся. С точки зрения исторического, очень хорошо прослеживаются этапы взаимоотношений от деспотизма до зачатков демократии. Н.И. Пи рогов начал свою деятельность в эпоху, когда царила бесспорная и прак тически неограниченная власть учителя, и направил педагогику в сторону более гуманных отношений.

В 1858 г. появилась статья Н.И. Пирогова – "Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?". Являясь последователем Дж. Локка, Н.И. Пирогов рассматривал физические наказания как средство, нанося щее непоправимый ущерб личности учащегося, унижающее его. Телесные наказания, по мнению Н.И. Пирогова, приучают ученика к рабскому по виновению, базирующемуся лишь на страхе, а не на оценке и осмыслении своих поступков, что, в свою очередь, формирует натуру порочную, ищущую расплаты за свои унижения. Он полагал, что эффективность ме тодов поддержания дисциплины обусловливается объективной оценкой педагогом всех обстоятельств, вызвавших провинность, и определением наказания, не пугающего и унижающего ученика, а воспитывающего его.

Тем не менее, под влиянием консервативно настроенной общественно сти, Н.И. Пирогов внес изменения в свою позицию по вопросу телесных наказаний. В 1859 г., являясь попечителем Киевского учебного округа, Н.И. Пирогов издал циркуляр "Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа", в котором уже допускал в редких случаях применение телесных наказаний в качест ве средств дисциплинарного воздействия, но лишь по постановлению пе дагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернув шаяся вслед за этим дискуссия имели положительные последствия: "Уста вом гимназий и прогимназий" 1864 г. телесные наказания были отменены.

Н.И. Пирогов сказал совершенно новое слово в отечественной педаго гике, ввел новые нормы и ценности в воспитании человека, такие как уважение человеческого достоинства, доверительные отношения между учителем и его учениками и стал рассматривать разрешение конфликта в отказе от агрессивных и силовых методов. Его деятельность явилась при чиной одного из наиболее важных шагов на пути к преодолению кон фликтов, которые возникали в школе, а именно разрешение конфликтов путем взаимопонимания, компромисса и авторитета учителя. Исследуе мые им вопросы и характер их разрешения вводят педагогов в наиболее важные и решающие стороны воспитательной работы в школе. Требова ниями такого рода Н.И. Пирогов ставил перед педагогами сложнейшую и труднейшую, но, в то же время, самую основную задачу в искусстве вос питания – изучать своих учеников и индивидуализировать воспитатель ные воздействия на учащихся [187, с. 124–131]. Главным действующим лицом в реформированной образовательной системе должен был стать новый педагог, стремящийся осмыслить мир ребенка во всех возможных направлениях.

Педагогические труды Н.И. Пирогова коренным образом изменили нормы, правила и порядки, царившие в то время в системе школьного об разования. Он первым выступал на защиту "человеческого" образования, считая, что надо "созреть и окрепнуть внутреннему человеку" [149, с. 56].

Н.И. Пирогов первым стал рассматривать выход из столкновений в про цессе взаимоотношений (по сути, межличностные конфликты) в попытке нахождения пути к согласию и отказе от агрессивных и силовых методов, тем самым заложив основы гуманистического воспитания как направле ния в педагогической науке в России.

Идеи и начинания Н.И. Пирогова нашли большой отклик у педагогов и мыслителей того времени и вызвали как поддержку, так и критику, в ча стности, у Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского. В их литературном наследии большое место занимают работы, в которых рассматриваются проблемы человека, взаимоотношений людей, место образования в их развитии. В их работах педагогика тесно переплелась с политикой и об щественной жизнью, что было характерно для всего этого периода.

Положительное развитие человеческих отношений Н.А. Добролюбов видит в подчинении своих потребностей интересам общества. В решении вопроса о соотношении личного и общественного Н.А. Добролюбов не ставит акцентов ни на личное, ни на общественное. Он только, как и все революционные демократы, призывает к развитию в человеке стремления к всеобщему благу: "Когда человек до того развился, что не может понять своего личного блага вне блага общества;

когда он при этом понимает свое место в обществе, свою связь с ним и отношение ко всему окружаю щему, тогда только можно признать в нем действительную, серьезную, а не риторическую любовь к общему благу" [120, т. 3, c. 244].

Аналогично Н.А. Добролюбов рассматривал и взаимоотношения лю дей, ни в коей мере не отделяя их от общества. Он считал, что противоре чий и конфликтов можно в значительной степени избежать, если люди будут объединены общими целями и интересами, ценностными ориента циями, нормами и способами поведения. А ведь именно в результате стремления к противоположным целям, использование различных средств по их достижению, несовпадение интересов и создает конфликтную си туацию, которая при благоприятных условиях вполне способна перерасти в конфликт. Следовательно, "любовь к общему благу" и является, по мне нию Н.А. Добролюбова, средством профилактики и предупреждения кон фликта. Вполне естественно, что такая любовь предполагает терпимое и благожелательное отношение человека ко всем другим членам общества.

При таком варианте отношений возможно даже превратить уже начав шееся противодействие сторон во взаимодействие, а деструктивный кон фликт в конструктивный.

Идеи об уважении человека революционные демократы переносят и в область педагогического знания, требуя уважительного отношения к ре бенку: "Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутрен него человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным – не по привычке, а по сознанию и убеж дению" [120, т. 3, с. 24]. Безоговорочное подчинение воспитанника воле вос питателя, по их мнению, не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет подчиняться ребенка, человека будущего, требованиям про шлого, убивает в нем самостоятельность ума. Это был, наверное, один из первых отказов от авторитаризма в педагогических отношениях, который нашел свое отражение и в современных позициях конфликтологии.

Н.А. Добролюбов выступал не только в поддержку Н.


И. Пирогова, но и с активной критикой деятельности последнего. В опубликованных им в 1860–1861 гг. статьях "О значении авторитета в воспитании", "Всероссий ские иллюзии, разрушаемые розгами" и "От дождя да в воду" он резко осуждал Н.И. Пирогова за непоследовательность в подходах к вопросу о наказании. Полемизируя с ним, Н.А. Добролюбов все же соглашался, что подлинная реформа образовательной системы невозможна без коренной перестройки всей общественной жизни в России. Он полагал, что в новом обществе появится и новый педагог, бережно охраняющий в воспитанни ке достоинство человеческой природы, обладающий высокими нравст венными убеждениями, всесторонне развитый и, безусловно, владеющий культурой отношений. "Если предрассудки и заблуждения старого поко ления насильно, с малых лет, вкореняются во впечатлительной душе ре бенка, то просвещение и совершенствование целого народа надолго за медляется этим несчастным обстоятельством" [120, т. 1, с. 498].

В журнале "Современник" Н.А. Добролюбов опубликовал ряд крити ческих статей, направленных против сочинения "Основные законы воспи тания" Н.А. Миллера-Красовского, который утверждал, что обязанность гражданина состоит в подчинении его индивидуальности воле правитель ства;

соответственно, этому должны воспитываться и дети. Подобные су ждения Н.А. Добролюбов называл последней степенью нравственного и умственного растления. Но у Н.А. Добролюбова вопросы педагогики бы ли тесно переплетены с вопросами политики и общественной жизни, что вообще характерно для того времени. Он неоднократно подчеркивал, что вопросы образования и воспитания неотделимы от политики, что само державие старается "держать народ в невежестве по принципу", так как непросвещенные массы легче обманывать и эксплуатировать. Право на образование было стеснено множеством ограничений – по сословной, ре лигиозной принадлежности, национальному признаку, полу и т.д. Однако деспотизм не позволял гражданину воплощать в жизнь свои идеалы, вы ражать свою личность в деятельности. Таким образом, Н.А. Добролюбов предлагал начать решать проблему разрешения конфликтов в педагогике с разрешения конфликтов в общественной жизни. Если смотреть с точки зрения современности на взгляды Н.А. Добролюбова, касающиеся кон фликтных взаимодействий, то отчетливо видно, как тесно переплетается конфликт педагогический и социально-общественный. Это лишний раз показывает междисциплинарность конфликта, которая проявляется уже в XIX в.

Вернемся к вопросу о репрессивных методах воздействия на учащего ся. Вопрос о дисциплине и телесных наказаниях не оставил без внимания Н.Г. Чернышевский. Он не выступил по этому вопросу с обстоятельной статьей, как это сделал Н.А. Добролюбов, ограничившись отдельными, правда, довольно определенными замечаниями на этот счет в некоторых своих работах ("Ясная поляна", статья в "Земледельческой газете", "Соб рание чудес..", "Очерк научных понятий..." и др.). Он писал, что "мелоч ные шалости детей – пустяки, что они не могут служить основой для ква лификации поведения учащихся как недисциплинированного, что не уг розы, не насилия и различные наказания, а удовлетворение здоровой лю бознательности детей, привлекательная постановка обучения, пример пе дагога и другие средства должны служить основанием школьной дисцип лины" [301, с. 68–69]. В подтверждении этих слов можно привести дру гую цитату из его работы "Очерк научных понятий по некоторым вопро сам всеобщей истории": "Нет надобности ни в каком насилии для того, чтобы дети и подрастающие юноши или девушки развивались именно так, как желают старшие: у них самих есть очень сильное стремление к этому;

для воспитания их нужно не принуждение, а только доброжелательное содействие тому, чего сами они желают;

не мешайте детям становиться умными, честными людьми – таково основное требование нынешней пе дагогики;

насколько умеете, помогайте их развитию, прибавляет он, но знайте, что меньше вреда им будет от недостатка содействия, чем от на силия;

если вы не умеете действовать на них иначе, как принуждением, то лучше для них будет оставаться вовсе без вашего содействия, чем полу чать его в принудительной форме" [366, с. 192].

По характеристике Н.Г. Чернышевского, способы обучения стояли на таком низком уровне, мало чем отличаясь от дрессировки, вследствие че го убивали в детях любознательность, притупляли их ум и заглушали вся кое малейшее проявление самостоятельности детского мышления [366].

Неудовлетворительное состояние школьного преподавания, по его мне нию, в значительной степени объяснялось отсталостью педагогической теории и реакционной сущностью официальной педагогики, являвшейся теоретической основой современной ему системы обучения. Но основную причину он видел в неблагоприятных обстоятельствах, который тормозили развитие просвещения в целом. Под этими обстоятельствами подразумева лись социально-экономические условия крепостной России [301, с. 44–47].

В заключение отметим, что в деятельности Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского ярко прослеживается взаимовлияние различных яв лений, таких как педагогика, государство, волна общественной жизни и т.д. Перестройку системы образования они не представляли себе без пере стройки государства и общества, в целом полагая, что в только новом об ществе появится и новый учитель, который сможет рассмотреть в учени ке, прежде всего, человека.

Дальнейшее исследование проблемы насилия в педагогике конца XIX в.

невозможно без анализа отношения к данному феномену Л.Н. Толстого, по мнению которого ненависть, "самая противная природе человека", не только не осуждается, а еще и возводится в заслугу [331]. Для чего же тогда человеку разум, если на него можно воздействовать только насили ем? Но и это будет продолжаться, только пока не встретит протеста и со противления и все начнет катиться как снежный ком, обрастая все новыми и новыми столкновениями и противоречиями.

Деятельность Л.Н. Толстого рассмотрим с точки зрения сравнительно исторического метода, сравнив религиозный и светский подходы к воспи танию. Причем сам Л.Н. Толстой в различные периоды своей деятельно сти представлял как педагогику свободного образования и педагогику христианско-нравственного воспитания. Необходимо сказать, что религи озное направление в образовании в то время все еще играло превалирую щую роль. Для Л.Н. Толстого несправедливость существующего положе ния в образовании, да и в обществе вообще порождала разлад души. И этот разлад не мог кончиться каким-то нравственным выбором, некой оп ределенностью, ставшей опорой в дальнейшей жизни. Отсюда в его тру дах наблюдается много критики существующего положения дел в госу дарстве, церкви, школе, отношениях как межличностных, так и на уровне государства и церкви. Существенной особенностью его религиозно-нрав ственного учения является полное отрицание насилия в борьбе против существующего зла, а также то, что естественной основой человеческого общества должна стать нравственность.

Говоря о Л.Н. Толстом, надо иметь в виду писателя, педагога, но и не нужно забывать о том, что он также еще и философ, и мыслитель. Более того, Л.Н. Толстого вполне можно назвать религиозным философом, по тому что, говоря об отношениях людей, об их непониманиях и столкнове ниях, об их борьбе и противостоянии, он проводит параллель с христиан ской религией. Он пытается выделить нечто общее в христианской рели гии, что носит всеобщий общечеловеческий характер, что может быть оправдано разумом и потому быть воспринято в равной степени, как ве рующими, так и неверующими. Л.Н. Толстой в основу своего учения по ложил прямую зависимость между конфронтациями и конфликтами, "не навистями" людей и насилием, которое окружает нас. И пока зло и наси лие не искоренится, пока не утвердится закон любви, ничто в мире не из менится к лучшему.

Основную беду русского народа, и молодого поколения в том числе, Л.Н. Толстой видит в "бездуховности и отсутствии веры", понимании высшего смысла жизни и вытекающего из него руководства поведения, от непонимания "христианского учения в его истинном смысле". От этого-то и произошла та поразительная разъединенность, безнравственность, бед ственность, "неразумие жизни" христианских народов, жажда войны, столкновений и сопротивлений. И люди верят, что вся бессмысленность и жестокость жизни с завистливой озлобленностью, нищетой, насилием, вооружениями и войнами не мешает продолжать жить такой же жизнью.

И что хуже всего – это то, что вся эта ненависть, "самая противная приро де человека", не только не осуждается, а еще и возводится в заслугу [331].

Для чего же тогда человеку разум, если на него можно воздействовать только насилием;

но и это будет продолжаться, только пока не встретит протеста и сопротивления и все начнет катиться как снежный ком, обрастая все новыми и новыми столкновениями и отсутствием взаимопонимания.

Свой роман "Анна Каренина" Л.Н. Толстой начал словами Писания:

"Мне отмщение, и Аз воздам". Эти слова означают призыв Божий к чело веку не стремиться к мщению. Ведь до христианства мщение было свя тым долгом [223]. Христианское же учение в его истинном смысле, при знавая закон любви высшим и приложение его к жизни не подлежащим никаким исключениям, уничтожало этим признанием всякое насилие, а, следовательно, не могло не отрицать все основанное на насилии устрой ство мира. Образование, имеющее своею основою религию, то есть боже ственное откровение, в истине и законности которого никто не может со мневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно [334, т. 16, с. 11].

Люди так привыкли к поддержанию внешнего порядка жизни насили ем, что жизнь людей без насилия представляется им невозможной. Если бы люди были вполне добродетельны, они никогда не отступали бы от истины. Всякое движение к добру среди людей, живущих злою жизнью, вызывает не любовь, а гонение. И если в сознание людей войдет закон непротивления, как высший закон жизни, то само собой прекратится то губительное для нравственности состояние людей, при котором "вели чайшие несправедливости и жестокости, совершаемые людьми друг про тив друга, считаются естественными, свойственными людям поступками".


Л.Н. Толстой, период своей деятельности называл эпохой дисциплины, культуры и цивилизации, но далеко еще никак не эпохой морали. При настоящем состоянии людей можно сказать, что счастье государств растет вместе с несчастьем людей. В одном из номеров журнала "Ясная Поляна" Л.Н. Толстой рассуждал о праве насилия в деле образования и старался доказать, что, во-первых, насилие невозможно, во-вторых, не приводит ни к каким результатам или к печальным, в-третьих, что насилие это не мо жет иметь другого основания, кроме произвола. Воспитание же возведено в принцип стремления к нравственному деспотизму.

"Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим;

а образование есть свободное отношение людей, имеющее сво им основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенное им. Преподавание, Unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Вос питание есть образование насильственное. Образование свободно" [332, с. 207]. "Если существует веками такое ненормальное явление, как наси лие в образовании – воспитание, то причины этого явления должны коре ниться в человеческой природе. Причины эти я вижу: 1) в семействе, 2) в религии 3) в государстве и 4) в обществе" [332, с. 208].

Неопровержимым доказательством того, что в народе нет образования, служит то, что нет народной литературы и, главное, что десятое поколе ние нужно посылать так же насильно в школу, как и первое. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вытекающим из противоестествен ного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению пу таницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностью [334, т. 16, с. 14].

"Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее со стоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она сознала те основные законы, которыми живет народ" [333, т. 8, с. 16]. И если насилие проявляется во всех областях человеческой деятельности, то оно проявля ется том числе и в образовании.

Народ постоянно противостоит тем усилиям, которые предпринимает общество, правительство и государство для его образования. Принуди тельность школы еще всей силой тяготеет над народом, но, несмотря на это, правительство не решается уничтожить закон обязательности школ, а народ же, по-прежнему, большею частью, выносит из школы только от вращение к школе. "Школы, устроенные свыше и насильственно, не пас тырь для стада, а стадо для пастыря" [334, т. 16, с. 16].

Выступая за отмену принудительности школы, Л.Н. Толстой пишет:

"Общего разумного закона, критериума, оправдывающего насилие, упот ребляемое школами против народа, – нет, и потому всякое подражание европейской школе в отношении принудительности школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа, будет изменой своему призванию" [334, т. 16, с. 25].

Итак, "малообразованный народ хочет образовываться, более образо ванный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется образова нию только при насилии. Отыскивая в философии, опыте и истории те основания, которые бы давали образовывающему классу на то право, мы ничего не нашли, а, напротив, убедились, что мысль человечества посто янно стремится к освобождению народа от насилия в деле образования" [334, т. 16, с. 25].

Почему же здесь наблюдается противоречие, конфликт? "Потребность образования лежит в каждом человеке;

народ любит и ищет образования, правительство и общество в свою очередь хочет образовать народ, и, не смотря на все насилие, хитрости и упорство правительства и общества, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образова нием и, шаг за шагом, сдается только силе, а ученика насильно заставляют ходить в школу" [334, т. 16, с. 8]. Может быть, образование должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хоро ши и доказал справедливость существующего метода принудительного образования? Но действительность показывает обратное. Принудитель ность обучения сопряжена с его неэффективностью, а это еще более уве личивает конфликтность в школе. Ведь многие конфликты проистекают из-за негативного отношения определенной части учащихся к обучению и своей неуспеваемости [374, с. 526].

И, в противовес сложившейся системе предложил эксперимент, кото рый с успехом провел в Ясной поляне, – предоставить ребенку свободу и убрать внешние раздражители в виде деспотичных учителей и палочной дисциплины. "Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на ули це или в школе, – то вы видите жизнерадостное, любознательное сущест во, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, – то вы ви дите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, – суще ство, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взгля нуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хо рошо знаем" [329, с. 42]. Это "странное психологическое состояние", о котором говорит Л.Н. Толстой, трактуется современной конфликтологией как внутренний конфликт, при котором происходит столкновение интере сов и желаний ребенка и внешней школьной средой, в результате чего ребенок утрачивает свою независимость и самостоятельность. Но педагог в своей практической деятельности имеет дело не с какой-либо одной изолированной функцией, а с формирующейся личностью – учеником.

Учителю и воспитателю необходимо иметь о нем целостное представле ние, проанализировать и установить хорошие взаимоотношения. Пред ставляется, что этот факт служит явным доказательством ложности осно вания принудительной школы.

К.Д. Ушинский также придерживался мнения, что насилие в педагоги ке провоцирует принудительное устройство школы. "Давно ли правитель ство указами, угрозами и поощрениями заставляло родителей дворянского сословия учить своих детей, а родители прибегали к насильственным ме рам, чтобы загнать детей в школу. Теперь же стоило только отворить две ри школы, чтобы она наполнилась детьми и юношами и даже взрослыми людьми, проработавшими всю неделю и идущими в школу не по принуж дению, а часто напротив, презирая угрозы и даже побои своих хозяев. Так созрела в это время и та темная масса народа, которой, казалось, не кос нулся луч просвещения. Нам указали на одного мальчика-портного, кото рый опоздал в школу потому, что проработал всю ночь до 6 часов утра.

Опоздал, а все-таки пришел [341].

Позднее идеи, высказанные Л.Н. Толстым и К.Д. Ушинским, найдут отражение во взглядах Ш.А. Амонашвили, который наличие конфликтов ставит в прямую зависимость от характера взаимодействия с ребенком:

"Принуждать, подчинять ученика своей воле – значит не достигнуть же лаемого результата: в атмосфере страха, попрания его личности он не мо жет полностью раскрыться. Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса" [4, с. 164].

Высказывания Л.Н. Толстого, конечно, надо рассматривать в общем контексте его просветительской концепции, в основе которой лежат идеи гуманизма, демократизма, свободы образования, а также отрицание на сильственных и деспотичных методов, которые приводят к явному или скрытому сопротивлению, столкновению и противоборству, что и вклю чает в себя конфликт.

Таким образом, условиями, влияющими на изменение взглядов на при менение насилия как формы разрешения конфликта, выступают: секуля ризация общества и принудительность учебно-воспитательного процесса, цели, содержание и методы которого задаются обществом, определяются его потребностями. Навязываемый школьный режим может не соответст вовать личностно значимым потребностям и интересам ребенка, вызывая тем самым протест и противодействие.

Следующим структурным компонентом, согласно которому в исследо вании рассматривается насилие в педагогике, выступают причины приме нения насилия. Поскольку насилие в диссертации рассматривается как крайняя форма разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии, оно, по сути, выступает как наказание за проступки.

Одним из наиболее частых конфликтов, приводящих к насилию в об разовании, М. Рыбакова выделяет нарушение учеником правил дисципли ны, непослушание.

"Преподавание, вносящее нравственное развитие, есть хотя и не ис ключительное средство к достижению цели, но одно из главнейших средств к достижению ее, в числе которых, кроме преподавания, есть постановле ние воспитываемого в известные, выгодные для цели воспитания, условия – дисциплина и насилие, Zucht", – пишет Л.Н. Толстой [334, с. 29–30].

В школах часто главной задачей считают составление дисциплинарно го кодекса, правил поведения, которые и предлагаются детям к руково дству и исполнению. По мнению Н.И. Пирогова, "одной из мер улучше ния нравственной стороны воспитания может служить развитие чувства законности и справедливости между учащимися, а "главным средством к развитию этого чувства могут служить точные, положительные и одинаковые (для всех дирекций) правила о поступках и наказаниях…". [244, с. 458]. Но что же побудит детей исполнять эти правила? Очевидно, весь расчет, все упование возлагается на наказания, обусловливающие неисполнение пра вил. А наказаниям дети противопоставляют увертки, хитрости, прямые обманы и ложь. Возникает борьба: дети нарушают дисциплинарные пра вила и желают увильнуть от наказаний, а родители и воспитатели стара ются уловить грешников и подвергнуть их узаконенному взысканию. В этом и заключается все воспитание послушания [146, с. 203]. Разумная дисциплина необходима, однако зачастую в систему воспитания кладут принцип, коротко выражаемый И.О. Фесенко словами: "цыц и брысь"!

[354, с. 298].

Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение уче ников, неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать "помехи" [374, с. 533]. Данный вывод подтверждают слова П.Ф. Кап терева: "Я сломлю упрямца, я должен восторжествовать над его волей:

иначе и мне и ему будет плохо. И вот начинается ломка, выражающаяся часто в отвратительных формах. Не зная детства, не умея влиять на детей, взрослые прибегают при полной своей умственной скудости к физиче скому насилию и путем причинения телесной боли обыкновенно торжест вуют над дитятей. Закон не охраняет детей от подобных истязаний. По добные меры признаются воспитательными и даже одобряются выдаю щимися педагогами. А между тем эти факты представляют несомненное и прямое истязание детей. [147, с. 92].

По мере взросления у ребенка возникает все больше желание нару шить дисциплинарный кодекс, выйти за рамки навязываемых ему правил.

"Чем больше возраст дитяти, тем сильнее у него запрос на самодеятель ность, тем оно непослушливее и настойчивее в своем непослушании.

Нравственная связь между поколениями порывается, и младшее ждет – не дождется, когда оно, наконец, может освободиться от старых и отсталых тиранов, которые, кроме насилия, ничего не могут выставить в свою за щиту [146, с. 188].

Если не обращать достаточно внимания на эти недвусмысленные при знаки, то отношения … совсем портятся, с детской стороны начинаются непрерывные бунты и возмущения, а со стороны взрослых – усмирение бунтовщиков [146, с. 188].

Согласно позиции А.С. Макаренко конфликтные ситуации между учи телями и учащимися, да и между самими учащимися, нельзя ни в коем случае решать насильственными методами. Все общения и взаимоотно шения должны строиться исключительно на непререкаемом авторитете, причем авторитете заслуженном и уважительном. Однако в своей "Педа гогической поэме" [216] он сам описывает такой "непедагогический" по ступок, как битье воспитанника. Но в дальнейших педагогических трудах поправляется и говорит, что это был не педагогический поступок, а шаг отчаяния. "И вот свершилось: я не удержался на педагогическом канате. В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми предшествующими месяцами, я размахнулся и ударил Задорова по щеке".

Много различных суждений вызывало и до сих пор вызывает это событие.

"В начале моей "Педагогической поэмы", – писал А.С. Макаренко, – я показал свою полную техническую беспомощность. Тогда я сделал боль шую ошибку, что ударил своего воспитанника Задорова. В этом было не только преступление, но и крушение моей педагогической личности".

"Разве удар – метод? – спрашивает А.С. Макаренко. – Это только отчаяние".

"В области дисциплины случай с Задоровым был поворотным пунк том. Нужно правду сказать, я не мучился угрызениями совести. Да, я из бил воспитанника. Я пережил всю педагогическую несуразность, всю юридическую незаконность этого случая, но в то же время я видел, что чистота моих педагогических рук – дело второстепенное в сравнении со стоящей передо мной задачей. Я твердо решил, что буду диктатором, если другим методом не овладею" [216, с. 5].

Несмотря на то, что в колонии им. М. Горького часто использовали меры наказания (арест, сидение на воде и хлебе, отлучение от любимого занятия, бойкот и т.д.), сам А.С. Макаренко в своих педагогических рабо тах выступал против таких мер решения сложных ситуаций. "Воспитание должно быть без наказания, если, конечно, воспитание правильно органи зовано. Наказание не должно приносить ребенку моральные и физические страдания. Суть наказания в том, что ребенок переживает за то, что его осудил коллектив, его сверстники" [215, с. 416]. "Воспитывать без наказа ния я не умею, – признается А.С. Макаренко, – меня еще нужно научить этому искусству".

Его знаменитая фраза как раз и иллюстрирует случай из "Педагогиче ской поэмы", описанный выше. Сам педагог объяснял позитивный успех этой нестандартной педагогической акции тем, что воспитанники увидели естественную человеческую реакцию, увидели искренность. Однако на сильственные методы отнюдь не являлись главными в воспитании детей, а были скорее исключением из правил. Теории коллективизма проявилась и в философии наказания: "Всякая мера взыскания только тогда произво дит полезное действие, когда она выталкивает человека из общих рядов и поддерживается несомненным приговором общественного мнения" [216, с. 632].

Еще одной причиной насилия в педагогике, на которую обращали вни мание выдающиеся отечественные педагоги, это деспотизм учителя. "На силие в деле воспитания и образования, – по словам Л.Н. Толстого, – есть следствие деспотизма и приводит к отрицательным результатам. Насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе" [332, с. 138].

"Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, а так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разго воры и движения", – пишет Л.Н. Толстой в статье 1862 г. "О народном образовании" [176, с. 144].

На эгоистические мотивы воспитателей, применяющих насильствен ные меры, П.Ф. Каптерев отвечает: "Мы знаем, что таково именно боль шинство приказаний и запрещений взрослых, преследующих в приказа ниях главным образом свои интересы, а не интересы детей, исходящих не от детского, а от своего опыта, совершенно чуждого и неизвестного де тям. Очевидно, при таких условиях воля и разум взрослого вторгаются в душу дитяти, подчиняют ее себе насилием, но не замещают воли и разума дитяти, не составляют одно с душой дитяти, ее продолжение и развитие.

Родительские приказания – сторонний придаток, призыв отвне, начальст венная команда, а не сердечное руководительство" [146, с. 201].

Ребенок идет в школу с убеждением, что он покоряется власти родите лей – единственно известной ему власти. Известия и рассказы, которые он слышит от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреж дением для мучения детей – учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста – свободного движения;

послушание и дисциплина – главные условия, где даже для того, чтобы пойти "на час", ему нужно особое позволение, где каждый проступок на казывается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для ре бенка жесточайшего положения – учения. Школа справедливо представ ляется ребенку учреждением, где его никто не понимает, где учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить трудные вещи. В таком заведении ребенок обязан пробыть большую часть своей детской жизни. Соответст венно, в результате дети выносят из школы сильное отвращение к испы танным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в ру ки. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, ребенок, как прави ло, не получает ответа, тем более, что, по полицейскому устройству шко лы, он не имеет права открыть рта, а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям" [333, т. 8, с. 16].

К.Н. Вентцель высказывался резко и негативно о деспотичности учителя и о применении им насилия для разрешения возможных противоречий во взаимодействии с учеником: "Не должно быть хотя бы я тени того, что могло напомнить полицейскую роль: взрослые должны воздерживаться от карающей функции и репрессивных мер по отношению к тем детям, кото рые являются нарушителями порядка, которые своим поведением попи рают права других, которые слишком необузданны и своевольны" [58].

В противовес деструктивному использованию насилия при разреше нии конфликтов в педагогическом взаимодействии, отечественные педа гоги XIX в. выделяли, по их мнению, обоснованную причину. Заключает ся она в необходимости применения телесных наказаний, а излишняя строгость по отношению к ученику не повредит. Н.И. Пирогов впервые поставив под сомнение допустимость применения телесных наказаний в педагогическом процессе, вернулся в итоге к необходимости их использо вания: "Покуда розги в виду – все хорошо и в приличном виде;

когда ис чезла из виду – кутеж и разлив" [149, с. 628].

В этих заведениях все придумано так, чтобы ученик, под угрозой нака зания, принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения и тот характер, который нужен учре дителям заведения. Принудительный воспитательный элемент, состоящий в исключительном выборе одного круга наук и в угрозе наказания, столь же силен и очевиден для серьезного наблюдателя, как и в том заведении с телесными наказаниями, которое поверхностные наблюдатели ставят в противоположность университетам [334, т. 16, с. 60].



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.