авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ...»

-- [ Страница 7 ] --

Оправдание насилия и подача его с конструктивной стороны можно найти у Н.А. Корфа. Фрагмент из "Русской начальной школы" красноре чиво иллюстрирует подход "твердой руки" при поддержании дисципли ны: «Вот, что мне рассказывал старик крестьянин, когда-то учившийся грамоте: "Бывало уйдет учитель из школы, а нам велит учиться, а мы за шалим, разобьем что-нибудь;

возвращается учитель и требует от школы, чтобы она выдала виновного, а мы молчим;

тогда учитель велит всем нам снять сапоги, а одному из учеников даст в руки палочку: этот ученик бьет своего ближайшего соседа по пяткам;

затем битый ученик бьет того, ко торый его наказывал, и таким образом переберет учитель всех учеников, пока кто-нибудь не назовет виновного"» [182, с. 424].

Деспотичный учитель, применяя телесные, насильственные наказания, оправдывает себя тем, что так он делает лучше самому ученику. Именно таким способом наиболее эффективно можно навязать ребенку свои взгляды. Л.Н. Толстой, описывая понятия педагога-теоретика, говорит о том, что "воспитание есть действие одного человека на другого и включа ет в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние вос питателя, – образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руково ждение жизненными влияниями на воспитываемого" [334, т. 16, с. 32–33].

Между тем, отечественные педагоги признавали, что применение на казания для предотвращения и разрешения спорных ситуаций в педагоги ческом процессе не является необходимостью, что обойтись можно без них. В чем тогда смысл их применения? Максимальную эффективность насилия в образовательном процессе очень наглядно демонстрирует в своих работах П.Ф. Лесгафт: «Во время посещения городских училищ в Лейпциге я присутствовал при уроке одного молодого учителя;

он посто янно бил своих учеников то по лицу, то куда попало небольшой тростью, которая была у него приготовлена для этой цели. Когда я вечером встре тил этого учителя и спросил его, находит ли он полезным и даже возмож ными телесные наказания в школе, он твердо ответил, что без них можно хорошо обойтись. На мой вопрос, почему же он их применяет, он откро венно ответил: "Так скорее". Скорость эта, однако же, обыкновенно свя зана с произволом, со случайным грубым действием, не соответствующем причине, вызвавшей его, и поэтому часто совершенно несправедливым и оскорбляющим личность ребенка. Напротив того, необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий;

только в таком случае он в со стоянии развить в себе человека» [205, т. 1, с. 213].

Описывая воспитательные методы И.И. Горбунов-Посадов также на зывает в качестве одной из причин применения насилия навязывание ре бенку своего мировоззрения. "Все усилия сосредоточены не на том, чтобы наполнить голову ребенка чужими мыслями, подчинить его волю и чувст ва чужой воле, – к чему направлялись до сих пор все стремления царив шей системы" [89, с. 304]. И тут же он говорит о недопустимости "изуро дования грубым насилием или искусственным выхаживанием драгоцен нейший росток любви в душе ребенка" [89, с. 304].

Данной точки зрения придерживался и К.Д.Ушинский: "Мы, взрослые, нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребенка на каждом шагу к себе, в наш свет.

Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему" [344].

И, наконец, еще одной причиной применения насилия при разрешении конфликта на рубеже XIX–XX вв. с развитием антропологического под хода в педагогике называется "упрямство ребенка".

Наиболее ярым противником подобного подавления упрямства высту пал П.Ф. Каптерев: «Горе тому ребенку, воспитатели которого, владея твердой, энергичной волей, начнут искоренять в своем питомце упрямст во. Они искалечат, изуродуют его нравственно, они разобьют в куски его собственную волю и самостоятельность, они сделают из него трусливого раба, беспрекословного автоматического выполнителя своих приказаний.

К подобным детям, "подчиненным" нестерпимому игу и осужденным на каторжный труд», можно применить слова Ж.-Ж. Руссо: "Лета веселья проходят в слезах, наказаниях, в страхе и рабстве. Несчастного мучат для его пользы и не видят смерти, которую призывают и которая поразит его в этой грустной обстановке. Кто знает, сколько детей погибает жертвою сумасбродной мудрости отца или наставника? Единственное благо, извле каемое ими из вынесенных страданий, – смерть без сожалений о жизни, в которой они знали одну только муку" [146, с. 191].

При этом отечественные педологи проводили параллель между упрям ством детей и действиями воспитателей, которые к этому упрямству и приводят. "Ребенку все и всё позволяют, – пишет И.О. Фесенко, – и если он получает в чем-либо отказ, то его отчаянный крик и плач немедленно заставляют взрослых исполнить его желание. В своей детской ребенок – полный властелин: здесь усвоенную им систему действий он применяет уже в самых широких размерах и все его желания и капризы как няня, так и другие исполняют при первом его требовании!.. Результатом подобного отношения взрослых к ребенку является то, что ребенок очень рано ока зывается испорченным и нравственно искалеченным;

он непослушен, ка призен, требователен, упрям, назойлив, своеволен, и для того, чтобы ис коренить все эти недостатки, созданные членами же семьи, родители и прибегают то к наградам, то, скрепя сердце, к наказаниям" [354, с. 19–26].

Высказывания И.О. Фесенко поддерживает П.Ф. Каптерев, который указывает на следующий ключ к детскому упрямству. «Оказывается, что источник детского упрямства заключается чаще всего в действиях роди телей, в недостаточной разумности создаваемых ими воспитательных правил ив недостаточной последовательности их применения, причем родители, "рассудку вопреки, наперекор стихиям", в отдельных случаях упорно настаивают на выполнении своих требований. Иногда это упорст во доходит до весьма высокой степени и граничит с жестокостью и истя занием детей, именно когда родители поддерживают свои требования те лесным насилием. Дж. Локк рассказывает об одной, по его мнению, "бла горазумной" матери, которая семь раз подряд телесно наказала свою ма ленькую дочку, находившуюся еще на руках кормилицы и вздумавшую капризничать. Наказание было прекращено лишь тогда, когда девочка отказалась от своего желания» [146, с. 197].

Таким образом, на основании работ отечественных педагогов XIX– XX вв. выделим следующие причины применения насилия как крайней формы разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии: нару шение учащимися правил дисциплины, непослушание;

деспотизм учите ля;

наиболее эффективное средство для навязывания своих взглядов;

же лание искоренить упрямство ребенка.

При разрешении конфликтов насильственным способом учителя пола гают, что это устрашит ученика и тот впредь не повторит подобного про ступка. Однако задумаемся, каковы возможные последствия остаются в душе ребенка после такого наказания: раскаяние, злоба, стыд, обида, вина, агрессия?

В противовес убеждению педагогов начала XIX в. о том, что "пусть ребенок всегда стыдится заслужить наказание, это не худо" [149, с. 628], на рубеже ХХ в. П.Ф. Каптерев опять затронул одну из наиболее актуаль ных тем в конфликтологии и по сей день, а именно проблему следствия насильственного разрешения педагогического конфликта: побои, страх, унижение достоинства и т.д. Он подходил к этому вопросу с точки зрения педагогической психологии и объяснял человеческую агрессивность стремлением решать свои внутренние психологические проблемы за счет других.

Если просто, без всяких рассуждений и осмотрительности ополчиться на упрямство, пойти на него с насилием, то несомненным результатом будет при систематическом действии родителей сокрушение не только упрямства, но и настойчивости, расплющение детской личности, уничто жение ее внутреннего зерна, что, конечно, во сто раз хуже самого отчаян ного упрямства. Нужно действовать разумом, а не насилием [154, с. 92].

От подобной борьбы с упрямством родители должны воздерживаться. Это не борьба – это грубая война, прямое насилие над дитятей, физическое или нравственное, это ломка детской натуры, не сопровождающаяся ни каким положительным ценным следствием, от самой ломки получается лишь разрушение, чисто отрицательный результат, который не представ ляет никакого педагогического достоинства, но есть прямое зло [154, с. 92].

Главной причиной внутренних конфликтов, происходящих в ребенке при приходе его в школу, П.Ф. Каптерев называет страх. "К сожалению, чувство страха есть одно из главнейших оснований современного воспи тания. В семье дитя боится родителей и старших членов, в школе боится начальства;

кроме того, боится темноты, зверей, воды. Ими его пугают, пугают наказаниями родителей, школьными взысканиями. Дитя трепещет, оно – частая и легкая добыча страха;

что ни шаг, то кого-нибудь и чего нибудь да боится. Страх – неприятное, тяжелое чувство. Оно заключается в предвкушении будущего страдания, и это предвкушение нередко бывает более мучительным состоянием, чем самое настоящее страдание. А между тем все живые существа стараются избежать угрожающих им страданий всякими способами – такой закон природы. Дети так же. Одно из средств избавиться от страдания – ложь. Ложь есть раздвоение, дисгармония в человеке: лжец делает одно, а говорит другое;

утверждает, что нечто ис тина, и в то же время сам осознает, что это нечто не истина. Состояние раздвоенности, внутренней дисгармонии не из приятных. Человек по при роде своей органически цельное существо, без трещин, без надломов, он любит единство мысли и деятельности" [151, с. 63–95].

Наряду с постепенно отходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с вооружения физическими наказаниями, новая школа унаследовала от старой и разного рода "мягкокарательные" меры, унижающие личное достоинство ребенка. "С ослаблением страха телесных наказаний, – писал П.Ф. Каптерев, – вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный – страх духовных страданий, страх мучений уяз вленного самолюбия, неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были введены, с одной сто роны, целый ряд позорящих наказаний, задевающих самолюбие, а с дру гой – множество наград... Позорящие наказания были довольно разнооб разны и состояли в лишении какой-либо части костюма (например, перед ника в женских школах), в костюме другого цвета, более грубом, чем обыкновенный, в ослиных масках, дурацких колпаках, в написании со вершенного поступка на костюме и вождение виновного по всей школе, в сажании за последнюю парту или стол, в постановке дурных отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по школе взамен слу жителей или служительниц и т.п." [153, с. 8].

Насилие над детской личностью, за исключением случаев, грозящих жизни и здоровью дитяти или жизни и здоровью других, не должно быть допускаемо, ни физическое, ни нравственное. Дитя должно быть подвер гаемо тем неизбежным, неблагоприятным, естественным последствиям, которые влечет за собою упрямство как действие неразумное и нарушаю щее необходимый в жизни установленный порядок. Стремиться во что бы то ни стало подчинить себе ребенка, сломить его волю, торжествовать победу над ним не следует. Такие победы оставляют такой горький осадок в душе дитяти, поднимают в нем столько злобных, нехороших чувств и к родителям, и ко всем людям, так глубоко портят правильные отношения между родителями и детьми, что подобные победы тяжелее, убыточнее поражения. Пусть никто не победит, пусть каждый остается при своем:

пусть дитя не исполнит требования и подвергнется естественным небла гоприятным следствиям своего поступка, а родители в подобных случаях пусть снова возобновляют свое требование и настаивают на его исполне нии. Тогда мало-помалу дитя уразумеет, что оно имеет дело с необхо димым и твердым порядком, которому нужно подчиниться, а не с прихо тью родителей [146, с. 199].

В противовес насилию в педагогике конца XIX в. возникает понятие "ненасилия". Современной наукой "ненасилие" определяется как фило софско-этическая концепция, исключающая насилие и умышленное при чинение вреда ради достижения социальных и личных целей. По мнению М. Ганди, включает в себя положительную силу в виде истины, справед ливости, любви. Достигается посредством свободного и ответственного выбора, умения совершать ненасильственное действие как инициативное, так и в ситуации противодействия принуждению (ненасильственное со противление). В основе ненасильственного действия лежит способность человека предоставлять свободу другим и самому себе [164, с. 205].

Паскаль писал: "Из того, что возможно насилием подчинить людей справедливости, вовсе не следует, чтобы было справедливо подчинить людей насилию. Насилие производит только подобие справедливости, но удаляет людей от возможности жить справедливо без насилия".

Впервые теория ненасилия в педагогике появилась благодаря Л.Н. Тол стому, который был приверженцем и ярким представителем нравственно религиозного течения. Л.Н. Толстой в основу своего учения положил пря мую зависимость между конфронтациями и конфликтами, "ненавистями" людей и насилием, которое окружает нас. И пока зло и насилие не иско ренится, пока не утвердится закон любви, ничто в мире не изменится к лучшему. Когда Л.Н. Толстой пытается изложить Евангелие, он не пере водит его, он его перекраивает и называет "Перевод Евангелия Толстым":

"Учение Христа имеет общечеловеческий смысл. Учение Христа имеет простой, ясный, практический смысл для жизни каждого отдельного че ловека. Этот смысл можно выразить так: Христос учит людей не делать глупостей. В этом состоит самый простой, всем доступный смысл учения Христа. Христос говорит: не сердись, не считай никого ниже себя – это глупо". И так далее: "Будешь сердиться, будешь обижать людей – тебе же будет хуже" [223]. Хотя Л.Н. Толстой в статье "Царство Божие внутри нас" говорит, что это было новое учение, потому что оно говорило о не противлении злу насилием. И, наконец, непротивление злу насилием...

Что хотел сказать наш Господь? Он хотел сказать, что зло человеческое, которому мы сопротивляемся, употребляя тоже зло, в конце концов, не будет побеждено. Побеждает в итоге только добро. Апостол Павел, точно выражая мысль Иисуса Христа, говорил: "Не будь побеждаем злом, но побеждай зло добром" [223].

Л.Н. Толстой в своих работах обращает внимание на то, что большин ство людей чувствует увеличивающуюся бедственность своего положения и делает то, что считает по своему мнению действенным – насилие одних людей над другими, полагая, что можно заставить кого-нибудь посредст вом насилия исполнять свою волю. Можно даже силой заставить человека сделать то, что он совершенно не хочет делать. Но ведь всякое насилие состоит в том, что одни люди под угрозой страданий или смерти застав ляют других людей делать то, чего те не хотят, и поэтому они терпят только до тех пор, пока слабее насилующих. Но как только они становятся сильнее, то абсолютно естественно не только перестают делать то, чего не хотят, но, раздраженные борьбой и всем перенесенным страданием, сна чала освобождаются от гнета, а потом заставляют в свою очередь несо гласных с ними делать то, что они считают для себя хорошим и нужным.

И потому насилие разрастается и уже никак не может остановиться. В результате возникает ответное насилие. Эта линия поведения является в практическом плане наиболее эффективной. Существуют разные позиции по поводу ответного насилия как средства разрешения конфликта. Одна из таких точек зрения – это рассмотрение его как вызов насилию, актив ное его неприятие, борьба с ним. Л.Н. Толстой такой позиции не придер живался и сформулировал свою известную теорию о "непротивлении злу насилием", которая будет представлена ниже.

Христианское начало нравственного учения Л.Н. Толстого и его жиз ненного кредо опирается на отождествлении Бога и любви. Он не разде лял истину на религиозную и нравственную, а подчеркивал их общечело веческую основу. Центральный пункт христианского учения Л.Н. Толстой видит в непротивлении. "Христианское учение во всем его истинном зна чении, как оно все более и более выясняется в наше время, состоит в том, что сущность жизни человеческой есть сознательное, все большее и большее проявление того начала всего, признак проявления которого в нас есть любовь, и что поэтому сущность жизни человеческой и высший закон, долженствующий руководить ею, есть любовь" [223]. Л.Н. Толстой признавал любовь единственным необходимым условием жизни челове ческой и главной добродетелью. Это признание доходило даже до такой степени, при которой восхвалялась любовь ко всем и даже воздаяние доб ром за зло. "Вы слышали, что сказано: око за око и зуб за зуб" [Исход, 21, 14], а я говорю вам, не противься злому [38 ст. V гл. от Матфея]. Здесь говорится о самом главном правиле "закона любви" и "непротивления зла насилию": не делай другому того, чего не хочешь, чтобы тебе делали. Го ворится: "но кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и дру гую, и кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и верхнюю одежду", т.е. что совершенное над тобой насилие не может слу жить оправданием насилия с твоей стороны. "Непротивление злу насили ем – не предписание, а открытый, осознанный закон жизни для каждого человека и для всего человечества – даже для всего живого" [334, т. 2, с. 279].

Л.Н. Толстой всей своей деятельностью философа, писателя, педагога проповедовал идею "этики ненасилия". Вообще, словосочетание "этика ненасилия" воспринимается как тавтология и часто порождает недоумен ный вопрос: "А разве возможна этика насилия?" В самом деле, этика, рас смотренная в значении морали, нормативного идеала, по определению совпадает с ненасилием. Но этика ненасилия имеет несколько другой ста тус, так как ненасилие, являющееся содержательной частью добра, можно считать синонимом самой этики.

Л.Н. Толстой придерживался концепции ненасилия в любых ситуаци ях и вытекающими из этих убеждений поступками. Целью своих трудов он ставил попытку показать преимущества ненасилия, закрепленное в менталитете людей, а также и привлечение людей к ненасильственной деятельности. В принципе, насилие и ненасилие представляют собой две стороны одной медали, две разные перспективы в борьбе за справедливые отношения между людьми в обществе и возможные линии поведения че ловека перед лицом насильственно поддерживаемой несправедливости можно свести к трем основным.

Во-первых, это пассивное непротивление насилию. Во-вторых, ответ ное насилие. Эта линия поведения является в практическом плане более эффективной, хотя и более неприемлемой в нравственном плане, чем пер вая, несмотря на то, что представляет собой вызов насилию, активное его неприятие, борьбу с ним. Но есть еще третья линия поведения – это ак тивное ненасильственное сопротивление, преодоление ситуации неспра ведливости, но другими – принципиально ненасильственными методами.

Эта позиция предполагает исключительно высокую степень активности и действенности, более высокую, чем ответное насилие.

Важно подчеркнуть следующее: эти три линии поведения образуют восходящий ряд – по критерию эффективности, и по критерию ценности ненасилие выше противонасилия. Оно представляет собой способ поведе ния человека, который перерос насильственный способ решения пробле мы. Перерос и духовно, так как в противовес насилию, всегда предпола гающему разделение людей на две неравноправные касты – "своих" и "чужих", "добрых" и "злых" и т.д., оно происходит из святости каждого человека. Для любви нужно больше кругозора и больше мужества, чем для кровной мести, дуэли или иной расправы с "врагом".

Ответное насилие и активное ненасилие – разные ступени, стадии зре лости человеческих усилий, направленных на борьбу за справедливость.

Ответное насилие пользуется для этой цели неадекватными средствами и в лучшем случае может рассчитывать на ограниченный и внешний успех, оно не выводит за пределы насилия. Ведь даже если признать, что наси лие может вести к справедливости, то это вовсе не значит, будто оно само является справедливым делом. Ненасилие переводит цели и средства борьбы в нравственную плоскость, оно направлено на устранение не только результатов несправедливости, но и их внутренних оснований, оно разрывает цепь насилия, поднимает человеческие отношения на другой уровень.

И.А. Ильин проследил такую последовательность в истории идеи не насилия. В "Ветхом завете" заповедь "не убий" была направлена, прежде всего, на регламентацию поступков. В "Новом завете" она трансформиро валась в последовательную этику любви, не знающую никаких исключе ний вплоть до "возлюбите врагов ваших". "Сама идея о возможности со противления посредством непротивления даруется человечеству и оказы вается применимой тогда и постольку, когда и поскольку общий, родовой процесс обуздания зверя в человеке грозою и карою ("Ветхий завет") соз дает накопленный и осевший итог обузданности и воспитанности, как бы экзистенц-минимум правосознания и морали, открывающий сердца для царства любви и духа ("Новый завет")" [141, c. 97].

Осознание принципа ненасилия в отношении других людей, без кото рого нельзя наладить сколько-нибудь эффективное сотрудничество в ре шении глобальных проблем, воспитание в духе ненасилия предполагает формирование представлений о ценностно-смысловом равенстве людей как членов единого человеческого сообщества. Это также подразумевает обучение сотрудничеству и диалогу на уровне взаимодействия отдельных людей, носителей различных взглядов и концепций. Одним из существен ных компонентов психологии ненасилия, предлагаемой Л.Н. Толстым, является уважение к правам и свободам других людей, внутреннее непри ятие любых форм насилия и неуважения к человеку. Остановить зло и насилие, согласно теории "непротивления злу насилием", можно только исповедуя закон любви. В качестве таких системных единиц, как способы и средства предупреждения и разрешения конфликта, Л.Н. Толстой пред лагает "закон любви", состоящий в уважении к правам и свободам других людей, внутреннее неприятие любых форм насилия и неуважения к чело веку.

Таким образом, становится очевидным, что отечественная педагогика часто сталкивалась с прямым насилием, используемым в качестве средств предупреждения и разрешения конфликта, что подчеркивает конфликт ность существовавшей системы образования. Однако внутренняя слож ность вышеназванного феномена насилия в педагогическом конфликте в значительной мере затрудняла и до сих пор затрудняет учителей в по строении стратегии развития новой ментальности личности учащихся. В результате существует настоятельная потребность использовать идеи и опыт предшественников для утверждения гуманитарной парадигмы в науках о человеке.

Условиями, влияющими на изменение взглядов на применение наси лия как формы разрешения конфликта, выступают: секуляризация обще ства и принудительность учебно-воспитательного процесса, которая по скольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяет ся его потребностями. Навязываемый школьный режим может не соответ ствовать личностно значимым потребностям и интересам ребенка, вызы вая тем самым протест и противодействие.

Причины применения насилия как крайней формы разрешения кон фликта в педагогическом взаимодействии: нарушение учащимися правил дисциплины, непослушание;

деспотизм учителя;

наиболее эффективное средство для навязывания своих взглядов;

желание искоренить упрямство ребенка.

Отказ от физического насилия в образовании породил две линии в раз витии взглядов на разрешение конфликта в педагогическом взаимодейст вии:

свободное воспитание, основополагающей идеей которого является умение совершать ненасильственные действия, в основе которых лежит способность человека предоставлять свободу др. человеку и самому себе;

и авторитарную педагогику, которая изначально предупреждает кон фликт и таким образом не доводит его до насильственного разрешения.

Обе линии имеют право на существование, если не возводить их в аб солют и рассматриваются в следующих параграфах.

3.2. Свободное воспитание как принцип педагогической конфликтологии В конце XIX–начале ХХ вв. все больше педагогов переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивиду альности воспитанника. Задачей воспитания они считали стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через органи зацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям фор мирующейся личности. В результате этого и вследствие подъема общест венно-педагогического движения в России 50–60-х гг. в отечественной педагогике усилился мотив свободы ребенка. Таким образом, определи лось второе направление этапа – свободное воспитание как принцип педа гогической конфликтологии. Выявление вклада теории свободного воспи тания для развития педагогической конфликтологии и составляет основ ную задачу параграфа.

Второй период представленной в параграфе 2.1 периодизации – ос мысление взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии – оз наменован постановкой проблемы свободы ребенка, возможности предос тавления свободного выбора ученику. Данная тема возникла в педагогике России с середины XIX в. и не потеряла своей актуальности и по сей день.

Свободен или несвободен человек? Вот тот "страшный вопрос", кото рый, как считал Л.Н. Толстой, человечество задает себе с разных сторон.

"Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпа дению стремлений образовывающего и образовывающегося;

нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериу мом всей науки образования;

нам нужно, шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов продвигаться к разрешению вопросов науки образова ния" [334, т. 16, с. 28]. В связи с этим представляется важным исследовать категорию "свобода" в отечественной педагогике.

Что понимается под свободой? Новый словарь русского языка опреде ляет свободу как "отсутствие зависимости от кого-либо;

возможность располагать собою по собственному усмотрению, желанию;

отсутствие запретов, ограничений;

возможность проявления субъектом воли в усло виях осознания законов развития природы и общества;

непринужден ность, отсутствие натянутости (в поведении, обращении и т.п.)" [240, т. 2, с. 566].

В "Новых ценностях образования" [239, с. 83–85] свобода трактуется как возможность и способность человека мыслить, действовать, совер шать поступки исходя из собственных побуждений, интересов и целей.

Внутренне свободный человек обладает автономностью, независимостью от влияния внешней среды и обстоятельств. Он самостоятелен и сувере нен в выборе им целей и средств деятельности и ответственен за приня тые решения. Идущие от общества и природы ограничения свободы (как необходимости), детерминируют жизнедеятельность свободного человека в той мере, в какой он добровольно принимает их, формируя как закон в себе или как свободу внутренних границ [239, с. 83–85].

Альтернативой свободы выступают или внешние факторы – авторита ризм, насилие, принуждение, или внутренние особенности – безволие, бесцельность, своенравие. В обществе человек свободен постольку и до тех пор, пока его свобода не ограничивает свободу других людей [105;

273, с. 102].

О.С. Газман считает, что современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа свободного.

Основной характеристикой при этом является свободоспособность – спо собность к автономному, нонконформистскому существованию, способ ность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологиче скую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с ми ром, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор [105;

273, с. 101].

В.В. Горшкова [94] установила взаимную зависимость между свободой и ответственностью субъекта. По ее мнению, свобода субъекта обуслов лена тремя уровнями – несвобода, свобода выбора и свобода творчества личности:

несвобода личности – это внешние и внутренние факторы отсутствия возможности выбора цели, содержания, способов, условий деятельности;

свобода как возможность выбора – предоставление субъекту права вы бирать средства, формулировать задачи, определять условия деятельности;

свобода творчества, самосозидания – это высший уровень возможно сти не столько выбирать из предлагаемого и рекомендуемого извне, на уровне свободы выбора, сколько креативно создавать и интегрировать цели, способы, условия деятельности самостоятельно, т.е. личность не приспосабливается к существующим возможностям, а созидает принци пиально новые [273, с. 101].

Таким образом, в условиях несвободы уникальные свойства личности остаются невостребованными, в условиях свободы выбора они проявля ются не в полной мере, условия же свободы творчества предоставляют широкие возможности для развития индивидуальности человека-субъекта.

Обозначенные уровни свободы не выступают изолированно в деятельно сти субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, и их сочетаемость динамически изменчива [273, с. 101].

Одним из ведущих направлений в педагогической науке сегодня явля ется выделение приоритета в ценностных парадигмах образования, по скольку именно отсюда начинается качественный переход к целостному представлению о нем как универсальной ценности, коей, в частности, можно назвать свободное воспитание [52]. Если в связи с этим обратиться к педагогическому наследию представителей свободного воспитания, то можно увидеть, какие основные приоритеты были ими поставлены в цен тре их концепций. И одним из приоритетов явилось представление о ре бенке как природном, духовном и культурном существе, на первый план в воспитании которого выступило понимание свободы. Это повлекло за собой и определенную постановку целей, организацию учебно-воспита тельного процесса и собственно роль педагога, осуществляющего свою педагогическую деятельности в русле свободного воспитания.

Одним из первых упомянул понятие свободы в педагогике К.Д. Ушин ский. Являясь новатором в пересмотре системы ценностей в вопросах воспитания, он одним из первых в России высказал идеи свободного вос питания. В его работе зазвучали слова "личность", "свобода", "равенство" по отношению к учащимся. К.Д. Ушинский первым дал определение сво боды применительно к педагогике: "... под словом свобода в точном смысле следует разуметь отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается ваша воля, и если мы говорим, что человек любит свободу, то выражаем этим только то, что он не любит стеснения своей воли" [346, с. 361]. К.Д. Ушинский практически синони мично употреблял выражения "стремление к деятельности сознательной и свободной" и "стремление к свободе", считая его врожденным качеством человека, обнаруживаемым еще в младенчестве, при первых попытках стеснить пеленками непроизвольные движения ребенка.

В целом, в работах К.Д. Ушинского понятие "свобода" раскрывается не достаточно ясно и четко, порою противоречиво. Об этом свидетельст вует тот факт, что на технологическом уровне требование свободы не бы ло реализовано: предоставление учащимся свободы выбора цели, содер жания, методов и форм деятельности не предусматривалось [273, с. 97].

П.Ф. Каптерев свободу образования трактовал как возможность сво бодного выбора учебного курса учащимися, которая предполагала "мно жественность параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особен ности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовле творение" [148].

Наиболее разработанной на теоретическом и практическом уровне ка тегория "свобода" была у сторонников свободного воспитания. Уважение личности маленького человека – положение, которое легло в основу орга низации Яснополянской школы Л.Н. Толстого, где критерием педагогики была свобода ребенка, способствующая развитию чувства собственного достоинства ученика [273, с. 98]. К.Н. Вентцель основную цель свободно го воспитания видит освобождении творческих сил в ребенке [63].

Глубокое и полное исследование категории "свобода" в педагогике было проведено в 20-х гг. ХХ в. С.И. Гессеном через дилемму свобода – принуждение, где он считал свободу не фактом, а целью, не данностью, а заданием воспитания, снимая тем самым альтернативу свободного или принудительного воспитания [273, с. 99]. "Свобода и принуждение оказы ваются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающе гося не свободным, вопреки слову Ж.-Ж. Руссо, а рабом принуждения.

Мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе. Пронизать принуждение, этот неиз бежный факт воспитания, свободой как его существенной целью – вот подлинная задача воспитания. Свобода как задание не исключает, а пред полагает факт принуждения" [85, с. 61–62]. Основным условием осущест вления человеком собственной свободы С.И. Гессен считал образование, а основной задачей нравственного воспитания – воспитание к свободе.

Вышеизложенное позволяет свободное воспитание рассматривать как принцип педагогической конфликтологии, согласно которому свобода выступает одним из средств предупреждения возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии.

Конфликтологи в качестве содержательной метафоры конфликта пред лагают рассматривать болезнь: «Конфликт – это болезнь во взаимоотно шениях. Конфликт, как и болезнь, легче предотвратить, чем разрешить (вылечить). Чем позднее взяться за "лечение" того и другого, тем тяжелее оно проходит и тем тяжелее последствия. Поэтому первая стадия управ ления конфликтами – это их предотвращение» [374, с. 762].

Важным способом управления конфликтами является их профилакти ка. Профилактика конфликтов заключается в такой организации жизне деятельности субъектов социального взаимодействия, которая исключает или сводит к минимуму вероятность возникновения конфликтов между ними. Профилактика конфликтов – это их предупреждение в широком смысле слова. Цель профилактики – создание таких условий деятельности и взаимодействия людей, которые бы минимизировали бы вероятность возникновения или деструктивного развития противоречий между ними [16, с. 432].

Идея свободного развития ребенка, возникшая в отечественной педа гогике XIX в., предполагала формирование нового типа взаимодействия учителей и учащихся, который способствовал бы познавательной актив ности и творчеству детей, определяя стиль школы в будущем.

Согласно классикам отечественной конфликтологии, А.Я. Анцупову и А.И. Шипилову, деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами участники взаимодействия, руководители, в нашем случае педагоги. Она может осуществляться по четырем направлениям:

создание объективных условий;

оптимизация организационно-управлен ческих условий;

устранение социально-психологических причин;

блоки рование личностных причин [16, с. 433].

Рассмотрим теорию свободного воспитания, выдвигаемую педагогами XIX–середины XX вв. применительно к изложенной логике предупрежде ния конфликтов в педагогическом взаимодействии.

Основным направлением профилактики конфликтов ведущие отечест венные конфликтологи называют "создание объективных условий, пре пятствующих возникновению и деструктивному развитию предконфликт ных ситуаций" [16, с. 433].

Под объективными условиями будем понимать всю "материальную среду, с которой взаимодействует человек" и которая "влияет и на его конфликтность" [15, с. 435]. Поскольку опосредованное, но существенное влияние на психические состояния, а, следовательно, и на конфликтность людей оказывают условия их деятельности и жизни. К ним в первую оче редь можно отнести: условия обучения, возможность самореализации, условия учебы, наличие времени для полноценного отдыха [16, с. 433]. В связи с этим, свободное воспитание можно рассматривать как принцип педагогической конфликтологии, согласно которому свобода выступает одним из средств предупреждения возникновения конфликтов в педагогиче ском взаимодействии. В аналогичном ключе высказывался и Л.Н. Толстой:

"Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпа дению стремлений образовывающего и образовывающегося;

нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериу мом всей науки образования;

нам нужно, шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов продвигаться к разрешению вопросов науки образова ния" [334, т. 16, с. 28]. В педагогической теории В.П. Вахтерова также важ нейшим является положение о свободе, как необходимом условии осуще ствления стремления человека к развитию [54].

Идея свободы в школьном обучении в середине XIX в. оформлялась в процессе признания обществом или отдельными его прогрессивными представителями положения о существовании реальной социогенной по требности человека быть свободным и необходимости ее поддержания и развития в учебной деятельности. Реализация идеи свободы в обучении предполагала в этом случае гуманистическую направленность, переход от авторитарного стиля взаимодействия к демократическому, обращение к ученику как субъекту совместной деятельности [191, с. 268].

Различные источники по истории педагогики утверждают, что прави тельство России второй половины XIX в. не отрицало необходимость ка чественных улучшений, основывающихся на большем удобстве для уче ников. В это время все чаще ставится вопрос о том, что принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса, что влечет за собой идею о принципиальном изменении устройства школы. "Старая школа давала или бессильно покорных людей или взбунтовавшихся ра бов. Новая школа – та, какой школа должна быть, – должна дать свобод ного человека, развившегося во всю силу и гармонию всех своих сил, – человека с сильной волею и сильной любовью ко всему живому в сердце, – не бунтующего раба, а истинно свободного человека, не способного быть рабом, не способного быть и властителем кого-нибудь, кроме самого се бя" [89, с. 305].

Секуляризация общества, происходящая в России конца XIX в., не могла не отразиться на системе воспитания и образования. В связи с про цессами, происходящими в обществе, в педагогике также возникли рево люционные идеи о невмешательстве школы, как социального института, в процессы воспитания. Таким образом, была создана платформа для диф ференциации личностей учащихся. "Невмешательство школы в дело обра зования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений и характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной сво боды воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, кото рое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет" [334, т. 16, с. 59].

С позиции педагогической конфликтологии это обоснованно, так как одной из причин конфликтов в педагогическом взаимодействии можно назвать изменение личности учащегося вопреки его желанию, стремление подогнать всех "под одну гребенку", не учитывая социальные и психоло гические различия учащихся, которые составляют основу конфликтности личности (п. 2.3).

Наиболее проработанным этот вопрос оказался у Л.Н. Толстого, кото рый вопрос о праве вмешательства школы в дело воспитания ставит сле дующим образом: "Ожидая дальнейших результатов от полной свободы учения, предоставленной ученикам яснополянской школы, мы не можем, однако, не обратить внимания на следующее: чем же должна быть школа, если она не должна вмешиваться в дело воспитания? И что значит это невмешательство школы в дело воспитания? Ужели можно отделять вос питание от ученья, особенно первоначального, когда воспитательный эле мент вносится в молодые умы даже и в высших школах?" [334, т. 16, с. 29].

В связи с этим возникает проблема места школы в системе воспитания.

"Чем же должна быть школа при невмешательстве в дело воспитания? Как ему действовать, чтобы не преступить пределов образования, т.е. свобо ды?" [334, т. 16, с. 61]. Ответ на этот вопрос можно найти у Л.Н. Толстого:

"Школа должна иметь одну цель – передачу сведений, знания (instruction), не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера;

цель ее должна быть одна – наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть по следствий, производимых наукой, а, передавая ее, должна предоставлять полную свободу ее применения" [334, т. 16, с. 61].

Таким образом, говоря о "свободе применения науки", Л.Н. Толстой отразил наиболее радикальное преобразование в школьной системе обра зования, которое до середины XIX в. выступало одним из факторов, про воцирующих конфликт, а именно принудительное устройство школы.

Отказ от принуждения в данном случае устраняет внешние конфликтоге ны и снимает противоречия между желанием народа образовываться и способами, которыми правительство это стремление удовлетворяло.

"Сознаем, наконец, тот закон, который так ясно говорит нам и из истории педагогики, и из истории всего образования, что для того, чтобы образо вывающему знать, что хорошо и что дурно, образовывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или, по крайней мере, уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его, что критериум педагогики есть только один – свобода" [334, т. 16, с. 26].

Подобных взглядов придерживался и К.Д. Ушинский: "Школа осно вывается на совершенно свободном желании, с одной стороны, учиться, с другой – учить. Всякими слишком стеснительными регламентациями вы можете подорвать и без того столь слабое в человеке желание сделать добро своему ближнему. Действуйте более положительно, чем отрица тельно, и если заметите дурные влияния, то старайтесь пересилить их хо рошими" [341].

Таким образом, в качестве объективных внешних условий (условий на уровне политики государства), способствовавших развитию педагогики свободы как средства предупреждения противоречий, возникающих в пе дагогическом взаимодействии, выделяются: секуляризация общества;

от каз от принудительного устройства школы;

утверждение принципов гу манизма в теории и практике воспитания.

Изменение взглядов государства и общества на систему образования повлекло за собой изменение внутришкольной среды, целью которой те перь становится установление гармонии в педагогическом взаимодействии.

Наиболее разработанными на теоретическом и практическом уровне внутренние условия были у сторонников свободного воспитания – Л.Н. Тол стого и К.Н. Вентцеля.

На взгляды Л.Н. Толстого, на основные положения его теории свобод ного воспитания существенное влияние оказали идеи Ж.-Ж. Руссо, со гласно которым "свободное" воспитание есть, прежде всего, "естествен ное" воспитание [279, т. 1, c. 30–32]. Средство подобного воспитания – сво бода или исключительно природная жизнь. Надо сделать так, чтобы при рода сама действовала в человеке, поскольку она – наилучший воспита тель. "Чтобы создать этого редкого человека, спрашивает Ж.-Ж. Руссо, что должны мы делать? Без сомнения очень много: помешать, чтобы что нибудь было сделано" [279, т. 1, c. 24–28]. Тоже касается и взаимоотно шений – между педагогом и его учеником не должно быть никакой искус ственности. Весь смысл свободного воспитания и заключается в том, что бы предоставить ученику максимум свободы, предоставить воспитание природе и естественному ходу событий, исключая малейшее давление на ребенка. В таком случае между ними возникает "особое чувство взаимо понимания".

Взгляды Л.Н. Толстого, во многом совпадающие с взглядами Ж.-Ж. Руссо дают более глубокое обоснование свободного воспитания. Если Ж.-Ж. Руссо провозглашает лозунги свободы и природы, то лозунгами Л.Н. Толстого являются свобода и жизнь. По его мнению, если школа хочет действи тельно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Не изолировать от жизни, а быть тесно связанной с жизнью. Иронически от зывается Л.Н. Толстой о педагогах, строящих в деревнях показательные школы по последнему слову педагогической техники, поскольку такие школы уводят от обыденной жизненной обстановки, они изолируют от жизни и тем самым подрывают собственное свое образовательное значе ние. А между тем на деньги, потребные для содержания одной такой шко лы, можно было бы содержать десяток обыкновенных школ, обстановка которых соответствовала бы обстановке жизни крестьянского мальчика.

Не переводить на несколько часов в иную обстановку должна школа де ревенского мальчика. Если школа хочет быть продолжением и дополне нием к жизни, то она должна разделять и обстановку этой жизни, т.е., на пример, помещаться в избе, а не в необычном здании и т.п. Провозглашая лозунг "образование есть жизнь", Л.Н. Толстой, таким образом, избегает рассудочной искусственности "природы" Ж.-Ж. Руссо. В данном случае Л.Н. Толстой усматривает отрицательное влияние перемены обстановки на процесс воспитания и образования и на психическое состояние ребенка в целом. В данном случае, по его мнению, у ребенка происходит "разлад души", который со временем может вылиться либо во внутренний кон фликт, либо в конфликт взаимодействия со сверстниками или учителем.

Л.Н. Толстой, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, не ограничился писанием пе дагогического романа. Он, следуя своему принципу соединения воспита ния с жизнью, стремился осуществить в жизни свои педагогические воз зрения. Прежде чем приступить к осуществлению задуманных им педаго гических планов, он подробно знакомится с теорией и практикой воспи тания, как в России, так и за границей. С этой целью предпринимает пу тешествие по Германии, Швейцарии и Франции, чтобы на месте ознако миться с постановкой народного образования в странах, дальше всего по шедших в деле образования. Оба заграничных путешествия Л.Н. Толстого в шестидесятые годы XIX в., когда он в ряде стран Западной Европы зна комился с постановкой образования, принесли ему глубокое разочарова ние, об этом свидетельствуют его дневниковые записи. Вот одна из них:

"Был в школе. Ужасно. Молитва за короля, побои, все наизусть, испуган ные, изуродованные дети!" [267]. В основу организованной Л.Н. Толстым школы были положены свобода и отсутствие принуждения и наказаний, глубокое уважение личности ребенка, соединенные с деятельной любо вью. Такой подход к детям Л.Н. Толстой применил на практике в яснопо лянской школе. Следствием явилось глубокое проникновение во внутрен ний мир ребенка, изучение его желаний, интересов, склонностей и спо собностей, развитие самостоятельности и инициативы ребенка для рас крытия его творческих возможностей. В результате ознакомления с луч шими европейскими школами, Л.Н. Толстой приходит к выводу – школа оторвана от жизни. В этом ее основной недостаток. Не благодаря школе, таким образом, а вопреки школе получает свое образование народ. Если, таким образом, школа хочет действительно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Не изолировать от жизни, а быть тесно свя занной с жизнью [85, c. 55]. Л.Н. Толстой подверг уничтожающей критике школу и воспитание в современных ему зарубежных странах. Он считал, что русская школа не должна копировать образовательные системы Запа да. Это касается как методик обучения и воспитания, так и построения отношений в педагогическом процессе, так как нельзя не учитывать осо бый менталитет русских людей. Отечественные конфликтологи (А.Я. Ан цупов, А.И. Шипилов) также указывают на невозможность копирования западной системы для российской педагогики.

Общественно-педагогическое движение в России благодаря Л.Н. Тол стому не только выступало в рамках "европейской мировоззренческой пози ции, согласно которой подлинный гуманизм в обществе невозможен без сво бодной независимой личности";

но и имело явный российский характер. Од нако педагоги, современные Л.Н. Толстому, давали неоднозначные оценки его теории. Были среди них как положительные, так и отрицательные.

В начале ХХ столетия оценку Л.Н. Толстому дал выдающийся русский мыслитель С.Н. Дурылин, который говорил, что "величайшее значение Толстого–педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениаль ной смелостью провозгласил принцип новой педагогики – клич нового освободительного движения – свобода детям!" [127].

Напротив, автор статьи, опубликованной в "Русском вестнике", дума ет, что полная свобода воспитания вредна и невозможна. "Вредна потому, что нам нужны люди для прогресса, а не просто люди, и невозможна по тому, что у нас есть готовые программы для воспитания людей прогресса, а нет программы для воспитания просто людей".

Несмотря на негативные оценки деятельности Л.Н. Толстого, очевид но, что разработкой теории "свободного образования" он, по сути, поло жил начало становлению гуманистической педагогики, а также и педаго гической конфликтологии в России. Идеи педагогики свободы второй половины XIX в. получили широкое распространение как в России, так и в Западной Европе. Отстаиваемая Л.Н. Толстым идея свободного развития ребенка предполагала формирование нового типа общения учителей и учащихся, который способствовал бы познавательной активности и твор честву детей, определяя стиль школы в будущем.


На рубеже XIX–XX вв. в российской педагогике, так же, как и в со временной, шли поиски новых путей образования и воспитания. В начале ХХ в. по-новому стал рассматриваться вопрос о роли учителя в воспита тельном процессе и в процессах взаимодействия и общения с учениками.

В отечественной педагогике был выдвинут ряд педагогических концеп ций, ориентированных на поиски новых путей воспитания ребенка и но вых путей построения общения с ним. Появились и такие педагогические концепции, в центр внимания которых ставилась личность ребенка, с его интересами и потребностями. Одной из таких концепций явилась теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля, которая, по сути, была продолже нием идей, выдвигавшихся Л.Н.Толстым. Исходя из этого, интересным представляется сопоставление идей и представлений о свободе двух вели ких педагогов Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля.

При сравнении концепций педагогики свободы К.Н. Вентцеля и Л.Н. Толстого, становится заметно, что К.Н. Вентцель шагнул еще дальше в предоставлении свободы ученикам. Если Л.Н. Толстой, предоставляя свободу, все же говорил о "разумной дисциплине" и "осознанном автори тете", то К.Н. Вентцель уже заявляет о совершенном равноправии между учащимися и учителями. Вполне возможно, что такой взгляд на взаимо отношения в школе несколько утопичен, так как некоторая дистанция должна быть, другое дело, что она должна быть разумной, а авторитет действительно заслуженный, а не держащийся только на одном чувстве страха. "Идеальная школа будущего будет школой свободного ребенка, и в этом отношении она будет глубоко отличаться от школы прошлого и от школы настоящего времени" [57, с. 181].

К.Н. Вентцелем также была продолжена практическая реализация принципов свободного воспитания в "Доме Свободного Ребенка", кото рую он задумывал как «маленькую педагогическую общину, состоящую из детей, руководителей и родителей, – общину, которая стремится в сво ем строе возможно более приблизиться к типу идеального общества, ко торая стремится возможно полнее осуществить в своей жизни идеи сво боды, братства и справедливости, так как чем полнее будут осуществлены эти идеи, тем более благоприятной средой в питательном и образователь ном отношении будет являться та община, которую мы назвали "Домом Свободного Ребенка"» [57, с. 181].

В начале ХХ в. в России были осуществлены первые попытки практи ческого применения идей свободного воспитания: "Дом свободного ре бенка" Е.Е. Горбунова-Посадова (Москва), "Школа шалунов" А. Радченко (Баку), "Московская семейная школа" О.В. Кайдановой, детские общества "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", возглавляемые А.У. Зеленко и С.Т. Шацким. После 1917 г. идеи свободного воспитания официально рас сматривались как противостоящие прежней "школе учебы". Некоторые из них получили отражение в "Основных принципах единой трудовой шко лы" (1918): уважение к личности ребенка, гуманизм, демократичность, творческая активность и др. В 1918–1919 гг. на принципах свободного воспитания в значительной мере строилась деятельность школ – коммун. В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойствен ные теории свободного воспитания, стали возрождаться в опыте В.А. Су хомлинского во второй половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремя щиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка и опирающийся на принципы свободного воспитания. Подробнее о реали зации идей Л.Н. Толстого речь пойдет ниже.

Таким образом, в качестве объективных внутренних условий (условий, создаваемых внутри школы), способствовавших развитию педагогики свободы как средства предупреждения противоречий, возникающих в пе дагогическом взаимодействии, выделяются:

признание за учащимся права на свободу в качестве основы системы педагогических ориентиров;

основополагающими принципами педагогики должны стать свобода и жизнь. Если школа хочет действительно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Л.Н. Толстой видел отрицательное влияние перемены обстановки на процесс воспитания и образования и на психиче ское состояние ребенка в целом. Свобода не в "природе", а в "жизни".

Этим отличается свободное образование Л.Н. Толстого от идеала свобод ного воспитания Ж.-Ж. Руссо, – пишет С.И. Гессен [85, с. 55].

Организационно-управленческие условия предупреждения конфлик тов связаны с оптимизацией учебного заведения как социальной группы.

Они связаны с оптимизацией функциональных связей между субъектами взаимодействия. Это способствует предупреждению конфликтов, поскольку функциональные противоречия, как правило, в конце концов, порождают противоречия межличностные. Они связаны, прежде всего, с принятием оптимальных управленческих решений и грамотной оценкой результатов деятельности [16, с. 435].

Перед сторонниками свободного воспитания также остро стояли во просы его организации. К.Н. Вентцель ставил вопрос о средствах дости жения свободы в воспитании: "Защита свободы своей и других – все это прекрасные вещи, но какими средствами мы будем при этом пользовать ся? Здесь-то, в вопросе об этих средствах, и заключается самая трудная часть задачи. Какие средства мы можем считать законными при этой за щите свободы и какие, наоборот, мы должны отвергнуть совершенно?

Безусловно, мы должны отвергнуть все те средства, которые стоят в противоречии с принципом свободы. Защищая свою свободу или свободу кого-нибудь другого, мы в то же время не должны посягать на законную свободу того лица, в данном случае ребенка, против несправедливых при тязаний которого мы боремся. Пока предпринимаемые нами меры не пе реходят за эти пределы, они законны;

за этими пределами они становятся незаконными.

Это все хорошо, скажут нам, но практически осуществить что очень трудно, если не невозможно;

почти нельзя защитить свободу другого от посягательств на нее со стороны ребенка, не посягая в то же время на за конную свободу самого ребенка" [58].

"Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя" [85, c. 47]. В этой парадоксальной фор муле выражается одна из идей теории свободного воспитания. Показы вать, объяснять, говорить, суетиться – не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело – следить, терпеливо ждать, "ничего не делать", "помешать, чтобы что-нибудь было сделано". Воспитание ребенка не про водится путем жесткого контроля, так как в этом случае воспитывается не человек, а трафарет. В этом случае ребенок не защищен от внешних воз действий, и, говоря языком современной конфликтологии, нельзя воспи тать человека в отрыве от формирования его умений противостоять кон фликтам и находить способы их разрешения. Человек отвечает за приня тие решений, связанных со смыслом жизни, ценностями, жизненной по зицией, несмотря на то, что при решении этих вопросов обычно возника ют конфликты, как внутренние (внутриличностные), так и внешние (меж ду человеком и окружающими).

Л.Н. Толстой справедливо рассудил, что свободно размышляя над своими желаниями, пристрастиями, а также пытаясь сопоставить свои интересы и интересы, правила и нормы общества, ребенок находится в процессе развития. И находясь в таком процессе, ребенок учится делать выбор между поступками, удовлетворяющими взгляды взрослых и дейст виями вопреки их мнению, выявлять больше альтернатив при принятии решения, и именно в этом заключается важный позитивный смысл кон фликта. Но только сам ребенок должен решать, как ему быть и задача пе дагога в этом случае помочь освоить науку управления конфликтными ситуациями и строить свои взаимоотношения с людьми на должном уров не. Цель педагога состоит не в том, чтобы показать, что именно нужно выбрать в том или ином случае, а в том, чтобы создать условия для освое ния способов этого выбора. Вопрос в том, как создать подобные условия:

искусственно подстроив их или наладить с ребенком контакт и подож дать, когда ребенок сам попросит о помощи.

Концепция свободного воспитания Л.Н. Толстого опиралась на взгля ды Ж.-Ж. Руссо о воспитании "естественного человека", описанные в трактате "Эмиль, или о воспитании". Эмиль у Ж.-Ж. Руссо создан по за мыслу воспитателя, как трафарет идеального человека, который был при менен к вполне конкретной личности. Тем не менее, назвать воспитание Эмиля в полном смысле свободным нельзя. Педагогические разногласия с Ж.-Ж. Руссо Л.Н. Толстой обозначил при сопоставлении своего "метода выводов из наблюдений" с методом Ж.Ж. Руссо, содержащим в основе установку, навязываемую ребенку сверху. Л.Н. Толстой напротив, осво бождал "образовывающего и образовывающегося" от идеологического насилия и канонов, всевозможных "обязательных" правил обучения.

"Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сторо нами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и, убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, пере гоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогиче ских теорий" [332, c. 321].

Как обосновывает эту мысль Л.Н. Толстой? Он делает различия между двумя понятиями – образованием и воспитанием. "Воспитание есть стремле ние одного человека сделать другого таким же, как он сам" [334, т. 4, с. 109]. "Образование свободно" [332, c. 207]. Это есть "возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму" [85, c. 56]. Но есть ли у нас право делать из других людей наши собственные подобия? В этом он не соглашается с Ж.-Ж. Руссо, который лепил из Эмиля образ, который он сам себе создал. Нельзя насильно принудить других быть такими же, как мы, иметь те же вкусы, нравственные понятия, заниматься теми же делами.


Именно поэтому Л.Н. Толстой отрицает «"воспитание" как умышлен ное формирование людей по известным образцам – неплодотворно, неза конно и почти невозможно. Права воспитания не существует. Я не при знаю его, как не признает его, не признавало, не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся про тив насилия воспитания. Я не знаю и не полагаю ничего, а вы признаете и полагаете новое, для нас несуществующее право одного человека делать из других людей таких, каких ему хочется. Позвольте самим детям знать, в чем их благо. Они это знают не хуже вас. Позвольте поэтому им самим воспитывать себя и идти путем, который они сами себе изберут. Если сам воспитываемый есть цель воспитания, то воспитание бессмысленно. Ибо нет морального права принуждать другого якобы ради его же собственно го блага, в особенности не допустимо принуждение детей со стороны взрослых, испорченных и несчастливых» [85, c. 56].

Воспитание незаконно. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение равных лиц, т.е. именно то образование, которое даст сама жизнь. И потому школа, если она хочет стать положительным фак тором развития человека, а не помехой ему, должна отрешиться от всяко го принуждения: из воспитательного учреждения она должна стать учре ждением чисто образовательным. Учитель не должен иметь никакой вла сти над учениками, отношение между ними должно быть отношением равенства. Школа должна только предоставлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нуж но, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Такая школа будет сразу и свободна и жизненна. К воспитанию Л.Н. Толстой относится как к насильственному образованию, а образование он считает свободным. Поэтому предоставление ученикам свободы в образовании позволяет создать условия для их самообразования и самовоспитания.

Л.Н. Толстой подчеркивает, что "в каждом явлении образования мы видим двух деятелей – образовывающего и образовывающегося, воспитателя и воспитанника. Деятельность образовывающегося всегда заключается в том, чтобы усвоить себе образ, форму для содержания мысли того челове ка или тех людей, которых он считает знающим больше себя. Деятель ность образования... имеет своим основанием стремление образовываю щегося к равенству с образованным... И чем скорее достигается это равен ство, тем лучше" [334, т. 17, с. 91].

Таким образом, в отечественной педагогике предоставление свободы подразумевало не развитие само по себе, не культ знания или воспитания, а соразмерность всех сторон развития и образования личности каждого ученика. Л.Н. Толстой отрицал давление на ребенка, но и так называемую свободу, при которой ребенок еще более порабощен, он тоже не прини мал. Невозможно постоянно направлять ребенка и дергать его за ниточки как куклу, потому что если ребенок почувствует фальшь во взаимоотно шениях с человеком, которому он доверяет, конфликт неизбежен.

Каждый ребенок неповторим, обладает только ему присущими задат ками, способностями, возможностями. У каждого ребенка есть свои по требности, интересы, мотивы деятельности. Физическое и духовное взросление ребенка всегда индивидуально, и потому трафарет здесь не приемлем. Общение с учеником выстраивается на основе его индивиду альности, его желания, его "природного стремления". Свобода становится у Л.Н. Толстого "главным критерием образования", однако это не дов леющая свобода. По его мнению, школа должна была создаваться для ре бенка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся сво боду воспринимать то учение, которое согласуется с его требованиями.

Л.Н. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Подобное навязывание воли является, по сути, авторитаризмом или диктатурой, при котором открытого столкновения не происходит, но у ребенка не будет собственного мнения и в дальнейшей жизни ему придет ся трудно в общении с людьми.

Вместе с тем с точки зрения современной конфликтологии можно уви деть и другую сторону рассматриваемой проблемы. Каждая личность по своему неповторима и в зависимости от присущих ей особенностей она противостоит одним отношениям и легко поддается действию других.

Поэтому следует сделать оговорку на отношения, которые личность стро ит вокруг себя, а на это влияет не только характер ее направленности и наличие или отсутствие способности завязывать контакты с людьми, но и степень уровня развития самой личности. В этом случае в процесс вклю чается педагогическая психология, которая способна определить уровень конфликтности личности и направить ее в нужное русло. На первый план выступают взаимодействия педагога и учащегося, в результате которых происходит и восприятие, и понимание личности личностью, и эмоцио нальные реакции друг на друга, которые вполне могут явиться инциден том и спровоцировать конфликт.

Таким образом, можно выделить один из основополагающих принци пов построения взаимоотношений в теории свободного образования, предложенной Л.Н. Толстым. Он состоит в том, чтобы не делать за чело века, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя, разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтоб он сам делал выбор, принимал решения, отвечал за них. Пози ция учителя в данном случае – это позиция консультанта, осуществляю щего "развивающую помощь". С точки зрения взаимоотношений, кон фликта в этом педагогическом направлении быть не должно, так как учи тель выступает не в роли надсмотрщика или какой-либо другой противо борствующей силы, а в роли помощника, всегда готового прийти на вы ручку. Однако недостатки такой теории вытекают из ее достоинств: нель зя определять содержание и методы обучения, основываясь исключитель но на интересах учащихся – это, вероятно, может привести к снижению академического уровня обучения.

Идеи свободного воспитания, выдвинутые в XIX в., были не только не забыты, но востребованы и продолжены в начале ХХ в. П.Ф. Каптеревым:

"Детям и нужно предоставлять свободу в их деятельности, лишь охраняя их от предприятий крайне рискованных и прямо опасных и вредных" [146, с. 204]. Сравнивая идеи, выдвигаемые П.Ф. Каптеревым и его предшест венниками, можно найти близкие и разнящиеся моменты в их теориях.

П.Ф. Каптерев был противником авторитарного подхода к детям, он вы ступал против муштры и штампов казенного воспитания. Вместе с тем его позиция, хотя и близка установкам "свободного воспитания", но сущест венно отличается от них.

Свободная деятельность ребенка, за которую выступает педагог, должна опираться на развитие индивидуальности в ребенке и его актив ную роль в педагогическом процессе. "Без личного индивидуального на чала, хотя и подчиняющегося закону, не может развиваться духовная жизнь" [150, с. 415]. П.Ф. Каптерев считал, что наиболее серьезный не достаток общеобразовательной школы – в ее однообразии, неготовности приспособиться к разным способностям детей, указывая, что современная школа всех равняет. Стремление каждой личности проявить свои индиви дуальные особенности может быть реализовано в активной деятельности.

К такой деятельности и стремится ребенок.

Внушения охотно воспринимаются только в той части, которая соот ветствует склонностям ребенка, а в других случаях – они могут вызывать сопротивление, от них уклоняются. Разве можно назвать упрямством на рушение ребенком таких приказаний, нарушать которые ему необходимо по требованиям его природы, каковы, например, требования от детей по стоянного, в смысле старших, благочиния и сдержанности? [147, с. 42].

С переходом ребенка в школу самовоспитание вытесняется, затрудня ется, но остается насущной потребностью. Ученикам приходится усваи вать положенные предметы и подчиняться общей дисциплине, но в этих условиях они часто стараются учиться и подчиняться как можно меньше, зато от товарищей, из книг, из живых наблюдений получая очень многое, свободно выбирая то, что по душе. Нередко способные школьники плохо учатся по обязательной программе и прекрасно занимаются тем, что наи более соответствует их способностям, для них главные предметы могут превратиться во второстепенные и наоборот [146]. В виде перехода от принудительного к свободному образованию П.Ф. Каптерев советовал привлекать детей к решению вопросов, касающихся учебного дела, орга низации экскурсий, праздников и т.д. Особое внимание он уделял и сво боде убеждений учащихся, подчеркивая при этом, что создать убеждения и идеалы – обязанность каждого образованного человека, но эту обязан ность каждый должен выполнить сам, своими силами и средствами [273, с. 97].

Прежде всего, следует отметить не подлежащий сомнению факт чрез мерной многочисленности приказаний, даваемых детям и ставящих по следних в весьма затруднительное положение. Редко кто не требует от детей большого повиновения, чем какое необходимо и полезно ввиду ин тересов самих детей [147]. "Представьте иное отношение к детям, тща тельные заботы о нестеснении их, о предоставлении им возможно широ кой свободы, – сколько хлопот, сколько размышлений, колебаний, оши бок! – пишет П.Ф. Каптерев. А по системе приказаний все просто, крайне удобно и спокойно: запретил, приказал, взыскал, и делу конец. Ни печали, ни воздыхания, держи лишь крепко свой семейный фельдмаршальский жезл! Эта основная причина обилия приказаний детям дополняется сооб ражением о крайнем неразумии и слабоволии детей, вследствие чего дети признаются неспособными сами руководить собой" [146, с. 187].

Очевидно, что смысл, соединяемый со словом упрямство в воспита тельной практике, слишком широк и слишком неопределенен. "При ра зумной воспитательной системе воспитателю едва ли придется бороться с упрямством своего питомца, так как тогда упрямство едва ли возникнет. С чего ребенок станет упрямиться, когда ему предоставлена достаточная свобода, когда во всех своих законных правах и нуждах он нисколько не стеснен, когда правила, которым требуют от него подчинения, составлены вполне разумно?" [146, с. 193].

Говоря об отношениях между воспитателями и воспитываемыми, П.Ф. Каптерев обращает внимание на то, что между ними "должно быть не подчинение, не стремление уподобляться друг другу, а союз лиц, имеющих каждое свои права и обязанности. Так как в этом союзе участ вуют маленькие личности, то союз получает особый вид и характер по сравнению с союзом больших, но не перестает быть союзом, не превра щается в какое-либо другое отношение. А участвующие в союзе лица свя заны друг с другом известными обязательствами, но затем имеют свободу и право на личную самостоятельную жизнь" [154, с. 93].

В начале ХХ в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на по иски новых путей воспитания ученика и новых путей построения общения с ним. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значитель ных, можно сказать центральных тем русской педагогической мысли.

Появились и такие педагогические концепции, в которых в центр внима ния ставилась личность учащегося, с его интересами и потребностями.

Одной из таких концепций явилась теория свободного воспитания, кото рая, по сути, была продолжением идей, выдвигавшихся Л.Н. Толстым.

Опираясь на принцип педоцентризма, сторонники свободного воспи тания выступали с критикой систем авторитарного воспитания, требовали предоставления учителю и учащимся права на свободное выражение сво ей индивидуальности. Особый интерес в этом отношении представляют идеи К.Н. Вентцеля, как наиболее яркого представителя теории свободно го воспитания. Так, он считал, что принцип свободы должен стать базо вым в "педагогике будущего". И задача воспитателя состоит не в объявле нии ребенка свободным, а в том, чтобы помочь ему в действительности стать таковым. В его представлении ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель – ребенку. Только при таких условиях мо жет быть достигнута гармония как в сфере взаимопонимания, так и в об ласти разрешения существующих разногласий. Ребенок и воспитатель представляются здесь двумя равноправными субъектами, между которы ми устанавливается связь, которую можно назвать воспитывающим об щением [144, с. 417]. При таком положении вещей, по его мнению, не должно происходить каких-либо конфликтов в школе, так как свобода дает то необходимое зерно, которое поможет достигнуть гармонии во взаимоотношениях учителей и учащихся, и ни о каких конфликтах речь тогда уже идти не будет.

В основе концепции свободного воспитания, по К.Н. Вентцелю, лежит принцип уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Он сформулировал ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства.

Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразии, развитии по своим особым законам, требующим специфиче ского подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, автор этой концепции сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского ми роощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, за щищенности [327, с. 177]. Сравнивая рассматриваемый принцип со взгля дами, царившими в начале XIX в., нужно отметить разительную переме ну, произошедшую по отношению к внутреннему миру детей. Большая заслуга К.Н. Вентцеля в том, что он обратил внимание общественности на ребенка, как на человека, нуждающегося в усиленном внимании, и важ нейшим его достижением стало уважение к ребенку, что явилось новым витком на спирали развития взаимоотношений в школе.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания К.Н. Вентцеля рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на це ленаправленные воздействия с целью сформировать личность по задан ному образцу. Но по определению, воспитание это и есть воздействие на личность. Так в чем же тогда заключается работа воспитателя? Назначе ние воспитателя педагог видел в обеспечении свободного развития лично сти, в освобождении ребенка "от всех уз и пут, которые мы налагаем на это развитие" и "предоставлении освобожденной воле ребенка" того мате риала, над которым он мог бы творчески работать" [63, с. 453]. Свобода является главным условием для развития ребенка. Ни о каких ограниче ниях и уж тем более о наказаниях или порицаниях не может быть и речи.

Как уже упоминалось выше, К.Н. Вентцель зашел очень далеко в во просах предоставления свободы ученикам. С точки зрения педагогиче ской конфликтологии этот подход как будто бы обоснован. Если ребенка никто не ограничивает, не применяет к нему никаких воспитательных мер и уж тем более не наказывает и не порицает за какие-либо проступки, то и конфликтовать и спорить ребенку, по сути, не с кем. Однако отношения между учителем и учениками все равно существуют и, в этом вопросе, педагог отводит учителю роль скорее товарища, чем воспитателя. Раз мышляя над проблемой воспитания и развития, он подчеркивал, что не "развитие будет направляться воспитанием по определенному пути, а на оборот, индивидуальный процесс развития данного ребенка будет играть определяющую роль в воспитании его, он будет диктовать те воспита тельные меры, которые должен предпринять воспитатель, он определит тот идеал личности, сообразно которому воспитатель должен стараться развивать своего воспитанника, он же и определит ту сумму знаний и уче ний, который первый должен стремиться сообщить последнему" [63, с. 7].

Несмотря на то, что во многом идеи К.Н. Вентцеля и Л.Н. Толстого пересекались, взгляды на взаимодействие между учителем и учащимся у них серьезно отличались. К.Н. Вентцель ставил под сомнение взгляды Л.Н. Толстого о том, что всякое образование носит воспитывающий ха рактер, считая, что учитель имеет право давать ребенку лишь знания, не воспитывая его, т.к. воспитание учителем ребенка невозможно и незакон но. Он не только осуждал различные формы принуждения, но и более тонкие меры воздействия на ученика в виде внушения, наставления и про стого совета, если он не вызван просьбой самого ребенка. По его мнению, все это навязывание ребенку своих идей, чем воспитатель закрывает доро гу для его самостоятельного развития, которое возможно лишь в том слу чае, если душа ребенка будет свободна от предвзятых идей.

«Каким образом с точки зрения идей, охватываемых понятием "осво бождение ребенка", разрешается вопрос: что делать в тех случаях, когда ребенок явным и грубым образом нарушает права и других детей и взрос лых? – задается вопросом К.Н. Вентцель. Как должны мы поступать то гда, не становясь в противоречие с принципом свободы? Вопрос страшно трудный и который, тем не менее, должен быть решен. По мнению мно гих, даже сама возможность нарушения ребенком прав других ставит на карту принцип свободы. Как мы увидим дальше, это нисколько его не колеблет, потому что, неся в себе яд, как это думают многие, он в то же время таит в себе и противоядие, потому что, нанося раны, он в то же время самым лучшим способом их и излечивает. А противоположное со стояние, состояние несвободы, несет с собою в тысячу раз более губи тельные яды и наносит чудовищные раны, не только не давая средств для их излечения, но только растравляя их еще глубже» [58].

Но как же тогда можно погасить уже разгоревшийся конфликт и ула дить возникшие разногласия? К.Н. Вентцель предлагает ребенку самому назначить себе наказание, если это необходимо или самому обратиться за советом и помощью к преподавателю, если он сочтет это нужным. Он пропагандировал принцип тонкого невмешательства: "выдвигать дисцип лину естественных последствий или заранее добиваться со стороны ре бенка санкции на те меры, которые воспитатель будет применять к нему в случае совершения им ненормальных поступков;

тогда ребенок будет подчиняться тому закону, который он сам уже установил и, следователь но, не будет чувствовать в действиях воспитателей какого-нибудь произ вола в отношениях к нему" [60, с. 66].

Но как быть, если ребенок не в состоянии правильно оценить ситуа цию в силу своего еще малого жизненного опыта и знаний и не в состоя нии сделать правильные выводы? На этот вопрос у педагога не было гото вого ответа, так как он свято верил в разумность ребенка.

Естественно, что если К.Н. Вентцель был противником даже наставле ний и придерживался политики "тонкого невмешательства", то ни о каких насильственных методах даже речи не могло быть. В крайних случаях он предлагал использовать принцип косвенного воздействия в деле воспита ния. В его понимании – это принцип предупреждения, который тесней шим образом связан с принципом свободы в деле воспитания. По его мнению, в ребенке "надо как можно раньше пробуждать сознание прав окружающих его людей (детей и взрослых) и сознание тех вредных по следствий, которые те или другие его поступки могут иметь для его жиз ни, здоровья и развития. Надо предупреждать коллизии между его волею и законною волею других" [61, с. 31].



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.