авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ...»

-- [ Страница 8 ] --

Несмотря на свою идею предоставления полной свободы учащимся К.Н. Вентцель позднее признавал, что свобода может иметь как положи тельное, так и отрицательное содержание. Для ребенка положительный аспект заключается в том, что для него свобода – наиболее счастливая жизнь, поэтому целью свободного воспитания "должен быть сам ребе нок", с его полнотой жизни, деятельности, с проявлением его индивиду альности в данный момент. "Ребенок настоящего момента есть самодов леющая цель воспитания" [62, с. 18]. Воспитание он понимал как деятель ное содействие развитию в ребенке индивидуальной человеческой лично сти. Отрицательным моментом может стать то, что ребенок, вырастая и не получая никаких ограничений в своих действиях, переносит такую манеру поведения и в свою взрослую жизнь. А в жизни и в обществе существуют определенные правила и законы, которым надо подчиняться. Если же ре бенок не научился жить, приспосабливаясь к нормам общества, то его жизнь будет постоянно проходить в столкновениях, стычках и разногла сиях с окружающими. Поэтому полная, неограниченная свобода в детстве приводит к конфликтной взрослой жизни.

Учитывая то, что воспитание тесно связано с культурой, К.Н. Вентцель обращается к проблеме взаимосвязи воспитания, общественности и куль туры. Он считал, что нужно сделать все возможное, чтобы перевести культуру из статуса внешней, показной по отношению к личности, в ста тус истинной внутренней культуры личности. "О развитии этого внутрен него человека мы очень мало заботимся, а между тем к этому должна бы сводиться главная задача воспитания" [59, с. 3]. Только путем свободного воспитания мы сможем получить свободную культуру, в основе которой лежат творческие индивидуальности, своеобразные самобытные лично сти. Такой подход частично снимает претензии к свободному воспитанию в вопросах невозможности адаптации ребенка в обществе. Через культуру и культурное развитие ребенок и познает все тонкости общения и взаимо действий с другими людьми в обществе.

Таким образом, К.Н. Вентцель был убежден, что развитие свободной личности ребенка способствует развитию в нем неконфликтного, комму никабельного человека. И результат, достигнутый при таком способе взаимодействия с ребенком, в корне отличается от того способа, который основан на насилии и принуждении.

Важным средством для воспитания человека, способного в зародыше подавлять противоречия, по мнению К.Н. Вентцеля, является свободное творческое духовное взаимодействие ребенка с возможно большим коли чеством окружающих его людей по поиску этих ценностей. "Чем в боль шей степени воспитание и жизнь ребенка будут построены так, что он будет себя чувствовать членом более или менее широкой творческой об щественной группы, стремящейся к духовному обновлению жизни, тем более будет обеспечено и его совершенствование" [62, с. 17]. И формиро вание такой свободной, коммуникабельной и неконфликтной личности в полной мере осуществляется, если воспитание и образование будут сво бодными. Свободное образование требует создания свободных школ, в которых все их участники находятся в добровольной кооперации между собой. Знания, получаемые ребенком в школе, будут носить образова тельный характер, если и родители, и общество, и государство позаботятся, чтобы для каждого ребенка создали в школе такую атмосферу, которая бы удовлетворила все его духовные запросы, в которой его уважали бы как сво бодную личность и оказывали помощь в выявлении его индивидуальности.

К.Н. Вентцель, как и другие представители гуманистической педаго гики конца XIX–начала XX в., попытался реализовать свои идеи на прак тике, открыв в 1906 г. "Дом свободного ребенка", противопоставив его старой школе. С 1906 по 1913 г. он провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан "Дом свободного ребен ка", который включал детский сад и – позднее – начальную школу. Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил и способностей.

Обучение в школе осуществлялось без учебных планов и программ, счету и письму учились "по мере надобности". Результаты первого года показали, что свобода обучения превратилась в праздное проведение вре мени. Было создано единое расписание. Главным в воспитательном про цессе стал труд. Сначала "Домом" руководили поочередно родители де тей, труд педагогов не оплачивался, позже был создан орган управления – "Комиссия", куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педа гогами, вели занятия и дежурили. Школа просуществовала три года и по казала недостатки свободного воспитания. В то же время она популяризи ровала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития детских способностей.

Квинтэссенцией теории свободного воспитания стала знаменитая "Декларация прав ребенка", опубликованная К.Н. Вентцелем в сентябре 1917 г. и являющаяся своеобразным гуманистическим манифестом. Здесь он рельефно проявил свой максимализм, сформулировав право ребенка "выбирать себе ближайших воспитателей и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями". Каждый ребенок для К.Н. Вентцеля – это личность. В "Декларации прав ребенка", разработан ной педагогом, указывается, что ребенок независимо от возраста "есть определенная личность, она не может быть ничьей собственностью – ни родителей, ни общества, ни государства. Он в своей свободе равен со взрослыми. Его свобода заключается в том, что она позволяет делать все, что не наносит ущерба его физическому и духовному развитию и не при носит вреда другим людям" [62, с. 140].

Декларация стала кульминацией развития творчества К.Н. Вентцеля по проблемам прав ребенка. Именно он дал второе глубинное обоснование идее прав ребенка. "Действительно радикальное освобождение человече ства, общества, народа, взрослой индивидуальной личности может быть проведено только через полное и всеобщее освобождение ребенка и во обще молодого поколения...", – заявил в своей "Декларации" К.Н. Вент цель [56, с. 195–196]. От свободы ребенка к свободе индивидуальной и свободе своего общества – последовательность пути только такая.

"Декларация" К.Н. Вентцеля – документ необычайный по своей силе и превосходящий по радикальности Конвенцию о правах ребенка более позднего времени. Педагогом были провозглашены следующие права де тей: право на выбор воспитателя;

право уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями;

право уклоняться от того вос питания и образования, которое идет вразрез с индивидуальностью ребен ка;

право на собственные убеждения и их свободное проявление, если это не нарушает права других членов общества;

право не подвергаться нака занию и репрессивным мерам.

Подводя итоги, отметим, что К.Н. Вентцель в сложнейшей проблеме прав детей впервые выделил два аспекта: юридический и педагогический.

Как видим, он много сделал для того, чтобы юридически защитить права детей, но в России в этой сфере оставалось еще много нерешенных вопро сов. Как на практике ребенок может защитить свои права? К кому он мо жет обратиться и каков механизм этого обращения? Кто несет ответст венность за ознакомление ребенка с его правами? Эти и другие вопросы требуют разработки и практической реализации. Второй аспект проблемы – педагогический – гораздо сложнее. Чаще всего гарантом прав ребенка в этой сфере выступают сам педагог. А значит, все зависит от того, на сколько широко рассматривает взрослый человек права детей, как их по нимает и как готов изменить свою педагогическую позицию, чтобы эти права реализовать.

К.Н. Вентцель в своих педоцентристских идеях показал, что гораздо эффективнее будет, если конфликты будут решаться с помощью автори тета учителя, и если педагоги будут подходить к этому вопросу индиви дуально для каждого учащегося. И хотя идея полного отсутствия каких либо воздействий на ученика показала свою некоторую несостоятель ность, отдельные моменты представляют большой интерес для педагоги ческой конфликтологии.

Таким образом, основываясь на идеях свободного воспитания, в каче стве организационных условий профилактики конфликтов выделим сле дующие:

переход от стиля педагогического взаимодействия "подчинение" к со трудничеству;

изменение позиции педагога в учебно-воспитательном процессе – пе реход от позиции "начальника", указывающего, что делать ребенку и ре шающего его проблемы к позиции консультанта, осуществляющего "раз вивающую помощь";

снижение приказаний, даваемых детям в процессе взаимодействия;

индивидуализация процесса воспитания;

исходить из детского мироощущения в организации воспитательно образовательного процесса;

перевести культуру из статуса внешней, показной по отношению к личности, в статус истинной внутренней культуры личности.

Социально-психологические способы предупреждения конфликтов носят более частный характер. В интересах предупреждения возникнове ния частных конфликтов можно использовать различные приемы, кото рых гораздо больше, чем условий и способов [16, с. 437]. В связи с этим, рассмотрим взгляды отечественных педагогов на частные конфликты, которые возникают в процессе педагогического взаимодействия, и их предупреждение с позиции свободного воспитания.

К.Н. Вентцель в статье "Как бороться с проступками и недостатками детей" пишет: "Чтобы лучше уяснить себе этот важный вопрос, попробу ем разобраться в нем на каком-нибудь конкретном случае. Вот один ребе нок хочет побить другого и, несмотря на всякие усовещания и уговоры, все-таки упорствует в этом намерении. Что при таких условиях делать?

Некоторые, быть может, скажут: запереть его в отдельную комнату, пока он искренно, не откажется от этого намерения. Другими словами, поса дить его в тюрьму и лишить его законной свободы двигаться и заниматься так, как ему хочется. Это – средство, к которому прибегают все любители и поклонники власти и авторитета, но отнюдь не то средство, которое диктуется принципом свободы истинному воспитателю. Оставим ребенка свободным, но будем зорко следить за ним, чтобы во всякую данную ми нуту быть готовыми ринуться на помощь тому ребенку, которого он хочет обидеть. Правда, это потребует со стороны воспитателя большего напря жения сил, чем в том случае, если бы он попросту изъял беспокойного и непокорного ребенка из детского общества. Но лучше в данном случае напрячь все свои силы, чем самому же нарушить принцип свободы. Пус кай, наконец, сами дети среди себя образуют свободный союз для защиты друг друга от посягательств на их свободу! Это более плодотворное сред ство, чем запирание в комнату на замок и т.д. С злоупотреблениями сво боды будем бороться путем же свободы!" [58].

Свобода также имеет обратную сторону – произвол. И если ограничи вать свободу от произвола, то в результате получим не что иное, как дис циплину. Свободные действия отличаются от произвольных поступков при сущим им законам, своеобразным принуждением, дисциплиной. "Свобода есть подчинение закону, самим себе данному", провозгласил еще Ж.-Ж. Рус со, учивший, что свобода есть подчинение "общей", или точнее "целост ной" воле, т.е. голосу совести, следование которому позволяет человеку "не быть в противоречии с самим собой". Такой же точки зрения придер живался и Л.Н. Толстой.

После установления связи между понятиями дисциплина и свобода, возможно провести анализ, как уживаются эти понятия в теории свобод ного образования, предложенной Л.Н. Толстым. По его мнению, внешний беспорядок (свободный порядок), не просто нужен, он незаменим. «По ложим, по расписанию в первом, младшем, классе – механическое чтение, во втором – постепенное чтение, в третьем – математика. Учитель прихо дит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята, кричащие: "Мала куча!", или: "Задавили, ребята!", или: "Будет, брось виски-то!" и т.д. "Петр Ми хайлович! – кричит снизу кучи голос входящему учителю. – Вели им бро сить!" – "Здравствуй, Петр Михайлович!" – кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжки, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу, из кучи на полу – верхние, лежа требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как только большинство взяли книжки, все остальные уже бегут к шкапу и кричат: "Мне и мне! Дай мне вчерашнюю;

а мне кольцо вую!" и т.п. Ежели останутся еще какие-нибудь два разгоряченные борь бой, продолжающие валяться на полу, то сидящие с книгами кричат на них: "Что вы тут замешались? Ничего не слышно. Будет!" Увлеченные покоряются и, запыхавшись, берутся за книги и только в первое время, сидя за книгой, поматывают ногой от неулегшегося волнения. Дух войны улетает, и дух чтения воцаряется в комнате» [252].

Как видно из приведенного отрывка, учитель не надевает на детей ни какой узды. Для развития отношений, для установления теплой друже ской атмосферы в коллективе это и не нужно, ведь имея высокую цель в жизни, ребята сплотились и образовали поистине дружную семью.

Ничто так не сплачивает как общая идея, для достижения которой отдаются все силы. Именно таким способом Л.Н. Толстому удавалось погасить ежеми нутно возникающие конфликты в начале создания школы. Заинтересовав ребят, он смог добиться не только авторитета, дисциплины, а именно хо роших человеческих отношений в группе. Л.Н. Толстой пишет по этому поводу: "По моему мнению, внешний беспорядок этот полезен и незаме ним, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. О выгодах этого устройства мне часто приходится говорить, о мнимых же неудобст вах скажу следующее. Во-первых, беспорядок этот, или свободный поря док, страшен нам только потому, что мы привыкли совсем к другому, в котором сами воспитаны".

Л.Н. Толстой считал, что мелочные шалости детей – это пустяк, что они не могут служить основой для квалификации поведения учащихся как недисциплинированного, что не угрозы, не насилия и различные наказа ния, а удовлетворение здоровой любознательности детей, привлекатель ная постановка обучения, пример педагога и другие средства должны служить основанием школьной дисциплины. Таким образом, отпадает надобность в ограничении свободы для того, чтобы дети развивались именно так, как желают старшие, для воспитания их нужно не принужде ние, а только доброжелательное содействие тому, чего сами они желают.

Не мешать детям становиться умными, честными людьми, а помогать их развитию – таково основное требование свободной педагогики Л.Н. Тол стого. Однако, согласно взглядам Л.Н. Толстого, для учащихся будет го раздо меньше вреда от недостатка содействия, чем от насилия, и если пе дагог не умеет действовать на них иначе, как принуждением, то лучше для них будет оставаться вовсе без помощи учителя, чем получить ее в принудительной форме.

С.И. Гессен определяет дисциплину как организованное принуждение или согласование усилий с имеющимися в наличии средствами для полу чения максимального эффекта, и доказывает, что без нее свобода вырож дается в произвол. Если произвольные поступки характеризуются неус тойчивостью, пассивной зависимостью от внешнего мира, случайностью и непредсказуемостью, то свободные действия отличаются самобытно стью по отношению к изменчивым влияниям среды и даже отчасти воз можностью предвидения [273, с. 100].

Что касается дисциплины в свободной педагогике, воспитании без на казаний и наград, то лучше всего ее иллюстрирует следующий отрывок.

"Во время класса я никогда не видал, чтобы шептались, щипались, смея лись потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю.

Учитель приходит в первый класс, все обступают его у доски, или на лав ках ложатся, или садятся на столе вокруг учителя или одного читающего".

Однако это не значит, что дети безмолвствовали все учебное время. Быва ет, что они громко разговаривают или даже кричат, но педагог им это не запрещает – это не в духе свободного воспитания. "При теперешнем духе школы остановить их физически невозможно. Чем громче кричит учитель – это случалось, – тем громче кричат они: его крик только возбуждает их.

… Увлечешь их в другую сторону, и это маленькое море начнет колы хаться все реже и реже – и уляжется. Даже большей частью говорить ни чего не нужно" [252].

Во всей педагогической деятельности Л.Н. Толстого прослеживаются новые этапы во взаимоотношениях между учениками и учителями. Эта новизна заключается в свободе, данной ученикам, придании им статуса равных, но в то же время существует истинный авторитет и уважение к учителю. Он настаивает на единственно возможном, с его точки зрения, способе предупреждения конфликтов. Этим средством является создание атмосферы взаимного доверия и, как следствие этого, выступает согласо ванная совместная деятельность ученика и учителя. В такой ситуации Л.Н. Толстой вообще не рассматривал ученика и учителя как оппонентов в конфликтном взаимодействии, считая, что такой подход сам по себе исключает "атмосферу взаимного доверия". А с точки зрения логического метода, то здесь наблюдается очередной всплеск рассмотрения конфликта в новом качестве – разрешение конфликта в диалоге на равных и непри емлемость решения его в силовом порядке.

Таким образом, краеугольными камнями педагогической системы Л.Н.

Толстого, как нам представляется, являются свобода, любовь и совесть.

Иногда он сам говорил, что только "хотел потревожить спокойствие педа гогов". Это ему удалось, поскольку до сих пор не стихают споры о его педагогических воззрениях.

К.Н. Вентцель предлагал бороться с распущенностью и своеволием, если бы таковые и угрожали детям от избытка предоставленной им якобы свободы, научит детей в "Доме Свободного Ребенка" благотворная есте ственная дисциплина производительного труда. Свободный любимый труд даст плодотворное направление свободе детей и предупредит самым естественным образом, без всяких насилий и принуждений, какие бы то ни было столкновения между ними. Ведь если бы ту энергию, которая дремлет в людях, направить на свободную творческую работу, она пере стала бы пожирать сама себя, и трение между людьми настолько бы уменьшилось, что их взаимные сношения друг с другом происходили бы почти без всяких столкновений [58].

Особые трудности возникают у преподавателей с учащимися подрост кового и юношеского возраста, сензитивного к развитию рефлексии, са мосознания, увеличению самостоятельности, ответственности, когда цен ности свободы и ощущение себя свободным требуют поддержки окру жающих. Нередко подростки оказываются непонятыми родителями и пе дагогами, тяжело переносят состояние зависимости;

их установка и стремление к автономии блокируются либо находят выход в девиантном поведении, стремлении подчинить своей воле других [191, с. 270].

В параллель этой характеристике Л.Н. Толстой отмечает непринуж денность отношений между мальчиками и девочками (возраст с 7 до 13 лет), эмоциональное оживление всех детей как на школьных занятиях, так и вне их, устанавливающуюся близость отношений между учителем и уче никами, как это соответствует общим педагогическим идеям автора, от мечает простоту и естественность во внешнем тоне взаимоотношений между детьми, и, в тоже время, строгость и точность детской оценки тех или иных действий учителя на уроке. Приведем некоторые из этих харак теристик автора. «Всякий замечал, кто немного знает крестьянских детей, что они не привыкли и терпеть не могут всяких ласк – нежных слов, по целуев, троганий рукой и т.п. Мне случалось видеть, как дама в крестьян ской школе, желая обласкать мальчика, скажет – "Ну, уж я тебя поцелую, милашка!" – поцелует и как это поцелованный мальчик стыдится, обижа ется и недоумевает, за что именно это с ним сделали;

мальчик лет 5-ти становится уж выше этих ласканий – он уж "малый"» [317, с. 131].

"Обыкновенно классы кончают часов 8 или 9, ежели только столярство не задержит старших мальчиков дольше, и вся ватага с криком бежит вме сте до дворни и оттуда группами, перекликающимися друг с другом, на чинает расходиться по разным концам деревни. Иногда они затевают ска титься на больших санях, выдвинутых за ворота, под гору к деревне, – подвязывают оглобли, валятся на средину и в снежной пыли с визгом скрываются из глаз, кое-где на дороге оставляя черные пятна вывалив шихся ребят. Вне училища, несмотря на всю свободу его, на воздухе, ме жду учениками и учителем устанавливаются новые отношения – большей свободы, большей простоты и большего доверия, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа" [317, с. 132].

"Я оглядывался, искал живого взгляда и изредка замечал мальчика, оторвавшегося от книги и внимательно и умно смотревшего на меня, – я подходил, спрашивал, но в ту же минуту какой-то туман застилал его гла за, и он снова бессмысленно начинал твердить свой стишок". Далее сле дует описание занятий с учителем этой школы и поведение детей при этом. – «Как только он вошел – крик усилился. Я попросил его показать мне, как он учит, он стал подходить к каждому из мальчиков, и я заметил, как у каждого из них щурились глаза и головы вжимались в плечи при приближении небритого лица учителя, которое они чуяли, не оглядываясь на него. Во время учения и распуская учеников, он вел себя совершенно также, как в старину барщинский староста, с палочкой ходящий на работе за бабами, который при приближении барина покрикивает: ну бабы, бабы! – несмотря на то, что бабы и без поощрения стараются притвориться, что они работают. "Ну, вы, куды, тише, порядком!" – кричал он на детей, вы лезавших из-за стола, поталкивая их в спины и быстрым, незаметным движением кисти руки подергивая за что попало. Перед тем, как выходить из-за стола, каждый из учеников перекрестился и опять поцеловал свое мрачное и карающее божество – книжку и поцеловал в тот самый стишок, который он учил в нынешний день: кто в Блажен муж, кто в таблицу ум ножения, кто в слова под титлами или басни Хемницера» [317, с. 132].

"Ребята вышли во двор все еще тупые и мертвые, прошли несколько шагов как убитые и только в некотором отдалении от училища стали ожи вать. И какие прелестные дети. Точно такие же, каких я знаю и люблю в Ясной Поляне, только еще совсем новые и прекрасные типы... Впечатле ния – заключает далее Л.Н. Толстой – грусть и негодование на деспотизм учителя, результаты – отвращение к образованию и уродование" [317, с. 133].

Предоставление ответственной свободы – не действие по принципу "все или ничего". Это поэтапный процесс роста, в который включены и учитель, и ученик [272, с. 164].

Таким образом, для разрешения частных конфликтов, педагогами XIX в.

предлагалось: создание условий для того, что чтобы сами дети среди себя образовали свободный союз для защиты от посягательств на их свободу;

внешний беспорядок (свободный порядок);

наличие общей идеи;

удовле творение здоровой любознательности детей;

придание ученикам статуса равных;

естественная дисциплина производительного труда.

Как рассматривалось "блокирование личностных причин" в теории свободного воспитания?

В качестве причин личностной подоплеки конфликта в педагогиче ском взаимодействии П.Ф. Каптерев определил восприятие взрослым сте пени своего участия во взаимодействии с ребенком. Он выявил основные доводы, которые воспитатели приводят в оправдание требования безус ловного подчинения детей, что приводит к конфликтам и противоречит теории свободного воспитания. "Эти доводы можно сформулировать так:

дети должны слушаться, … потому что дети не разумны, не опытны, сла бы волей, а потому не могут сами управлять собой и своими действиями и потому что детство есть вообще период послушания;

период же свободы, самодеятельности, независимости придет потом, со зрелостью;

сначала нужно слушаться, а потом самому руководить собой и другими – таков основной порядок развития человеческих существ, его же не прейдеши" [146, с. 184].

К группе подобного рода субъективных источников возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии можно отнести и позицию воспитателя по отношению к ребенку, как существу неразумному и как следствие нуждающемуся в постоянном контроле и наставлениях. "По следнее соображение, что детство есть период послушания, время же са модеятельности и свободы придет позднее, очевидно, находится в зави симости от того, насколько за детьми в разные периоды детства можно признавать разум и волю, способные к руководству детскими поступка ми" [146, с. 185].

Снять указанные личностные причины возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии, по мнению многих представителей педа гогической мысли рубежа XIX–XX вв., может свободное воспитание. Это обосновано тем, что педагогический принцип свободы выбора предостав ляет в своей практической реализации ребенку как субъекту деятельности и поведения возможность волеизъявления его индивидуального "Я" в гра ницах наивысших ценностей жизни, выявленных современной культурой, посягательства на которые представляют опасность для жизни и ее рас цвета [380, с. 46].

Уважая личность ребенка, педагог, по замыслу Л.Н. Толстого, должен признавать его права, что неразрывно с уважением детской природы.

Здесь Л.Н. Толстой придерживается одного из важнейших принципов сво бодного воспитания – принципа природосообразности. "Школьники – люди, хотя и маленькие люди, имеющие те же потребности, какие и мы, и теми же путями мыслящие" [332, с. 138].

Л.Н. Толстой понимал свободу как факт воспитания, способствующий формированию у ребенка адекватного взгляда на человеческие отноше ния. Ребенок уже свободен, свободен от природы, его свобода есть гото вый факт, только заглушенный другим таким же фактом произвольного человеческого принуждения. Достаточно упразднить это последнее, и свобода воспрянет, воссияет своим собственным светом. Отсюда – поня тие свободы как отсутствия принуждения: упразднение принуждения оз начает торжество свободы и, следовательно, вывод: свобода и принужде ние действительно исключают друг друга, не могут существовать вместе.

С другой стороны, принуждение также зачастую понималось мыслителя ми несколько узко и внешне. Принуждение, которое имеет место в "поло жительных воспитаниях" и в школьной дисциплине, есть на деле только часть того широкого принуждения, которое охватывает ребенка плотным кольцом обступающих его влияний.

Гуманистические намерения педагога сталкиваются со "свободой" ре бенка. Она зачастую проявляется в виде несогласия ребенка с педагогиче скими требованиями, и даже противостояния им – в какой бы форме, мяг кой или жесткой, они не предъявлялись. Известно, что педагогические требования – это предъявление ребенку норм должного, которым он обя зан соответствовать. Задача воспитания в том и состоит, чтобы приобщить ребенка к культурным нормам и воспитать его в соответствии с ними.

Следует признать, что стойкое неприятие ребенком педагогического воз действия лишает воспитателя самой возможности целенаправленного воспитания. Такая ситуация – тупик воспитания, выход из него невозмо жен за счет тех же целей и средств, которые в тупик завели.

П.Ф. Каптерев отмечал, что "Смысл, соединяемый со словом упрямст во в воспитательной практике, слишком широк и слишком неопределен.

Такое понимание упрямства несовместимо со свободой развития питомца, с развитием в нем стойкости, самостоятельности, ибо в таком случае не исполнение каждого приказания, даже самого нелепого и несправедливо го, будет упрямством" [146, с. 192].

К.Н. Вентцель называет такое поведение ребенка "несвободным" и призывает к его освобождению, дав ему еще больше свободы. "Будем смотреть на ребенка, который дает волю всем своим страстям и прихотям, который постоянно нарушает законные права других детей и взрослых и постоянно вторгается в сферу их свободы, будем смотреть на такого ре бенка не как на свободного ребенка, а, наоборот, как на самого несвобод ного ребенка и поможем ему стать свободным, подумаем о тех мерах, ко торые могут содействовать его освобождению" [58].

Ранее идею К.Н. Вентцеля высказывал П.Г. Редкин, который также отмечал взаимосвязь между столкновениями в педагогическом взаимо действии и отсутствии свободы у ребенка: "Если ученики знают, что им представляется свобода в известных, хотя бы и тесных границах, то они и этим легко удовольствуются, а сами остерегутся слишком далеко пере ступать за эти границы, не считая себя на то вправе и вообще не одобряя никаких грубых проступков" [269, с. 325].

Отечественные педагоги связывают развитие свободы человека с его возрастными этапами как движение от несвободы (зависимости) к свободе (независимости). Каждый человек проходит определенные ступени разви тия собственной свободы, которые не выступают изолированно в дея тельности субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, и их сочетаемость динамически изменчива. Основ ным условием осуществления человеком собственной свободы является образование, а основной задачей нравственного воспитания – воспитание к свободе (свободоспособности) личности [273, с. 103].

Анализ взглядов представителей свободного воспитания на обучение и воспитание позволяет предположить, что реализация принципов теории свободного воспитания требует адекватных ему личностных свойств учи теля – эмпатии, увлеченности, толерантности, отношении к ученику как к уникальной личности. Но все ли учителя таковы? И можно ли сформиро вать эти качества у преподавателей, которые их не имеют? И самое глав ное: хотят ли сами учителя формировать у себя эти качества? Определен ного ответа на эти вопросы теория не дает. Конечно, приверженцы сво бодного воспитания в своей теории изначально предполагали, что все участники педагогического взаимодействия должны уметь сотрудничать, работать на равных и уважать людей самых разных взглядов, но в то же время умеющие отстаивать свои принципы и умело увязывать основопо лагающие, "вечные" ценности с быстро меняющимися ситуациями. В идеале так и должно быть, но на практике все далеко не идеально. Для положительной реализации этого направления необходимо, чтобы между педагогом и учеником было взаимодействие, позволяющие им находить точки соприкосновения своих интересов. Поэтому педагог должен уметь не только предъявлять свои требования ребенку, но и понимать и учиты вать потребности ребенка и постоянно сопоставлять их, т.е. искать реше ние проблемы, устраивающее всех. Это делает процесс выработки реше ния более эффективным и дает возможность ребенку выразить свои мыс ли и чувства, удовлетворить свои потребности. Это также помогает созда вать более комфортные условия для интенсивного развития взаимоотно шений. И лучший девиз при возникновении и решении конфликта: "Не ты против меня, а мы вместе против проблемы" [336, c. 97].

Особую роль в установлении бесконфликтного педагогического взаи модействия представители свободного воспитания отводят воспитателю, учителю. В частности, Л.Н. Толстой подчеркивал, что авторитет учителя должен быть заслуженным, ребята должны искренне уважать педагога и только при этом условии в коллективе будет царить атмосфера взаимопо нимания. Л.Н. Толстой считал, что подорвать учительский авторитет не возможно, практически в любой ситуации можно его только поднять.

Причем авторитет нужно создавать самим, пользуясь для этого всякими случаями жизни.

Воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего и больше все го – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги. Со всем слож нейшим миром окружающей действительности ребенок входит в беско нечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, пе реплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравст венным ростом самого ребенка. Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент опре деленные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руко водить им – в этом и заключается задача воспитателя. Естественное стремление ребенка к движению, к свободе не должно проявляться в бес толковой возне. И задача педагога помочь стать ему свободной лично стью, причем помочь не просто словом, а делом.

Горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлени ем своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах. Как только нравственное доверие потеряно или по колебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу – его похвала и порицание не имеют значения, и то, что прежде охотно и радостно делалось единственно из-за любви и уважения к нему, достига ется уже не иначе, как школьной тиранией, наказаниями и принуждения ми [138, с. 36–54;

20, с. 273].

Дело здесь не в "злом" или "добром" педагоге, "авторитаре" или "гу манисте". Речь идет о принципиальной смене позиций: если ребенок отка зывается быть "ведомым", значит, в нем актуализировались процессы и проблемы, которые могут быть разрешены ребенком только с позиции "ведущего". Если педагог не способен взять на себя позицию "ведомого" ребенком, он на этом этапе теряет авторитет в глазах ребенка: совет взрослого становится для ребенка назиданием, а благие намерения – по пыткой лишить его права быть свободным.

Конфликт "свобод" взрослого и ребенка – это конфликт не столько це лей, сколько средств и позиций, которыми педагог пытается эти цели до нести до ребенка. Учащиеся нередко готовы признать, что учителя жела ют им добра, более того, соглашаются, что того же желали бы и себе. Но они не хотят подчиняться этому "добру" только потому, что оно идет "не от них", "не по их инициативе". Любой взрослый (педагог, родитель) ап риори ответственен за ребенка. Однако главная задача воспитания заклю чается в том, чтобы воспитать в ребенке чувство ответственности и спо собность самостоятельно действовать. А это, как было показано ранее, и есть свобода, поскольку ответственность включена в определение свободы.

В педагогическом взаимодействии ребенка постоянно должно сопро вождать чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы дей ствий (пусть, делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется). Поло жение о предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее вклю чается и так же свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Роль учителя, по К.Н. Вентцелю заключается в том, чтобы на править познавательную деятельность ребенка. «Мы говорим ребенку:

"Ты свободен, ты можешь, как угодно, хотеть и думать, и мысль, и воля твои свободны, ты можешь самостоятельно мыслить и имеешь полное право приводить твои мысли и решения твоей воли в исполнение, но пом ни одно, что также свободен и каждый другой ребенок, с которым ты приходишь в столкновение, и каждый из взрослых, которые тебя окружа ют. Пока твоя свобода не стесняет равной свободы других, до тех пор ни кто, как бы он ни назывался, – отец, учитель, товарищ, – не имеет права стеснять твою деятельность. В этих пределах твоя свобода неприкосно венна, но только в этих пределах, которые резко очерчиваются равной свободой других. И там, где ты переступаешь эти законные границы своей свободы, каждый имеет право защищать свою свободу от твоих посяга тельств, и каждый имеет право защищать другого от насильственных по сягательств на его свободу"» [58].

Свобода в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в оп ределенный период педагогического процесса сделать личностно значи мым, т.е. чтобы ребенок педагогическую и социально-обязательную учеб ную задачу осознал как свободно выбранную, принимал ее на основе хо тения. Процесс педагогического взаимодействия должен постоянно побу ждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем. Л.Н. Толстой подчеркивал, что развитие является процессом спонтанного развертыва ния качеств, заложенных в ребенке от природы, и что задача педагога сводится к тому, чтобы осторожно помогать этому развитию.

Педагогика свободы предполагает установление подлинно гуманных отношений между взрослым и ребенком, в которых есть место и сочувст вию, и сопереживанию, и откровенности со стороны взрослого, и которые позволяют ребенку дистанцироваться от педагога без риска потерять его расположение и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных лю дей, находящихся на разной стадии развития, а значит, обладающих раз ным опытом, который они могут усилить и развить, помогая друг другу.

Свобода – это жизненное, личностное кредо взрослого по отношению к растущему ребенку, использующего свою профессию, профессиональные умения и личностные качества, чтобы создать условия для полноценного образования ребенка. А образование, в свою очередь, само является усло вием и процессом для развития ребенка.

Итак, в качестве средства предупреждения конфликта в педагогиче ском взаимодействии, возникающего вследствие личностных причин его участников, на рубеже XIX–XX вв. выступает свобода. Снимает она сле дующие личностные приемы предупреждения конфликта со стороны учи теля в отношении ученика:

изменение взгляда на ребенка как на неразумного и поэтому нуждаю щегося в постоянном контроле;

следование принципу природосообразности (уважение детской природы);

упрямство считать как "несвободное" поведение ребенка и освобож дать его, дав еще больше свободы;

поощрять влечение к свободной деятельности, как одно из натураль ных влечений.

Таким образом, свободное воспитание в качестве средства предупреж дения конфликта в педагогическом взаимодействии устраняет такие при чины как конфликты восприятия. Поскольку зачастую за взаимодействи ем выступает его перцептивный аспект – осуществляемое во взаимодей ствии взаимное восприятие его участников. Предоставление учащимся свободы изменяет сам характер взаимодействия, устраняет отрицательное воздействие ореола "принудительности" и сводит к минимуму конфлик ты, возникающие по причины неподчинения ученика учителю.

Устраняются барьеры, возникающие из-за несовпадения смыслов про исходящих событий для участников взаимодействия. Ребенок, даже по нимая правильность требований взрослых, не принимает эти требования, потому что они чужды его взглядам и отношениям. Подобного рода барь ер может возникнуть и вследствие неверной тактики воспитательных воз действий по отношению к ребенку. Предоставление разумной свободы в этом случае естественным путем подвигает ребенка к осознанию и вы полнению "правильных" действий. Однако свобода не должна превра щаться в беспредел. Сторонники свободного воспитания уже на рубеже XIX–XX вв. нашли одно из наиболее действенных средств в предотвра щении конфликтов, на которое указывают и современные конфликтоло гии (И.А. Рудакова, С.В. Жильцова, Е.А. Филипенко), а именно – умение обеспечить ребенку необходимую для его полноценного развития свободу в рамках разумного подчинения порядку [277, с. 88].

3.3. Коллективизм как средство предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике середины XX века Окончание второго периода представленной в параграфе 2.1 периоди зации – формирование взглядов на конфликт в педагогическом взаимо действии – приходится на первые годы советской власти, ее действия в области образования. Поэтому нельзя отделять взгляды и деятельность отечественных педагогов 20–30 гг. ХХ в. от норм и взглядов, царивших в то время.

В 20–30-е гг. ХХ в. необходимость интенсивной модернизации России, создание Нового общества и Нового человека привели к созданию комму нистической идеологии, культуры, педагогики, этики. Отсюда появление новых норм, правил, инструкций, оценок, регламентирующих отношения личности и общества, главный вектор которых – принципиальный коллек тивизм, гармонизация взаимоотношений личности и общества [174]. Ес тественно, что на педагогической науке и практике отразились происхо дящие в стране и обществе перемены, и взгляды на конфликтные взаимо действия, тоже очень изменились. Таким образом, определилось третье направление этапа формирования взглядов на проблему конфликта в пе дагогическом взаимодействии – коллективизм. Выявление вклада коллек тивного воспитания для развития педагогической конфликтологии и со ставляет основную задачу параграфа.

Идея воспитания через коллектив весьма интересна с точки зрения пе дагогической конфликтологии, ведь конфликты возникают, когда ребенок находится в обществе своих сверстников или учителей и умение себя вес ти, избегать "острых углов", разрешать спорные ситуации легче приобре сти, непосредственно сталкиваясь с этим в обычной повседневной жизни.

Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движе ний, среди которых самое видное место занимают принципы распоряже ния, обсуждения, подчинения большинству, ответственности и согласо ванности.

Вместе с тем, с точки зрения современной конфликтологии, можно увидеть и другую сторону рассматриваемой проблемы. Каждая личность по-своему неповторима и в зависимости от присущих ей особенностей она противостоит одним отношениям и легко поддается действию других.

Поэтому следует сделать оговорку на отношения, которые личность стро ит вокруг себя, а на это влияет не только характер ее направленности и наличие или отсутствие способности завязывать контакты с людьми, но и степень уровня развития самой личности. В этом случае в процесс вклю чается педагогическая психология, которая способна определить уровень конфликтности личности и направить ее на нужный путь. На первый план выступают взаимодействия педагога и учащегося, в результате которых мы также имеем и восприятие, и понимание личности личностью, и эмо циональные реакции последних друг на друга, которые вполне могут явиться инцидентом и спровоцировать конфликт (п. 2.3).

Теория и методика формирования детского коллектива достаточно раз работана в отечественной педагогике А.В. Луначарским, Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др. Однако первые вопросы о соотношении личного и общественного ставились уже в рабо тах революционных демократов. В частности, Н.А. Добролюбов рассмат ривал взаимоотношения людей, ни в коей мере не отделяя их от общества.

Он считал, что противоречий и конфликтов можно в значительной степе ни избежать, если люди будут объединены общими целями и интересами, ценностными ориентациями, нормами и способами поведения. А ведь именно в результате стремления к противоположным целям, использова ние различных средств по их достижению, несовпадение интересов и соз дает конфликтную ситуацию, которая при благоприятных условиях впол не способна перерасти в конфликт. Следовательно, "любовь к общему благу" и является, по мнению Н.А. Добролюбова, средством профилакти ки и предупреждения конфликта. Вполне естественно, что такая любовь предполагает терпимое и благожелательное отношение человека ко всем другим членам общества. При таком варианте отношений возможно даже превратить уже начавшееся противодействие сторон во взаимодействие, а деструктивный конфликт в конструктивный. Это нашло свое отражение и в современной конфликтологии, что подтверждает дальновидность идей мыслителей прошлых веков.

Н.А. Добролюбов призывает к развитию в человеке стремления к все общему благу: "Когда человек до того развился, что не может понять сво его личного блага вне блага общества;

когда он при этом понимает свое место в обществе, свою связь с ним и отношение ко всему окружающему, тогда только можно признать в нем действительную, серьезную, а не ри торическую любовь к общему благу" [119, т. 2, с. 263].

В конце XIX в. Л.Н. Толстой также приходит к мысли, что свободное воспитание невозможно осуществить только один на один с воспитанни ком. Общество детей выполняет функцию "выращивания" культурного опыта, который, по сути, и является способностью уживаться в обществе с людьми, имеющими разные взгляды, нравы и характеры. Вступая в про цесс многообразной деятельности, в различные отношения, воспитанники как бы "пропитываются" культурой того общества, в котором они живут, и не только "присваивают" накопленный опыт, но и развивают такие лич ностные качества, которые позволяют им вырабатывать новые ценности и в стремлении к новым смыслам "возвышаться" в своем дальнейшем раз витии. Только в коллективе человек может овладеть опытом эмпатийного отношения к людям, когда способность к сопереживанию и соучастию становится чертой личности и проявляется в отношениях с любыми людьми, а не только с родственниками и друзьями.

Часто успешное воспитание связывают с тем, как "вписывается" ребе нок в коллектив и согласовывает свое поведение с его требованиями. Од нако зачастую не учитывается, насколько сознательно и добровольно они приняты, какой ценой достиг он комфортности в своей среде. Коллектив, в том числе и детский, имеет возможность мощного влияния на сознание личности через общие эмоции, которые способны вызвать как жестокость, так и великодушие. Для Л.Н. Толстого успех воспитания детским общест вом напрямую связан со свободой каждого его члена.

Однако в детском коллективе могут развиваться и становиться устой чивыми не только отношения сотрудничества и взаимопомощи, стимули руемые альтруистической и коллективистской мотивацией, но могут ини циироваться отношения соперничества, что, по сути, создает конфликт ную ситуацию, и педагогу надо быть к этому готовым. Предметом кон фликта в данном случае может послужить проблема, связанная со стрем лением к первенству. "Как только один из них решит, что садится в тот угол, все товарищи, толкаясь и ныряя под лавками, пролезают туда же, садятся рядом и, оглядываясь кругом, представляют на лице такой вид счастья и удовлетворенности, как будто они уже наверное на всю осталь ную жизнь будут счастливы, усевшись на этих местах. Большое кресло, как-то попавшее в комнату, представляет предмет зависти для более са мостоятельных личностей – для дворовой девочки и других. Как только один вздумает сесть на кресло, другой уже по его взгляду узнает его на мерение, и они сталкиваются, мнутся. Один выжимает другого…" [317, с. 130].

Таким образом, предпосылки возникновения идеи коллективизма в отечественной педагогике относятся к началу XIX в., когда революцион ные демократы высказали идею о соотношении общественного и личного во взаимоотношениях. В конце XIX в. к идее коллективизма вновь обра тился Л.Н. Толстой, впервые обозначив проблему детского коллектива – соперничество.

Особая роль в становлении педагогической концепции воспитания дет ского коллектива принадлежит А.С. Макаренко. Педагогу удалось очень многое в деле воспитания детей, в установлении с ними отношений со трудничества, в сфере разрешения конфликтов как между учителями и учениками и главное – он нашел сильное средство достижения всего вы шеперечисленного, которым стал коллектив самих воспитанников. В сво их трудах он указывал на возможность возникновения конфликта во взаимоотношениях, только он называл такие отношения "дефектными" и главную причину конфликта видел в расхождении нравственных норм субъектов конфликтного взаимодействия. Естественно, основную заботу о формировании системы ценностей и норм поведения при взаимоотноше ниях людей у учащихся он возлагает на воспитателей.

А.С. Макаренко на своем опыте апробировал многие уже имеющиеся идеи и положения о взаимодействии педагога с детским коллективом и привел их в определенную стройную схему. К наиболее ярким разработ кам относятся следующие: закон движения коллектива;

система перспек тивных линий;

принципы параллельного педагогического воздействия, гласности, сочетания требования и доверия, отношения ответственной зависимости [88, с. 75]. Рассмотрим их более подробно с позиции педаго гической конфликтологии.

Воспитать человека, по А.С. Макаренко, это значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость – истинный стимул в жизни человека. Воспитание перспективных путей в жизни молодежи не должно идти самотеком, от случая к случаю. У А.С. Макаренко действовала последовательная "система перспективных линий", которую он назвал "теорией завтрашней радости", так как в ней сочетались многообразные радостные перспективы. Это одна из ценней ших педагогических находок А.С. Макаренко. Его "система перспектив ных линий" помогает учителю намечать перспективные пути своим вос питанникам, вызывать к жизни ту "завтрашнюю радость", без которой человек "не может жить на свете", учит организовывать жизнь и деятель ность коллектива учащихся так, чтобы в самом обычном деле не было будничности, серости.

Перспективные линии должны привлекать внимание молодежи "об щим видом удовлетворения, но это удовлетворение еще не существую щее. По мере движения к нему возникают новые завтрашние планы, тем более притягательные, чем больше усилий вложено на преодоление раз личных препятствий". Перспектива – цель, которая ставится перед кол лективом и ее надо достичь. Таким образом, "система перспективных ли ний" призвана не только вызывать стремление человека к более ценным трудовым перспективам, но и будить его мечту о высоких моральных вершинах.

"Детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте. Поэтому я не надевал на мечту колонистов никакой узды и вместе с ними залетел, может быть, и слишком далеко" [216, с. 210]. Для развития отношений, для установле ния теплой дружеской атмосферы в коллективе перспектива очень важна, ведь имея высокую цель в жизни, ребята сплотились и образовали поис тине дружную семью. Ничто так не сплачивает как общая идея, для дос тижения которой отдаются все силы. Именно таким способом А.С. Мака ренко удалось погасить ежеминутно возникающие конфликты в колонии в начале ее создания. Заинтересовав ребят, он смог добиться не только ав торитета, дисциплины, а именно хороших человеческих отношений в группе.

Однако если рассмотреть вышесказанное с позиций современности, то можно заметить, что в описанном процессе могут развиваться и стано виться устойчивыми не только отношения сотрудничества и взаимопо мощи, стимулируемые альтруистической и коллективистской мотивацией, но также могут инициироваться отношения соперничества, что, по сути, создает конфликтную ситуацию. Предметом конфликта в данном случае может послужить проблема, связанная со стремлением к первенству, о чем заявлял в своих работах еще Л.Н. Толстой.


Коллектив, представляющий собой модель отношений, существующих в обществе, является "местом для тренировки социальных отношений", или, по А.С. Макаренко, "гимнастическим залом для упражнения в нрав ственности" [100]. Он придавал становлению опыта основополагающее значение в развитии личности. По его мнению, самое упорное натаскива ние человека на похвальных мыслях и знаниях является пустым занятием, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно прийти в результате опыта, многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно. При этом А.С. Макаренко неразрывно связывал становление индивидуального опыта с опытом коллективным. Речь идет об опыте социализации личности, то есть становлении личностных ка честв, которые обеспечивают ей возможность самореализации, способ ность конструирования своей жизни в контексте социума, коммуника бельность.

В "Педагогической поэме" очень четко прослеживается становление коллектива и развитие взаимоотношений между воспитателями и воспи танниками и между самими подростками. В этом случае педагогика кол лективизма, предложенная А.С. Макаренко, по сути, становится частным случаем педагогики конфликта. На примере колонии им. М. Горького лег ко проследить эволюцию отношений и переход к практически бескон фликтному общению. В начале эксперимента, когда коллектив еще только зарождался, конфликтность проявлялась практически на каждом шагу.

Вот как пишет об этом сам А.С. Макаренко: "В первый год нас особенно удручало их постоянное стремление к ссоре друг с другом, страшно сла бые коллективные связи, разрушаемые на каждом шагу из-за первого пус тяка. Картина, в общем, была тягостная, но все же зачатки коллектива, зародившиеся в течение первой зимы, потихоньку зеленели в нашем об ществе" [216, с. 19].

Постепенно удалось собрать и захватить единой идеей наиболее яркие характеры и наиболее авторитетных колонистов. Они сбились в дружную компанию и разделили бразды правления с А.С. Макаренко, взяв на себя часть вопросов, касающихся объединения колонистов и поддержания дисциплины. "Кадры двадцатого и двадцать первого годов сбились в очень дружную группу и неприкрыто командовали в колонии, составляя на каждом шагу для каждого нового лица волевой негнущийся каркас, не подчиниться которому было, пожалуй, невозможно. Впрочем, я почти не наблюдал попыток оказать сопротивление. Колония сильно забирала и раззадоривала новеньких красивым внешним укладом, четкостью и про стотой быта, довольно занятным списком разных традиций и обычаев, происхождение которых даже и для стариков не всегда было памятно.

Обязанности каждого колониста определялись в требовательных и нелег ких выражениях, но все они были строго указаны в нашей конституции, и в колонии почти не оставалось места ни для какого своеволия, ни для ка ких припадков самодурства" [216, с. 79].

И, наконец, конфликтам, противоречиям и спорам был положен конец.

Все колонисты были заинтересованы в достижении общей цели. Каждый ощущал ответственность за судьбу коллектива. "Никогда не было в коло нии такого дружного тона, такой глубоко ощущаемой обязанности друг перед другом. Даже мелкие проступки встречались великим изумлением и коротким выразительным протестом. Колонисты даже не знали, а ощуща ли особенным тончайшим осязанием висевшую в воздухе необходимость все уступить коллективу, и это вовсе не было жертвой. Было наслаждени ем, может быть, самым сладким наслаждением в мире: чувствовать эту взаимную связанность, крепость и эластичность отношений, вибрирую щую в насыщенном силой покое великую помощь коллектива" [216, с. 146].

Такой коллектив, по мнению А.С. Макаренко, сплоченный единством идейных устремлений, способен также активно влиять на новичков. В письме к М. Горькому (Переписка А.С. Макаренко с М. Горьким (8 июля 1925 г. – февраль 1935 г.) А.С. Макаренко говорил: "У нас всегда бывает до 30 процентов новеньких, еще не привыкших к дисциплине и труду, которые всегда привносят в нашу общину беспорядочный дух городской улицы, рынка, вокзалов, притонов. Под влиянием дружной семьи более старых колонистов этот дух очень быстро исчезает, и только в редких случаях нам приходится приходить в отчаяние" [254].

С точки зрения конфликтологии, педагог нашел наиболее оптималь ный вариант для предупреждения и разрешения конфликтов, когда не формальную группу и формальную организацию образуют одни и те же люди, а неформальный лидер является одновременно и формальным ру ководителем организации. Однако и такое удачное совпадение не гаран тирует бесконфликтное сосуществование формальных и неформальных отношений в коллективе.

Часто успешное воспитание связывают с тем, как "вписывается" ребе нок в коллектив и согласовывает свое поведение с его требованиями. Од нако никто не учитывал, насколько сознательно и добровольно они при няты, какой ценой достиг он комфортности в своей среде. Коллектив, в том числе и детский, имеет возможность мощного влияния на сознание личности через общие эмоции, которые способны вызвать как жестокость, так и великодушие. Все это заставляет задуматься и над положением, аб солютизирющим воспитательные возможности детского коллектива и макаренковский постулат о значении взаимной ответственности и зависи мости. Тем не менее, воспитание всегда подчинено в той или иной мере интересам общества, у А.С. Макаренко это нашло только более яркое и четкое выражение.

Детский коллектив как гуманное организованное сообщество фильт рует негативные воздействия общества, защищает личность, развивает личностные качества, благодаря которым у каждого человека появляется способность противостоять этим негативным влияниям, разрешать кон фликтные ситуации "мирным" путем и строить свою жизнь, используя все положительное, что есть в социальном опыте. Позднее Ю.П. Азаров раз вил эту мысль: «На вопрос: "Что мешает созданию правильных взаимоот ношений в школе?" можно ответить так: все то, что препятствует соци альному и духовному росту общешкольного коллектива, что не дает пол ного простора демократическим началам» [2, с. 71].

В выступлениях, в работах, официальных документах А.С. Макаренко подчеркивал необходимость воспитания в человеке таких качеств, как уважение к другому человеку, к его переживаниям и интересам: "Мы все гда требуем от нашего гражданина, чтобы он никогда не ограничивался только узким кругом своего дела, а умел видеть и дела окружающих лю дей, их жизнь, их поведение;

умел прийти им на помощь не только сло вом, но и делом…" [217, т. 4, с. 80].

В архиве А.С. Макаренко сохранился отрывок, не вошедший в "Педа гогическую поэму" и публикуемый, как правило, под заголовком: "О взрыве". Здесь речь идет о путях перевоспитания морально "дефективной" личности. Все "дефекты" сознания и поведения А.С. Макаренко объясняет одной главной причиной – "испорченными отношениями" между лично стью и обществом. "Взрывом я называю доведение конфликта до послед него предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для ка кой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос – или быть членом общества, или уйти из него" [217, т. 7, с. 426].

В данном случае причиной возникновения конфликта явился непре одоленный смысловой барьер в общении, препятствующий налаживанию взаимодействия. Современные конфликтологи указывают на то, что осо бенно существенную роль смысловые барьеры приобретают в педагоги ческом общении, что и показывает взрыв в отношениях А.С. Макаренко и воспитанников. Необходимо учитывать, что если мы обостряем отноше ния с одним человеком, то необходимо предвидеть, что за ним стоит ка кая-то группа, которая может принять его точку зрения, войти в конфликт на его стороне. Так как и у другой стороны есть близкие и сочувствую щие, то межличностный конфликт нередко перерастает в межгрупповой.

В случае с воспитанниками А.С. Макаренко, подобная ситуация наблюда лась в начале их взаимодействия. Следующим этапом разворачивания конфликта явилось осознание конфликтной ситуации. Участники кон фликта начинают задумываться о том, к чему могут привести конфликт ные действия, каковы будут последствия и можно ли что-то предпринять.

Воспитанники колонии в данном случае пусть не сразу, но приняли сто рону педагога, оценив результат и возможные последствия конфликта. В результате, на начальном этапе наблюдается не столько разрешение раз ногласий, сколько коррекция взаимного поведения. Конфликт не может развиваться бесконечно и последней его стадией стало разрешение кон фликта, а возможно, это стало за счет преобразования видения конфликт ной ситуации в сознании оппонентов. Результатом конфликта явилось частичное подчинение одной стороны другой. Таким образом, очевидно, что нормы и правила в советской педагогике тех лет сводились к прави лам и законам, по которым живет коллектив Позднее в адрес А.С. Макаренко высказывались упреки и обвинения в якобы введенной им в колонии казарменной дисциплине, авторитарности самого педагога и созданного им коллектива, пренебрежение к личности.

Но обоснованы ли они? Идеи развития личности в коллективе, как цель его педагогической системы, успешно реализовывались А.С. Макаренко на практике. Неординарность подхода к вопросу дисциплины заключа лась в том, что он отошел от господствующих в то время положений о том, что "наказание воспитывает раба" [216, с. 246]. "Наказание воспиты вает раба, а нам нужна свободная личность, определяющая свои поступки не боязнью палки или другой меры воздействия, а внутренними стимула ми и политическим самосознанием..." [215, с. 416]. А.С. Макаренко ут верждал, что на первом этапе создания коллектива непреклонное дикта торское требование к педагогам совершенно необходимо. А вот когда пе дагоги будут приучены к дисциплине, тогда можно ставить и более высо кие задачи [2, с. 72].


Современной педагогикой волевой диктаторский метод построения взаимоотношений определяется как предпосылка для возникновения кон фликтов и развития противоречий внутри общешкольного коллектива.

При авторитарном стиле руководства у педагогов вырабатывается психо логия ожидания нового приказа, новой угрозы, нового, более активного нажима. И это передается учащимся. При таком характере взаимоотноше ний руководитель старается навязать только одну функцию: быть слепы ми исполнителями [2, с. 73].

Если рассматривать этот поступок А.С. Макаренко с позиции совре менной теории отношений, то его действия в некоторой мере оправданы.

Главное, что должно быть присуще подобному общению, – это субъект субъектная основа, на которой он протекает. Несмотря на резкое проявле ние негативного отношения к проступку учащегося, здесь не формальная роль воспитателя, а принятие другого участника конфликтного взаимо действия как личности, не позиция "над", а позиция равного. При соблю дении этого условия установился уже не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника кон фликта к другому. В результате, создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в эмоциональной и поведенческой сферах каждой из конфликтующих сторон.

Однако нельзя не учитывать с какими учениками пришлось работать А.С. Макаренко: это были правонарушители, не признающие никаких норм поведения, в отношениях которых превалировал хулиганский стиль общения. Естественно, чтобы создать из таких детей коллектив, привить им элементарные навыки конструктивного взаимодействия и снизить уро вень конфликтогенности воспитатель "имеет право и должен не отказы ваться от принуждения" [216]. В противовес так называемой педагогики "от ребенка", А.С. Макаренко воспитывал сильный коллектив, именно на него возлагал большие надежды в сфере воспитания и старался подчинить волю отдельного подростка воле всего коллектива. "Я утверждал, также, что нельзя основывать все воспитание на интересе, что воспитание чувст ва долга часто становится в противоречие с интересом ребенка, в особен ности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закаленного, креп кого человека, могущего проделывать и неприятную работу и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива" [214, с. 123].

Для подготовки ребенка к жизни, решения спорных вопросов, подав ления желания попрать все нормы и требования общества педагогика кол лективизма естественно имела большое значение. Однажды создав кол лектив, который, по сути, является моделью общества и, наладив жесткой казарменно-военной дисциплиной порядки и зачатки нормальных отно шений, педагог практически передал наблюдение за отношениями в кол лективе самому коллективу, который наблюдал за атмосферой, царившей в колонии не только в случае возникновения конфликтов, но и уже на ста дии их зарождения, предотвращая большинство из них. Как-то в письме к М. Горькому (от 8 июля 1925 г.) А.С. Макаренко заметил, что "удалось добиться крепкой дисциплины, не связанной с гнетом". Основной путь правильного и эффективного воспитания детей в школе или в любом дру гом объединении лежит в организации их жизни, которая своим характе ром способствует выработке у них определенных взглядов, отношений, привычек. Этот его педагогический закон звучит так: "Истинная сущность воспитательной работы … заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации жизни ребенка" [217, т. 5, с. 84].

Во взаимоотношениях, в которых участвует каждая личность, как пра вило, наблюдается постоянное сосуществование двух видов отношений – формальных и неформальных. При этом формальные и неформальные отношения могут тесно переплетаться и в результате вчерашние друзья могут стать оппонентами и даже врагами из-за возникновения проблем в совместной деятельности. Взаимодействие членов группы в разных сис темах отношений (формальной и неформальной) порождает различия в межличностных восприятиях. Еще одним основанием для возникновения конфликтов между неформальными и формальными системами являются цели и интересы. Интересы той и другой систем могут совпадать, могут сосуществовать, а могут и быть несовместимыми.

Если рассматривать конфликт между формальной и неформальной системами отношений, описанный в "Педагогической поэме", то можно заметить, что по мере своего развития он персонифицировался в лице не формального лидера Задорова и руководителя организации – самого А.С. Макаренко. В данном случае роль лидера заключается в защите груп повых интересов и сохранении единства группы. В отличие от лидера, формальный руководитель был обязан всячески способствовать достиже нию интересов и целей колонии. Поэтому изначально любой незначи тельный конфликт всегда перерастал в глобальное противостояние. Для разрешения этого конфликта А.С. Макаренко сначала привлек на свою сторону определенное число членов группы, в результате чего группа раскололась на две подгруппы, и в итоге произошла смена лидера. Подоб ный исход конфликта в данной ситуации был единственно правильным, и педагог сумел этого добиться.

Педагог многократно подчеркивал, что главным принципом, которым надо руководствоваться в педагогическом взаимодействии, должно вы ступать положение: как можно больше требовательности к человеку и одновременно как можно больше уважения к нему. Следование этому принципу в повседневных делах, связанных с организацией воздействий на людей, предполагает умение учитывать и индивидуальное своеобразие каждого из этих людей. И основным компонентом эффективного общения и ослабления конфликтности является эмпатия. Встречаются люди, обла дающие ярко выраженной способностью проникать во внутренний мир другого человека, "влезать в его шкуру", к таким людям относился и А.С. Макаренко. В данном случае речь идет о способности анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руководят им, оп ределять его поведение в различных ситуациях. Ведь подобный подход к проблеме взаимоотношений сам по себе сводит конфликтность к нулю.

В статье "Максим Горький в моей жизни" он писал: "Видеть хорошее в человеке всегда трудно. В живых будничных движениях людей, тем более в коллективе сколько-нибудь нездоровом, это хорошее видеть почти не возможно, оно слишком прикрыто мелкой повседневной борьбой, оно теряется в текущих конфликтах. Хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог это обязан делать. Он обязан подходить к чело веку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском оши биться" [216, с. 346]. А.С. Макаренко дал почувствовать колонистам: он – человек, которому далеко не безразличны их судьбы. Не служебно должностной подход, даже вызванный по форме чрезвычайными обстоя тельствами, – он принял решение, подсказанное скорее чувствами, а не разумом.

Особую роль в деле воспитания детей А.С. Макаренко отводит воспи тателю, учителю. Выступая за авторитарный стиль работы с молодежью, он подчеркивал, что авторитет должен быть заслуженным, ребята должны искренне уважать педагога и только при этом условии в коллективе будет царить атмосфера сотрудничества. Он считал, что подорвать учительский авторитет невозможно, практически в любой ситуации можно его только поднять. "Ничего нет позорного, если директор объявит выговор учителю.

Пусть учитель считает, что он не совсем виноват, но раз директор объявил ему выговор, он должен этим выговором воспользоваться для поднятия своего авторитета. Он должен сказать: "Да, я ошибся. Я наказан, потому что я отвечаю за свою работу. Я требую этого и от вас" [251].

«Однажды произошел такой случай, – пишет А.С. Макаренко, – у ме ня был Иван Петрович Городич. Он что-то не так сделал в походе. Он де журил по колонии. Я разозлился. Спрашиваю:

– Кто дежурный? Пять часов ареста!

– Есть пять часов ареста.

Слышу голос Ивана Петровича, педагога. Мне даже холодно немнож ко стало. Он снял с себя пояс, отдал дежурному, пришел ко мне в кабинет:

– Я прибыл под арест.

Я сначала хотел было сказать ему – "брось". А потом думаю:

– Ладно, садись. И просидел пять часов под арестом. Ребята загляды вают в кабинет – Иван Петрович сидит под арестом.

Когда кончился арест, он вышел на улицу. Ну, думаю, что-то будет.

Слышу гомерический хохот. Ребята его качают.

– За что?

– За то, что сел под арест и не спорил.

А другой на его месте начал бы: "Как это так, меня, педагога, под арест. Ни за что. Мой авторитет пропадет" [251].

Авторитет, нужно создавать самим, пользуясь для этого всякими слу чаями жизни. В хорошем коллективе авторитет нельзя подорвать. Сам коллектив его поддерживает». Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого коллектива закаляет характер ученика, воспи тывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведе ния, гордость за себя как члена этого славного содружества. Только от сутствием организованного общественного мнения можно объяснить бес помощность воспитателей, позорящих себя подобными, например, харак теристиками непослушных питомцев: "Мешает, сорит, бьет стекла, выра жается, мажет краской лица товарищам, своим хулиганским поведением разлагает не только учащихся, но и учащих…" Такие аттестации звучат клеветнически. Школьник, изображенный драматическим злодеем, разла гает даже учителей. Воспитатели, по существу, пишут приговор себе, рас писываясь в своей никчемности.

В поиске своих новых путей воспитания А.С. Макаренко и его това рищи не только не встретили помощи, но, наоборот, люди, призванные руководить ими, несмотря на прекрасные результаты правильной, под линно советской системы воспитания, порочили и самого Антона Семе новича, и его методы [248].

Таким образом, анализируя деятельность А.С. Макаренко – основопо ложника коллективизма в педагогике, можно отметить, что вопросам взаимодействий "педагог–учащийся" отводилась ведущая роль. По его мнению, нельзя научиться коммуникабельности, контактности в отноше ниях, если ты не находишься в коллективе. Новаторский подход в преду преждении и разрешении конфликтов в педагогическом взаимодействии, предложенный А.С. Макаренко, заключается в совмещении формальной и неформальной лидерских групп.

Сравнивая отношение к воспитанию у К.Н. Вентцеля и А.С. Макарен ко, надо отметить диаметральную противоположность в этом вопросе.

К.Н. Вентцель считал любое вмешательство в дела ребенка, даже если это просто совет, невозможным и более того он считал это "моральным наси лием". А.С. Макаренко подходил к этому вопросу более реалистично, счи тая устранение школы, педагога от процесса воспитания личности в корне неверно. Многих детей можно уберечь от ошибок, направить на путь ис тинный с помощью вмешательства грамотного и умного педагога. Поэто му нельзя не согласиться с А.С. Макаренко, утверждавшим, что педагог имеет право деятельного участия в формировании личности учащегося.

"Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели". Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан вос питанию, своему детству. Никаких компромиссов, никаких середин не быть может. Тем более возмутительно и печально, если люди, которым доверено было воспитание детей, не только не захотели воспользоваться этим великим могуществом педагогики, но и ограничились простым на блюдением, простым изучением ребенка, разделением всех детей на раз ряды, на отдельные биологические группы и т.д. Человек плох только по тому, что он находился в плохой социальной структуре, в плохих услови ях. Я был свидетелем многочисленных случаев, когда тяжелейшие маль чики, которых выгоняли из всех школ, считали дезорганизаторами, по ставленные в условия нормального педагогического общества, буквально на другой день становились хорошими, очень талантливыми, способными идти быстро вперед.

Нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимость от качества или та ланта отдельно взятого учителя. Так говорит моя логика. Я хочу отвечать за свою работу. Так говорит и мой опыт. Нельзя также переложить всею ответственность за воспитание ребенка только лишь на плечи воспитате ля, родители тоже должны всячески способствовать этому процессу. Ро дителей волнует вопрос о том, как строить отношения с подростком, как добиться авторитета у своего ребенка. Хорошо известно, что без автори тета невозможно никакое воспитание. "Авторитет необходим в семье, – писал А.С. Макаренко. Надо отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося соз дать послушание любыми средствами. Действительный авторитет осно вывается на вашей гражданской деятельности непосредственно обращаясь к родителям, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ре бенка, на вашей помощи ему и на вашей ответственности за его воспита ние" [217].

А.С.Макаренко много своих трудов посвятил именно "трудным" под росткам, что вполне естественно, учитывая его педагогическую практику.

Он считал одной из причин появления "трудных" детей ненормально сформированные отношения между детьми и взрослыми в семье и школе.

Именно в присутствии конфликта в отношениях, в разных взглядах на жизнь, в неумении прийти к компромиссу и заключается эта "трудность" у подростков.

Воспитание, по А.С. Макаренко, основывается не только на передаче социального опыта старших поколений младшим, но является планомер ным, целенаправленным влиянием на сознание и поведение человека для того, чтобы сформировать понятия, принципы, ценностные ориентации, которые обеспечивают необходимые условия для развития личности че ловека и его всесторонней подготовки к общественной жизни [71]. Важ нейшими средствами воспитательного влияния он считал такие группы факторов: 1) педагогический коллектив и коллектив воспитанников;

2) дисциплина и режим;

3) поощрение и наказание;

4) "многоликие" сред ства: слово, книга, кино, театр, походы, дружба, личный пример, естест венное и общественное окружения и т.п. [71].

Приведем общие требования к внедрению системы средств воспитания человека А.С. Макаренко: 1) ведущая роль педагога в воспитании и орга низации деятельности учеников;

2) определение моральных требований к воспитанникам;

3) соблюдение единых требований коллективом воспита телей;

4) соответствие содержания и методов воспитательной работы к возрастным особенностям учеников;

5) объединение усилий педагогиче ского коллектива и коллектива воспитанников;

6) действенность, система тичность, последовательность осуществления воспитательных задач.

Задачу воспитателей и коллектива педагог видит не только в том, что бы воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам пове дения, но еще и воспитывать правильные привычки, т.е. такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому что мы так привыкли. И воспи тание этих привычек – гораздо более трудное дело, чем воспитание соз нания в моей работе, говорил А.С. Макаренко, воспитание характеров организовать сознание было очень легко. Все же человек понимает, чело век сознает, как нужно поступать. Когда же приходится действовать, то он поступает иначе, в особенности в тех случаях, когда поступок совер шается по секрету, без свидетелей. Это очень точная проверка сознания – поступок по секрету [217]. Как человек ведет себя, когда его никто не ви дит, не слышит и никто не проверяет? Педагог признавался, что над этим вопросом должен был очень много работать. Он понимал, что легко нау чить человека поступать правильно в присутствии, в присутствии коллек тива, а вот научить его поступать правильно, когда никто не слышит, не видит и ничего не знает – это очень трудно.

С позиции культурологического подхода можно сказать, что культура общения и взаимоотношений в системе, предложенной А.С. Макаренко, хотя и отличалась авторитарным стилем работы, этот авторитет был за служен, и дети признавали авторитет воспитателя. В таком образе поведе ния дети не только не подвергались моральному унижению, но и учились культуре отношений в жизни, где нужно уважать и прислушиваться к мнению более весомых членов общества. Таким образом, с точки зрения культурологического подхода произошел большой прорыв на пути к взаимоотношениям авторитарного характера, но, тем не менее, не ума ляющих интересов ребенка. Такое на первый взгляд необычное сочетание и изменило язык взаимоотношений в школе между учителем и ребенком, уделяя большую роль личности и культуре самого учителя, а это уже ог ромный шаг на пути к преодолению и разрешению возможных конфликтов.

Интересно рассмотреть, используя методы сравнительного анализа, отношение к любви у таких педагогов, как Л.Н. Толстой и А.С. Макарен ко. Если у Л.Н. Толстого идея любви была основополагающей как для разрешения конфликтов, так и для воспитания ребенка, то А.С. Макарен ко относится к ней рационально и подчиняет ее в первую очередь интере сам коллектива. "Всякий поступок, не рассчитанный на интересы коллек тива, есть поступок самоубийственный, он вреден для общества, а значит, и для меня. И поэтому в нашей этике всегда должен присутствовать разум и здравый смысл. Какой бы вы не взяли вопрос, даже в любви, он решает ся тем, чем определяется все наше поведение. Наше поведение должно быть поведением знающих людей, умеющих людей, техников жизни, от дающих себе отчет в каждом поступке. Не может быть у нас этики без знания и умения, без организации. Это относится и к любви. Мы должны уметь любить, знать, как нужно любить. Мы должны к любви подходить как сознательные, здравомыслящие, отвечающие за себя люди, и тогда не может быть любовных драм. Любовь нужно организовать, как и все дела.

Любовь также любит организацию, как и всякая работа, а мы до сих пор думали, что любовь – дело таланта. Ничего подобного.

Этическая проблема "полюбил-разлюбил", "обманул-бросил" или про блема "полюбил и буду любить на всю жизнь" не может быть разрешена без применения самой тщательной ориентировки, учета, проверки и обя зательного умения планировать свое будущее. И мы должны учиться, как надо любить. Мы обязаны быть сознательными гражданами в любви, и мы поэтому должны бороться со старой привычкой и взглядом на любовь, что – наитие свыше, навлекла вот такая стихия, и у человека только его "предмет" и больше ничего" [157].

Наличие самых разных, в том числе противоположенных, точек зре ния по проблеме взаимоотношений является естественным, так как здесь очень подвижен, диалектичен переход от одних педагогических воздейст вий к другим, очень размыты грани между положительным и негативным, трудно соблюсти разумную меру, нужна тонкая инструментовка. И А.С. Макаренко нашел новые для того времени и интересные подходы и решения данного вопроса [93].

В вопросах любви к детям А.С. Макаренко существенно отличался не только от Л.Н. Толстого, но и от остальных своих предшественников, в частности К.Н. Вентцеля, проповедовавшего полную всеобъемлющую любовь. А.С. Макаренко считал, что дети не могут любить и ценить толь ко такого человека, который к ним относится любовно, который их ласка ет. Он полагал, что наибольшее уважение и наибольшая любовь со сторо ны ребят, по крайней мере, таких ребят, какие были в колонии, проявля ются по отношению к людям, обладающим высокой профессиональной квалификацией, уверенным, возможно, немногословным и постоянно го товым к работе – вот что увлекает ребят в наибольшей степени.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.