авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия ...»

-- [ Страница 9 ] --

«Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатиям, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут. Все равно, в чем проявляются эти ваши способности, все равно, кто вы такой: столяр, агроном, кузнец, учи тель, машинист. И, наоборот, как бы вы ни были ласковы, занимательны в разговоре, добры и приветливы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчи вается браком или "пшиком", – никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего» [216, с. 229].

Конечно, такую трактовку детской любви можно оспаривать и крити ковать, но цель данного исследования не в этом. Надо показать всю эво люцию взглядов на взаимоотношения в том виде, в каком она существо вала. Взгляды же А.С. Макаренко на любовь сильно отличаются от ос тальных педагогов, и мы не можем обойти их стороной. Вот как он пишет о любви в педагогике: «Педагогика, как известно, решительно отрицает любовь, считая, что "доминанта" эта должна наступать только тогда, когда неудача воспитательного воздействия уже совершенно определилась. Во все времена и у всех народов педагоги ненавидели любовь…» [216, с. 157]. Ра зумеется, и А.С. Макаренко любил своих воспитанников, и мы находим немало доказательств этому в его трудах, но по сравнению с другими пе дагогами он предлагал не показывать открыто, не демонстрировать эту любовь детям.

Нельзя рассматривать деятельность А.С. Макаренко в отрыве от тех событий, которые происходили в стране. В его работе педагогика тесно переплелась с политикой и общественной жизнью, что было характерно для всего этого периода времени. Отсюда и необыкновенно широкий спектр мнений о его педагогическом наследии. Пожалуй, мы не найдем другого педагога, на котором бы скрестилось такое большое количество противоположенных точек зрения по разным вопросам воспитания, кото рого бы так подвергали ожесточенной критике с разных сторон. Заслу жить такое может только великий человек. Причинами разных взглядов могут быть диалектически противоречивый характер самих рассматри ваемых педагогических явлений, различия в методологических подходах авторов и т.д. Одной из причин являются различия в идейно-полити ческих позициях, в идеологических ориентациях. Если бы в педагогике А.С. Макаренко не было идейной коммунистической направленности, то критических стрел, выпущенных в него, было бы во много раз меньше.

Однако это не умаляет его достижений в области воспитания и педагоги ческой конфликтологии, и его труды и результаты его педагогической практики до сих пор актуальны и изучаются повсеместно. Для современ ного осмысления педагогического наследия А.С. Макаренко необходим объективный философский анализ коллективизма как социальной катего рии и его проявлений в реальных человеческих отношениях. Работу педа гогов эпохи коллективизма необходимо рассматривать с позиции сравни тельно-исторического подхода.

В практике советской школы было допущено множество искажений и ошибок под флагом использования педагогического наследия А.С. Мака ренко. Господствовала концепция подчинения личности интересам кол лектива, что превращало школу в инструмент воспитания цинизма. В практике некоторых школ коллектив действительно использовался как педагогическая дубинка. В результате, казалось бы, совершенно ясная, высокоэффективная концепция воспитания оказалась во многих школах парализованной. Огромные потенциальные возможности детского кол лектива остались невостребованными. Свою роль сыграли идеологическое вмешательство в педагогику, низкий теоретический уровень многих учи телей.

Концепция воспитательного коллективизма, является фундаментом всей системы педагогический взглядов А.С. Макаренко и, по сути, про должает идеи великих педагогов ХIХ в.: детский коллектив есть не только средство или инструмент, а прежде всего, необходимое условие свобод ного развития и воспитания личности. Для него снижение уровня кон фликтности тоже связано со свободой личности. Разница в том, что он видит свободного человека в коллективе и само слово свобода понимает несколько иначе. Отстаивая необходимость и целесообразность дисцип лины как важнейшего элемента жизни школы, педагог связывал ее с по нятием свободы, которая невозможна в условиях анархии и вседозволен ности: "Дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого отдель ного человека в более защищенное, более свободное положение… Дисци плина – это свобода" [217, т. 1, с. 285]. А.С. Макаренко прав, когда гово рит, что естественное стремление ребенка к движению, к свободе не должно проявляться в бестолковой возне. И задача педагога помочь стать ему свободной личностью, причем помочь не просто словом, но делом.

Для того, чтобы обеспечить положительное влияние на личность, вос питатель должен зорко следить, как складываются отношения в коллекти ве, направлять их, помогать осмысливать, и если надо, конструировать.

Ю.П. Азаров позднее развил эту идею в необходимость регулируемого самоуправления детского коллектива: "Завоевать доверие учеников – пер вая ступень в развитии детской самодеятельности. Иногда это удается сделать мгновенно, а иной раз требуются долгие дни, недели, месяцы, но всегда успех приводит к коренным качественным изменениям в коллекти ве" [2, с. 154]. "И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки… – он знает как себя вести: за что его одобрит коллектив, а за что осудит" [217, т. 4, с. 195]. В то же время А.С. Макаренко ни в коем случае не отрицал роли бесед на темы морали: "Не подумайте, пожалуй ста, что всякая беседа с ребенком не имеет смысла. Мы предостерегаем вас только от чрезмерных надежд на разговоры" [217, т. 5, c. 19].

Критики А.С. Макаренко видят его жестоким авторитаристом в педа гогике, диктатором, игнорировавшим права и свободы личности, находя щейся в коллективе. Однако в его теории речь идет все же не о подчине нии, а о гармонии интересов личности и коллектива. "Свобода не воля.

Воля – это уединенная возможность всякого действия. Свобода – это со циальный институт, это не уединенная позиция на небесах, а часть и блага общего. Если я имею свободу, то имеет ее и мой сосед. Иначе говоря, она результат общественного договора. Свободу нужно противополагать про изволу" [217, т. 1, с. 12].

А.С. Макаренко категорически отвергал безнаказанность, вседозво ленность по отношению к нарушителям. Среди форм воздействия на кол лектив он называл беседу в кругу ближайших товарищей, бойкот, обсуж дение на общем собрании, а иногда полное игнорирование поступка. В то же время известны случаи, когда он сам выводил провинившегося воспи танника из-под удара товарищей, если это было обусловлено высшими педагогическими соображениями. Само принуждение не исключает ува жения к личности, если оно осуществляется в форме, не унижающей его достоинства, и сопровождается разъяснениями смысла предъявленного к ней требования. [188]. Если педагогический коллектив решает, что учи тель не должен давить на детей своей властью, опираясь на детский страх перед наказанием, то этим самым педагоги ставят себя перед необходимо стью рассчитывать на развитие ученического самоуправления [2, с. 70].

А.С. Макаренко предложил известную модель демократической орга низации жизни в детском учреждении, основными элементами которой будут писаные и неписаные нормы жизни, правила поведения, система требований к личности, режим, нормы жизни, правила поведения, дисци плина, соподчинение, ответственность, тон и стиль жизни, этика и харак тер отношений в коллективе. Эта модель полностью соответствовала и отвечала требованиям времени. С позиции исторического подхода на глядно можно убедиться, насколько педагогическая наука и передовые идеи педагогов подвержены влияниям общества и как на разных этапах развития педагогики менялись взгляды на отношение к ребенку, да и во обще взаимоотношения людей у великих педагогов России.

Вслед за А.С. Макаренко многие советские педагоги стали рассматри вать коллектив как могучее средство воспитания, среди них и В.А. Сухо млинский. Используя методы сравнительного анализа, рассмотрим взгля ды этих двух педагогов ХХ в. В.А. Сухомлинский так же, как и А.С. Ма каренко считал, что коллектив – это всегда объединение, которое имеет определенную организационную структуру, четкую систему взаимозави симостей, сотрудничества, взаимопомощи, требовательности, дисципли ны и ответственности каждого за всех и всех за каждого. "Детский кол лектив – сильнейшее средство воспитания, такое могучее, что им надо пользоваться с известной осторожностью. Дети – не взрослые, они легко возбудимы, легко поддаются внушению, и никакая крайность для них не крайность. В детском коллективе всему мера, все с осторожностью;

вос питатель никогда не должен выпускать из-под контроля детские страсти.

И коллективное мнение, которое среди взрослых справедливо, может стать причиной неисправимых душевных травм у детей" [322, с. 190].

Как видно из этого высказывания, он справедливо опасался силы об щественного мнения в осуждении личности коллективом, противопостав лял коллективному осуждению, тем более наказанию – проявление чутко сти, заботливости, чтобы ребенок переживал чувство благодарности кол лективу, приобретал в этом нравственный опыт поддержки и помощи тем, кто в них нуждается. «Воздействие на не устоявшуюся, легкоранимую психику ребенка силой морального осуждения коллектива чаще всего приводит к тому, что ребенок "ломается", становится лицемером и при способленцем, либо, что не менее страшно, ожесточается в слепой нена висти против всех» [322, с. 199].

В отличие от А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский не считал каратель но-воспитательные воздействия коллектива приемлемыми для воспитания ребенка. Он отлично понимал силу общения детей в сплоченном коллек тиве и весь ужас того, когда ребенок становился изгоем. Замыкаясь в себе, он становится обозленным на весь мир, и стремится отомстить за свои обиды, в результате, становясь очень конфликтной личностью. В.А. Су хомлинский считал, что "подлинный коллектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей педагог. В атмосфере сердечности, доброжелательности у детей растет стремление стать лучше не на показ, не для того, чтобы тебя похвалили, а из внутренней потребности чувство вать уважение окружающих, не уронить в их глазах своего достоинства" [320, т. 1, с. 15].

Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского разносторонне и мно гопланово. Вся система деятельности павлышского учителя проникнута высокими принципами гуманизма, глубоким уважением к личности ре бенка. Когда его спрашивали: "Что самое главное было в его жизни?", он отвечал: "Любовь к детям!" [322, с. 21]. Искренняя любовь к детям и под линная педагогическая культура, по В.А. Сухомлинскому, понятия нерас торжимые. Он считал, что учитель обязан уметь дорожить детским дове рием, щадить беззащитность детей, быть для них воплощением добра и справедливости. Без этих качеств не может быть учителя.

"Если учитель стал другом для ребенка, если эта дружба озарена бла городным влечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло. И если в школах есть насторожившиеся, ощетинившиеся, недоверчивые, а иногда и злые дети, то лишь потому, что учителя не узнали их, не нашли подхода к ним, не сумели стать их това рищами. Воспитание без дружбы с ребенком можно сравнить с блуждани ем в потемках" [322, с. 21]. В этих словах он перекликается со взглядами таких педагогов, как Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель. Все они считали са мой мощной основой для установления бесконфликтных отношений с детьми любовь, дружбу. И даже если педагог наказывает ученика, но на казывает любя, ребенок никогда не станет относиться хуже к преподава телю, так как он чувствует теплое отношение и искреннюю заботу о себе.

Для В.А. Сухомлинского не было дилеммы: личность или коллектив.

Это две грани, две стороны единого человеческого бытия. Нет и не может быть воспитания личности вне коллектива, точно так же, как не может быть "абстрактного" коллектива без личностей. "Каждый ребенок был миром – совершенно особым, уникальным". Только человек, для которого каждый ребенок на самом деле уникальный мир, только такой человек способен установить тонкие духовные отношения с ребенком, понимать его, чувствовать;

только тот и способен воспитывать. "Я глубоко убежден, наибо лее точным определением было бы следующее: процесс воспитания выража ется в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников – в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний" [323, с. 11].

С позиции культурологического подхода деятельность В.А. Сухо млинского представляет некоторый интерес. Его понятия о культуре об щения и культуре взаимоотношений между учащимися и преподавателя ми состоят в воспитании, основанном только на положительных эмоциях для ребенка. Идею о том, что такое воспитание, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремя щихся к познанию добра и красоты, высказывали и другие педагоги про шлого, однако идею замечать только хорошее в ребенке выдвинул именно В.А. Сухомлинский. Если же возникают какие-либо проблемы, то основ ную вину за непонимание и отсутствие хороших взаимоотношений он возлагает на учителя недостаточной квалификации. Пока учитель не будет изучать своих подопечных со всех сторон, не будет искать лучшие сторо ны, достоинства в каждом ученике, никаких доверительных отношений между ними сложиться не сможет.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что нормы и правила в со ветской педагогике середины XX в. сводились к правилам и законам, по которым живет коллектив. А.С. Макаренко явился основоположником этой теории коллективизма, которую затем поддержала педагогическая общественность. Он доказал на практике разумность своего учения, соз дав сплоченный коллектив во вверенной ему колонии. Важную роль в его создании сыграл авторитет А.С. Макаренко, его терпение, твердость, за бота о подростках, справедливость. В колонии, получившей имя М. Горь кого, определилась система структурных взаимодействий в коллективе:

актив, деление на отряды, совет командиров, поощрения и наказания, тра диции. Позже А.С. Макаренко сформулировал законы развития коллекти ва, важнейшими из которых считал "систему перспективных линий" и "принцип параллельного педагогического воздействия " [157].

Заключение Диалектический подход к пониманию процесса развития в философии указывает на конфликт как естественное явление в педагогическом про цессе, его движущую силу. В условиях пересмотра базовых ценностей все более широкое признание получает замена основного механизма образо вательного процесса "педагогическое воздействие" на "педагогическое взаимодействие", субъекты которого выступают равноправными участни ками. Однако необходимость постоянного взаимодействия субъектов пе дагогического процесса определяет наличие противоречий, обострение которых приводит к крайним формам разрешения – конфликтам.

В связи этим происходящая модернизация образовательного процесса направлена на решение одной из наиболее значимых проблем – формиро вание конфликтологической компетенции субъектов педагогического взаимодействия. Взаимозависимость и многофакторность этого явления требует рассмотрения конфликта в педагогическом взаимодействии в ши роком контексте активно развивающейся области педагогического знания – педагогической конфликтологии.

Логика обращения к понятию "конфликт в педагогическом взаимодей ствии" потребовала трактовки составляющих его дефиниций – "педагоги ческое взаимодействие" и "конфликт".

Анализ исследований понятия "педагогическое взаимодействие" по зволяет сделать вывод о том, что в научной литературе существует разно образие взглядов на природу и сущность педагогического взаимодейст вия, которое рассматривается как: взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский);

организация совместных дей ствий субъектов взаимодействия (А.В. Мудрик);

система взаимно обу словленных индивидуальных действий (А.В. Петровский);

прямое и опо средованное взаимовлияния субъектов образовательного процесса (К.М. Ле витан);

обмен воздействиями (И.С. Сергеев);

особая форма связи между участниками образовательного процесса (Г.М. Коджаспирова);

специфи ческая форма общения (Г.И. Щукина).

В диссертации используется трактовка М.Н. Недвецкой, согласно ко торой педагогическое взаимодействие определяется как детерминирован ная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-педагогичес кими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к количественным и/или качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных выше субъектов.

Многообразие форм педагогического взаимодействия дифференциру ется в исследовании в зависимости от сущностных и динамических при знаков педагогического взаимодействия. В качестве сущностных призна ков педагогического взаимодействия выделяются субъекты педагогиче ского взаимодействия (учителя и ученики), условия протекания педагоги ческого взаимодействия (цели, задачи, нормы и ценности участников пе дагогического взаимодействия). В качестве динамических признаков вы ступают действия участников педагогического взаимодействия (вербаль ные, невербальные, опосредованные), формы осуществления педагогиче ского взаимодействия.

Конфликтность человеческого социума объективирует наличие про тиворечий в сущностных и динамических признаках педагогического взаимодействия, заключающихся: в столкновении, с одной стороны, по требности объектов и субъектов педагогического взаимодействия сохра нить себя в неизменном виде, а с другой – в стремлении упрочить собст венное состояние за счет расширения границ своего влиянии;

в разноха рактерной связи субъектов и объектов, включенных в педагогическое взаимодействие;

в несовпадении теоретических построений с реалиями практического осуществления и т.д.;

в закономерной ассиметричности позиций субъектов педагогического взаимодействия.

Перечисленные противоречия ориентируют на осмысление педагоги ческого взаимодействия с учетом конфликтологического аспекта.

Всестороннее рассмотрение конфликта позволило определить его как междисциплинарное понятие, сущность которого складывается из множе ства точек зрения, носящих философский, психологический, педагогиче ский и лингвистический характер. В отечественной науке конфликт опре деляется как: важнейшая сторона взаимодействия людей, своего рода кле точка бытия (Н.В. Гришина);

столкновение противоположно направлен ных, несовместимых друг с другом тенденций, связанное с отрицатель ными эмоциональными переживаниями (А.В. Петровский, М.Г. Ярошев ский);

наиболее деструктивный способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов);

столкновение противоположных позиций, мнений, оце нок и идей (Э.А. Уткин).

В диссертации используется в качестве базового понятия междисцип линарная трактовка конфликта – явное или скрытое противоборство, столкновение двух или более субъектов педагогического взаимодействия, причинами которого являются несовместимые потребности, интересы, мнения, взгляды, ценности и цели (и различные способы их достижения), с попытками их разрешения на фоне проявления эмоций.

Конфликт в педагогическом взаимодействии определяется как способ разрешения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодейст вии, объективируемый заведомо различным статусом, уровнем личност ной зрелости, жизненным опытом и особенностями мироощущения субъ ектов педагогического взаимодействия (сущностные признаки), а также несовпадением педагогических целей, способов их достижения и индиви дуальных особенностей учащихся (динамические признаки).

Двойственная природа понятия "конфликт в педагогическом взаимо действии учителя и ученика" – педагогическая и конфликтологическая – легла в основу дальнейшего исследования проблемы конфликта в педаго гическом взаимодействии, но с учетом особенностей отечественной педа гогики периода XIX–середины XX вв.

Важность выявления и описания системы понятий заключается в том, что именно в ней выражается сущность данной науки, ее объект и пред мет. В связи с этим в первой главе диссертации была подробно рассмот рена сущность таких конфликтологических понятий, как: противоречие, ситуация, конфликтная ситуация, инцидент, конфликт, конфликтоген ность, оппоненты, а также конфликтные процессы (управление, преду преждение, разрешение).

В качестве смысловых характеристик конфликта в работе выделяются столкновение и противоречие.

В качестве структурных характеристик конфликта в данном исследо вании выделяются следующие его составляющие: участники (стороны) конфликта, его условия (возникновение и протекание), предмет и объект конфликта, действия участников, исход (результат) конфликта. В качестве динамических характеристик конфликта рассматриваются его развитие и изучение процессов, протекающих на разных стадиях конфликта.

Описанные характеристики являются теоретическими основаниями для исследования развития взглядов на конфликт в педагогическом взаи модействии в истории отечественной педагогической мысли периода XIX–середины XX вв.

Необходимость детального изучения особенностей конфликтов в педа гогическом взаимодействии и специфики их динамики объективировала постановку проблемы типологизации конфликтов. Проведенный обзор педагогической и конфликтологической литературы выявил главную труд ность в типологии конфликта, заключающуюся в широте и многомерности самого феномена конфликта. В связи с этим в конфликтологии произошел отказ от одной полной типологии. Наиболее распространен в конфликтоло гии выбор частного основания, обладающего свойством интегративности, которое и является базисом для выявления сходства и различий.

Учеными использовались различные частные основания для разработ ки соответствующих типологий педагогических конфликтов: обоснован ность конфликтов – подлинные, случайные, смещенные, неверно припи сываемые (М. Дойч);

субъект конфликта – внутриличностные, межлично стные конфликты и природа их возникновения – организационные, эмо циональные (Н.В. Гришина);

связи взаимодействия – горизонтальные и вертикальные конфликты (Г.И. Козырев);

характер возникновения кон фликта – объективные, субъективные конфликты (Ф.М. Бородкин, Н.М. Ко ряк);

тип конфликтных ситуаций – ситуации деятельности, поступков, отношений (М.М. Рыбакова).

Отсутствие типологии, разработанной на основе причин конфликтов в педагогическом взаимодействии, обосновало необходимость ее разработ ки. На базе теоретических и экспериментальных данных о причинах кон фликтов в педагогическом взаимодействии, разработана следующая типо логия конфликтов:

деятельностные – объект конфликта (ценность) "достижение цели учебной деятельности", предмет конфликта (проблема) "отсутствие учеб ной компетенции – умения учиться";

организационные – объект конфликта "достижение цели педагогиче ского взаимодействия", предмет конфликта "рассогласование функцио нальной ответственности в педагогическом взаимодействии";

когнитивные – объект конфликта "содержание и процесс педагогиче ского взаимодействия", предмет конфликта "рассогласование ожиданий и наличного состояния педагогического взаимодействия";

ценностно-ролевые – объект конфликта "социальная роль обучающе гося", предмет конфликта "рассогласование ценностей педагогического взаимодействия";

этические конфликты – объект конфликта "нарушение этики сотруд ничества", предмет конфликта "агрессия, эгоизм и превосходство".

Базой для построения методологической основы изучения генезиса взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX–середины XX вв. выступает четырехуровневая иерархи ческая система подходов (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), где методический уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вы шестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план исследо вания отражения конфликта в истории отечественной педагогики.

Общефилософский уровень представлен структурно-функциональным (Т. Парсон, Э. Мэйо, Т. Гоббс) и диалектическим (Л. Козер, Р. Дарендорф, К. Боулдинг) подходами, применение которых обусловлено двойственно стью природы конфликта (конструктивность и деструктивность конфлик та) и необходимостью всестороннего осмысления его роли в педагогиче ском взаимодействии.

Общенаучный уровень представлен целостным (Ю.К. Бабанский, О.С. Гре бенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Се риков, Ю.П. Сокольников и др.) и системным (В.Н. Садовский, В.П. Кузь мин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.) подходами.

Использование целостного подхода обосновано целостностью процес са поступательного развития конфликта в педагогическом взаимодейст вии, а также целостностью культурно-образовательного пространства, в котором происходит это развитие.

Необходимость применения системного подхода связано с рассмотре нием конфликта в педагогическом взаимодействии как совокупности взаимодействующих элементов (сущность, генезис, носители и динамика явления), которые, будучи частями единого целого, неразрывно и орга нично связаны между собой.

Конкретно-научный уровень представлен подходами: цивилизацион ным (Р.У. Эмерсон, Г.Б. Корнетов, А.О. Кравцова и др.), раскрывающим обусловленность конфликта в педагогическом взаимодействии особенно стями цивилизации;

антропологическим (Б.М. Бим-Бад, И.С. Смирнова, В.А. Сметанин, Р.У. Богданова, В.С. Леднев и др.), способствующим рас смотрению участников педагогического взаимодействия с учетом их че ловеческой природы;

аксиологическим (Е.П. Белозерцев, И.Б. Котовой, О.К. Позднякова, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.), учитывающим ос новные ценности, превалирующие в конкретную эпоху;

культурологиче ским (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Разумный, Н.Б. Кры лова и др.), позволяющим рассматривать культуру взаимоотношений от носительно норм, доминирующих в данное время.

Методический уровень представлен матрицей историко-педагогичес кого исследования конфликта в педагогическом взаимодействии. Разра ботка матрицы связана с необходимостью применения в исследовании методологического подхода, способного реализовать следующие функ ции: осуществлять комплексное соотнесение взглядов на конфликт в пе дагогическом взаимодействии в отечественной педагогической мысли с социально-исторической действительностью (научно-мировоззренческая функция);

обеспечивать формирование общей стратегии исследования (функция концептуализации);

создавать условия для выбора адекватных задачам исследования средств, способов и приемов изучения объектов (функция технологизации).

Матрица историко-педагогического исследования конфликта в педаго гическом взаимодействии представляет собой методологический подход, который выступает гносеологической целостностью, включающей иссле довательские установки и средства изучения конфликта в педагогическом взаимодействии в структуре историко-педагогической действительности.

Основой проблемно-содержательного наполнения матрицы стали кон цептуальные взгляды Г.Б. Корнетова, представляющие историко-педаго гический процесс как многослойную динамичную реальность и отра жающие ведущие измерения историко-педагогического процесса: фикса ция качественной определенности историко-педагогического процесса и обращение к внутренней логике его развития (педагогическое измерение);

обращение к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности (антропологическое измерение);

устремление к многообраз ным общественным предпосылкам и обстоятельствам (классовым, эконо мическим, социальным, политическим, религиозным и др.) исторического развития педагогического знания (социокультурное измерение).

Горизонталь матрицы представлена подходами конкретно-научного уровня (цивилизационный, антропологический, аксиологический, культу рологический), соответствующими представленным выше измерениям (педагогический, антропологический, социокультурный).

Вертикаль матрицы отражает содержательное наполнение признаков понятия "конфликт в педагогическом взаимодействии": сущностные при знаки – конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуа ция;

динамические признаки – несовпадение способов достижения педа гогических целей и индивидуальных особенностей учащихся, стиль осу ществления педагогического взаимодействия.

Элементы, расположенные на пересечении горизонтали и вертикали, отражают объединенное – историко-педагогическое и конфликтологиче ское – направление исследования и дают возможность осмысления сущ ностных и динамических признаков конфликта в педагогическом взаимо действии в историческом развитии педагогической мысли.

Диалектичность, сложность в понимании и интерпретации внешних и внутренних условий, повлиявших на поступательный процесс развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и учени ка, актуализировал необходимость разработки ее периодизации.

Периодизация развития взглядов на конфликт в педагогическом взаи модействии учителя и ученика разрабатывалась в соответствии с алго ритмом построения концептуальной схемы периодизации историко педагогического процесса С.В. Бобрышева. В соответствии с указанным алгоритмом выявлен подходообразующий каркас: осуществляется перио дизация развития взглядов на конфликт;

учитываются закономерности, свойственные гражданской истории;

учитывается сопряжение социальных и педагогических научных проблем.

Полученный каркас определил подходы, которые легли в основу по строения периодизации развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии:

хронологический, позволяющий учесть изменение взглядов на про блему конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в педагогической мысли с течением времени;

содержательный, отражающий внутренние изменения в структуре, со держании конфликта в педагогическом взаимодействии, а также способах его предупреждения и разрешения;

социально-педагогический, учитывающий взаимодействие общества и образования, которое повлияло на становление взглядов на проблему конфликта в педагогике.

В соответствии с заявленными подходами в генезисе взглядов на кон фликт в педагогическом взаимодействии прослеживаются три периода.

Первый период – осознание проблемы конфликта в педагогике – вклю чает три этапа: фольклорный, религиозный, синкретический.

Фольклорный этап (до конца X в.) характеризуется переплетением внимания и любви к ребенку и ярко выраженными авторитарными уста новками.

Общий способ мышления, превалирующий в обществе того времени, особенно ярко проявляется в памятниках устного поэтического творчест ва – пословицах и поговорках. Исходя из предположения, что в них со держатся конфликтологические идеи, был проведен анализ, вследствие которого выяснилось, что проблеме конфликта отводится одна из веду щих ролей.

Проведенный анализ пословиц и поговорок с позиций педагогической конфликтологии показал, что они включают в себя различные педагоги ческие категории: наставление, предупреждение, упрек, осуждение, нака зание, поощрение, одобрение и др. Несмотря на их разнообразие, боль шинство пословиц указывают на наказание и принуждение как наиболее эффективное средство педагогического воздействия. Вопрос о наказаниях и в частности о телесных наказаниях, и их применении стоял довольно остро в педагогике прошлых веков. Однако в XIX в. наказания стали рас сматриваться как достаточно сильный катализатор конфликта. В подав ляющей части пословиц говорится о силовом и насильственном разреше нии противоречий. В результате можно сделать вывод, что в обычной жизни противоречия также разрешались насильственным способом.

Основу выделения религиозного этапа (конец X–XVII в.) составили религиозно-культурные традиции в воспитании и образовании, а также реалии древнерусского общества, проникнутого духом деспотизма и вы рабатывающего привычку послушания. Особенность этапа – применение насилия как основного средства педагогического воздействия (не только для управления и разрешения, но и для предупреждения конфликтов в педагогическом взаимодействии).

В ходе анализа философской, педагогической и религиозной литерату ры было установлено, что взаимоотношения между людьми развивались на основе традиций русского православия, строились они на основе пра вил, которые в педагогике сводились к религиозным. Малейшее отклоне ние от этих заповедей строго каралось. Христианская философия допус кала насильственные и принудительные меры для поддержания согласия между людьми, но конфликта, с точки зрения мыслителей, как впрочем, и простых людей той эпохи, не было. Фактически в отношениях между людьми господствовал дух рабства, прикрытый святостью патриархаль ных отношений. В педагогике нормы и правила сводились к религиозным заповедям, и отклонение от них строго каралось. Понимание этих правил было однозначно: абсолютная власть одних и полное бесправие других.

Особенностью синкретического этапа (XVIII–середина XIX вв.) яв ляется переплетение религиозных и светских традиций в педагогике.

Впервые встает вопрос об отмене телесных наказаний, что влечет за собой появление "мягкокарательных" мер для разрешения конфликтов в педаго гическом взаимодействии. Культура общения и взаимоотношений син кретического этапа отличается авторитарностью.

Изменение в начале XIX в. взглядов на педагогическое взаимодейст вие между учителем и учеником в сторону гуманизма формирует в педа гогической мысли России такое понятие, как "гуманизм в отношениях".

Его сущностными характеристиками стали следующие общечеловеческие понятия: любовь к ребенку, вера в него, уважение между людьми и демо кратические, в частности свобода.

Второй период – формирование взглядов на проблему конфликта в пе дагогическом взаимодействии учителя и ученика – подразделяется на два этапа: общественный, советский.

Основу выделения общественного этапа (середина XIX в. – 1917 г.) составили следующие условия: секуляризация общества и как следствие усиление роли государства в организации образовательно-воспитатель ного процесса. Особенностью этапа является выдвижение свободы как основы педагогического взаимодействия. Предоставление свободы уче нику используется как средство предупреждения и разрешения конфлик тов педагогического взаимодействия.

Характерные черты советского этапа (1917–1987 гг.) – влияние ком мунистической идеологии на отечественную педагогическую мысль. Этап характеризуется обращением к коллективизму как новому средству пре дупреждения и разрешения конфликтов педагогического взаимодействия.

Третий период – становление педагогической конфликтологии – ха рактеризуется признанием конфликта как неизбежной составляющей пе дагогического процесса. С 90-х гг. ХХ в. и по сегодняшний день происходит выделение педагогической конфликтологии в самостоятельную отрасль педа гогического знания. Появляется большое количество научных работ, раскры вающих прикладной аспект теории разрешения конфликтов в педагогике.

Анализ психологической, педагогической и конфликтологической ли тературы показал развитие конфликтологических идей как практических знаний принципов, правил и приемов поведения в реальных конфликтах.

В данный период отмечается фиксация терминологических единиц кон фликта в лингвистических словарях, энциклопедиях и другой лексико графической литературе. Конфликт начинает изучаться как самостоятель ное явление, и интенсивность его исследования постоянно увеличивается.

Проведенный обзор педагогической литературы показал отсутствие в педагогике XIX–середины XX в. термина "конфликт". Тем не менее кон кретизированные ранее представления о понятии "конфликт в педагогиче ском взаимодействии" определяют его содержание через "противоречие".

В связи с этим представляется возможным систематизировать взгляды педагогов России XIX–середины XX в. на конфликт в педагогическом взаи модействии между учителем и учеником, используя его смысловой аналог.

Разработанная на основе причин конфликтов в педагогическом взаи модействии типология позволяет систематизировать идеи педагогов XIX– середины XX в. Проведенный анализ педагогического наследия иссле дуемого периода дал возможность выделить основные, превалировавшие в то время противоречия:

между педагогическими целями учителя и жизненными устремления ми, интересами, целям ребенка – тип "деятельностные конфликты" (Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Д.Н. Узнадзе);

между интересами отдельного ребенка и всего коллектива – тип "цен ностно-ролевые конфликты" (Д.Н. Узнадзе, А.С. Макаренко);

между особенностями среды, в которой формировалась личность уча щегося и педагога, – тип "ценностно-ролевые конфликты" (Н.А. Корф, Н.Г. Чернышевкий, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Д.Н. Узнадзе);

между школьным режимом и личностно-значимыми потребностями и интересами ребенка – тип "организационные конфликты" (К.Н. Ушин ский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель);

между тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действи тельно необходимо, – тип "этические конфликты" (Н.А. Добролюбов);

между содержанием и формой подачи требований педагога, "кажущее ся противоречие" – тип "этические конфликты" (П.Г. Редкин, К.Д. Ушин ский).

На основе соотнесения представленных противоречий и выявленных ранее типов конфликтов в диссертации делается вывод об аналогичности причин конфликтов, возникающих в педагогическом взаимодействии учителя и ученика, в отечественной педагогике периода XIX–середины XX в. и современности. Это обосновывает возможность переноса педаго гических воззрений на конфликт в педагогическом взаимодействии учи теля и ученика при переходе из одной эпохи в другую.

В отечественной педагогике XIX–середины XX в. в качестве наиболее распространенной конфликтной ситуации выделялась ситуация наруше ния дисциплины (Н.А. Корф, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко). В поддержании дисциплины отечест венные педагоги видели основное средство предотвращения противоре чий, возникающих в педагогическом взаимодействии.

В педагогике начала XIX в. превалировал жесткий подход к поддер жанию школьной дисциплины, что отвечало требованиям религиозного и социального аспекта образования. Педагоги, придерживающиеся этого метода, абсолютизировали внешний контроль как совершенно необходи мый для профилактики конфликтов. Однако с середины XIX в. под влия нием мотива свободы, зазвучавшего в педагогической теории и практике, на первый план вышли мягкие способы поддержания дисциплины.

Вытекающая из нарушения дисциплины ситуация наказания также признавалась конфликтной ситуацией педагогического взаимодействия.

Однако, несмотря на признание отрицательных моментов системы нака заний, педагоги обоснованно указывают на ее необходимость (Н.И. Пиро гов, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, И.О. Фесенко, А.С. Макаренко).

Провинность требует наказания, следовательно, учитель обязан наказать ученика, причем даже тогда, когда его поступок был продиктован необхо димостью. Возможно, что в этом случае каждый отдельный ученик и не виновен и его поступок сам по себе не нуждается в наказании. Но по скольку он член школы и нарушил установленные в школе правила, то должен быть обязательно наказан. В противном случае, каждое отдельное явление может служить плохим примером для других, и таким путем на рушение всеобщего порядка может превратиться в систему. Таким обра зом, вырисовывается ситуация, когда воспитатель вынужден проявить несправедливость и осознанно способствовать возникновению конфликта, тем самым утверждая большую справедливость.

В отечественной педагогической мысли в качестве конфликтной также рассматривается ситуация поощрения. При этом указывается на присут ствие элемента соревновательности и соперничества, наблюдающегося при выделении какого-либо ученика, что может негативно сказаться на остальных, а также породить обиду на учителя и спровоцировать кон фликт (В.И. Фармаковский, Н.Ф. Бунаков). Нередко превосходство для одного означает неудачу для другого, такое враждебное напряжение по рождает страх неудачи с перспективой потери самоуважения. В числе наиболее часто применяемых мер поощрения педагоги выделяют предос тавление дополнительных прав, что может привести к противопоставле нию отдельных учеников коллективу, что также создает конфликтную ситуацию.

Таким образом, в педагогической мысли XIX–середины XX в. в каче стве конфликтной выделялись ситуации нарушения дисциплины, поощ рения и наказания.

Исследование человеческого фактора во взаимодействии учителя и ученика показало, что конфликтность личности влияет на ее поведение в конфликте в педагогическом взаимодействии. В XIX–середине XX в. де ление субъектов педагогического взаимодействия на типы проводилось по трем направлениям: с учетом социального фактора, возраста, и инди видуальных характерологических характеристик.

Идея о наличии связи между конфликтностью личности ребенка и ок ружающей его социальной средой существовала в отечественной педаго гике на протяжении всего исследуемого периода.

Первые упоминания о взаимосвязи социальной среды, в которой вос питывается ребенок, и его поведения, отношения к людям прослеживают ся в работах революционных демократов (В.Г. Белинский, А.И. Герцен), признававших социальную обусловленность характера личности, а также зависимость воспитания от социального строя, быта, нравов и традиций.

В 60–70-е гг. XIX в. основанные Н.Х. Весселем прогрессивные журна лы "Учитель" и "Педагогический сборник" стали центром, вокруг которо го объединились передовые круги ученых, обеспокоенных и заинтересо вавшихся проблемами влияния социальных факторов на поведение ребен ка (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др.). Ими обозначены следующие условия формирования конфликтных личностей: отсутствие уважения к людям в среде, где воспитывается ребенок;

крайности в вос питании: слишком страстная, неразумная любовь к ребенку либо, напро тив, отсутствие внимания взрослых, их равнодушие;

атмосфера злобы, грубости, недоверия, подозрений, наказаний и оскорблений;

гнетущая бедность и необеспеченность семьи. Итогом дискуссий педагогов стал вывод о необходимости уделять пристальное внимание в становлении личности ребенка социальным факторам и характеру внешних воздейст вий на него начиная с раннего детства.

В послереволюционное время проблема влияния среды на конфликт ность личности приобрела новую окраску – появились исследования о молодежной субкультуре (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко). Был поднят вопрос об образе жизни, который ведут молодые люди, и необходимости сделать его педагогически целесообразным и открытым для влияния про исходящих в обществе прогрессивных изменений. В середине ХХ в. про цесс включения человека в общество становится предметом специальных исследований и формулируется как проблема социализации.

Таким образом, в отечественной педагогике XIX–середины XX в. были созданы определенные предпосылки для изучения взаимосвязи социаль ной среды и поведения во взаимоотношениях, во взаимодействии с людь ми. В результате педагоги XIX–XX в. стали обращать внимание на важную роль внешних обстоятельств (В.Г. Белинский, Н.Х. Вессель, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский). К важнейшим условиям были отнесены прежде всего организация быта (Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский);

взаи моотношения в семье (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт);

детская субкультура (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко).

Возрастные особенности учеников, определяющиеся специфическими чертами поколений, их ценностные предпочтения, привычный уклад жиз ни, пересекаясь с социальными, создают еще больший конфликтный по тенциал. В XIX–середине XX вв. педагогами выделялись возрастные пе риоды, в которые склонность к конфликтному взаимодействию является составляющей развития личности (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.А. Су хомлинский).

Школьники младших классов реже всего вступают в конфликтные взаимодействия с учителем в силу характерной данному возрасту недол говечности эмоциональных переживаний. У ребенка младшего школьного возраста начинает формироваться и проявляться собственная позиция, собственное мнение, которое нередко противоречит мнению взрослого, но у него недостаточно навыков отстаивания этой позиции. В конфликтной ситуации ребенок младшего школьного возраста всегда ждет от педагога помощи и поддержки.

Для старших школьников характерно увеличение числа конфликтов в педагогическом взаимодействии. Причины этого кроются в следующем:

предъявление к взрослым завышенных требований при снисходительном отношении к собственному их несоблюдению;

сосуществование в поступ ках и сознании старшеклассников принципиальности в большом и бес принципности в малом;

эмоционально завышенные переживания личных неудач, неприятностей, гипертрофируемых в горе, толкающих старше классника к неоправданным поступкам.

Подростковый возраст, связанный с самоутверждением и самореали зацией личности ребенка и осложненный радикальной физической пере стройкой организма, – наиболее конфликтный возрастной период.

Развитие педагогической антропологии и педологии стало предпосыл кой обращения к вопросу взаимосвязи конфликтности личности и опреде ленных индивидуальных психологических особенностей (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский и др.).

Сравнение современного облика педагогической конфликтологии как самостоятельной отрасли педагогического знания, ее проблематики с со держанием основных идей, высказанных педагогами XIX–XX в., дает воз можность заключить, что основной круг научных понятий, проблем и на правлений в изучении конфликтности личности, обозначенных ими, – социальные, возрастные, индивидуальные характерологические особен ности – были охарактеризованы, глубоко поняты и аргументированно представлены уже на начальном этапе ее возникновения.

Вопрос о функциях конфликта в педагогическом взаимодействии рас сматривался в отечественной педагогике XIX–середины XX в. в рамках двух парадигм: представления о конфликте только как о разрушительном явлении (характерно для первого периода приведенной в исследовании периодизации взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии) и как о созидательном факторе (формируются начиная со второго периода указанной ранее периодизации).

Применительно к педагогическому взаимодействию учителя и ученика в отечественной педагогике XIX–середины XX в. выделены следующие функции: информирование о наличии противоречия, требующего разре шения (информационная);

стимулирование к познанию интересов, ценно стей, позиций, сталкивающихся в противоборстве субъектов педагогиче ского взаимодействия (познавательная);

приобретение субъектами педагоги ческого взаимодействия полезного опыта разрешения противоречий (образо вывающая);

содействие объединению субъектов педагогического взаимодей ствия в совместном противостоянии оппонентам (интегративная);

ускорение адаптации отдельных индивидов в коллективе (социализирующая).

Анализ развития взглядов на динамические признаки конфликта в пе дагогическом взаимодействии учителя и ученика в ХIХ–середине ХХ в.

позволил выявить три тенденции в способах предупреждения и разреше ния конфликтов: тенденция насилия как основное средство разрешения конфликта, тенденция предоставления свободы ученику как средство пре дупреждения конфликта и тенденция коллективизма как средство преду преждения и разрешения конфликта.

В отечественной педагогической мысли начала XIX в. часто отмеча лось доминирование физического насилия, используемого в качестве средств предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаи модействии учителя и ученика, что подчеркивает конфликтность сущест вовавшей педагогической системы.

Выделены причины применения насилия как крайней формы разреше ния конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика: на рушение учащимися правил дисциплины, непослушание;

деспотизм учи теля;

эффективность насилия;

желание искоренить упрямство ребенка.

В противовес насилию в педагогике конца XIX в. возникает понятие "ненасилие". Современной наукой ненасилие определяется как философ ско-этическая концепция, исключающая насилие и умышленное причине ние вреда ради достижения социальных и личных целей.

Отказ от физического насилия в образовании породил две тенденции в развитии взглядов на разрешение конфликта в педагогическом взаимо действии учителя и ученика: тенденция предоставления свободы ученику как средство предупреждения конфликта (основополагающая идея тен денции – умение совершать ненасильственные действия, в основе кото рых лежит способность человека предоставлять свободу другому челове ку и самому себе) и тенденция коллективизма как средство предупрежде ния и разрешения конфликта (для тенденции характерно изначально пре дупреждать конфликт авторитарными методами и таким образом не дово дить его до насильственного разрешения).

В конце XIX в. в отечественной педагогике усилился мотив свободы ребенка, определивший тенденцию предоставления свободы ученику как средство предупреждения конфликта.

В качестве объективных внешних условий (условий на уровне полити ки государства), способствовавших развитию педагогики свободы как средства предупреждения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии, выделяются: секуляризация общества;


отказ от принуди тельного устройства школы;

утверждение принципов гуманизма в теории и практике воспитания.

В качестве объективных внутренних условий (условий, создаваемых внутри школы), способствовавших развитию педагогики свободы как средства предупреждения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии, выделяются: признание за учащимся права на свободу в качестве основы системы педагогических ориентиров;

основополагаю щими принципами педагогики должны стать свобода и жизнь. Если шко ла хочет действительно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью.

Организационными условиями обеспечения свободного воспитания как профилактики конфликтов в педагогическом взаимодействии высту пают: переход от стиля педагогического взаимодействия "подчинение" к сотрудничеству;

изменение позиции педагога в учебно-воспитательном процессе – переход от позиции "начальника", указывающего, что делать ребенку, и решающего его проблемы, к позиции консультанта, осуществ ляющего "развивающую помощь";

уменьшение приказаний, даваемых детям в процессе взаимодействия;

индивидуализация процесса воспита ния;

исходить из детского мироощущения в организации воспитательно образовательного процесса;

перевести культуру из статуса внешней, по казной по отношению к личности, в статус истинной внутренней культу ры личности.

Свободное воспитание в качестве средства предупреждения конфликта в педагогическом взаимодействии устраняет такие причины, как кон фликты восприятия. Поскольку зачастую за взаимодействием выступает его перцептивный аспект – осуществляемое во взаимодействии взаимное восприятие его участников. Предоставление учащимся свободы изменяет сам характер взаимодействия, устраняет отрицательное воздействие орео ла "принудительности" и сводит к минимуму конфликты, возникающие из-за неподчинения ученика учителю.

Еще одна линия в отечественной педагогике, которую можно рассмат ривать в аспекте педагогической конфликтологии, – это коллективизм.

Анализ показал, что предпосылки возникновения идеи коллективизма в отечественной педагогике относятся к началу XIX в., когда революцион ные демократы высказали идею о соотношении общественного и личного во взаимоотношениях. В конце XIX в. к идее коллективизма вновь обра тился Л.Н. Толстой, впервые обозначив проблему детского коллектива – соперничество.

Основоположником идеи коллективизма в отечественной педагогике стал А.С. Макаренко. На примере колонии им. М. Горького прослежива ется эволюция отношений между педагогами и их воспитанниками от конфликтных до конструктивно разрешенных. Для предупреждения и разрешения конфликтов, возникающих в педагогическом взаимодействии, предлагался вариант, когда неформальную группу и формальную органи зацию образуют одни и те же люди.

Таким образом, установлено существование двух подходов в развитии взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и учени ка. Первый подход акцентирует внимание на разрушительных функциях конфликта, второй рассматривает конфликт как источник развития.

Литература 1. Адаир Д. Эффективная коммуникация. М., 2003.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: кн. для учителя. М., 1985.

3. Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации // Личность, общение, группо вые процессы: Сборник обзоров. М., 1991. С. 90–100.

4. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. М., 1988.

5. Амонашвили Ш.А. Как живете дети?: Пособие для учителя. М., 1986.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000.

8. Андреев В.В. Процесс посредничества в решении социального конфликта: Автореф.

дис.... канд. социол. наук. Новочеркасск, 1999.

9. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань, 1992.

10. Андреева Г.М. Современная социальная психология на Западе: Теоретические на правления) / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. М., 1978.

11. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.

12. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1990.

13. Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию. М., 1996.

14. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М., 2004.

15. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. СПб., 2007.

16. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта: аналитический обзор, междисци плинарный библиографический указатель. М., 1992.

17. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., 2003.

18. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. СПб., 2006.

19. Ариарский М.А. Прикладная культурология. СПб., 2001.

20. Астафьева Е.Н. Конструктивный конфликт в образовании: историко-педагогичес кий аспект // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, про блемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции. М.;

Тверь: АСОУ;

Золотая буква, 2005. С. 15–16.

21. Астахов М.В. О соотношении технологии, подходов, методов и методик в историко научном исследовании [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.vospitanie.ru (17.02.2003).

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова ний (дидактический аспект). М., 1982.

24. Базаров Т.Ю. Управление персоналом [Электронный ресурс] // Режим доступа:

http://www.i-u.ru/biblio/archive/uprperson/20.aspx (08.07.10).

25. Базелюк В.В. Динамика развития конфликтов в российской системе образования // Школьные технологии. 2002. № 5. С. 95–100.

26. Базелюк В.В. Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе: Методология, теория, практика: Дис.... д-ра пед. наук. Челябинск, 2005.

27. Баныкина С.В., Степанов Е.И. Конфликты в современной школе: изучение и управ ление. М., 2006.

28. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/banykina_pedkonf (13.07.09).

29. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. История социальной педагогики. М., 2007.

30. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992.

31. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.;

Л., 1948.

32. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии об разования. Волгоград, 2000.

33. Бережная Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов об щеобразовательной школы: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. Калининград, 2009.

34. Бережная Г.С. Формирование профессионально-конфликтологической компетент ности педагогов общеобразовательного учреждения. Калининград, 2007.

35. Бессонов Б.Н. История и философия науки. М., 2009.

36. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. СПб., 1912.

37. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Хрестоматия по истории педа гогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время;

Под ред. А.И. Пискунова. М., 2007.

38. Билалов М.И. Цивилизационные противоречия в становлении единого образователь ного пространства // Фундаментальные исследования. 2008. № 5. С. 187–189.

39. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного обра зования: Очерк пробл. и методов их решения. М., 1994.

40. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: концепция и программа научной разра ботки [Электронный ресурс] // http://bim-bad.reability.ru/ biblioteka/article_full.php?aid= 6&binn_rubrik_pl_articles=101& page_pl_ news4=17 (05.11.09).

41. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

42. Блонский П.П. Педология. М., 1999.

43. Блонский П.П. Психология младшего школьника: Избранные психологические тру ды. М., 2006.

44. Бо Ф. Отношения между людьми. СПб., 2003.

45. Бобрышев С.В. Методология историко-педагогического исследования развития пе дагогического знания: Автореф. дис. … докт. пед. наук. СПб., 2007.

46. Бобрышов С.В. Сравнительный анализ подходов к периодизации развития педагоги ческих теорий и концепций и образовательной практики // Известия Таганрогского государ ственного радиотехнического университета (ТРТУ). Таганрог, 2006. №. 1. С. 48–57.

47. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. СПб., 2004.

48. Богуславский М.В. ХХ век российского образования. М., 2002.

49. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. М., 2002.

50. Большая советская энциклопедия: В 30 т. / Под ред. А.М. Прохорова. М., 1969.

51. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитываю щего обучения на учеников // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время;

Под ред. А.И. Пискунова. М., 2007.

52. Валеев А.А. Приоритеты воспитания и требования к личности педагога в парадигме свободного воспитания // Вестник ТГГПУ. 2007. № 1(8).

53. Ватова Л.С. Социально-психологические основания молодежного вандализма и его профилактика. М., 2007.

54. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т. 1. М., 1913.

55. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

56. Вентцель: Антология гуманной педагогики. М., 1999.

57. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестома тия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время;

Под ред. А.И. Пискунова. М., 2007.


58. Вентцель К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей // Свободное вос питание. 1908. № 2.

59. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. Вып. 1. М., 1992.

С. 2–6.

60. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования. М., 1923.

61. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Вестник воспитания. 1909. № 3.

62. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. М., 1993.

63. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1919.

64. Вересов Н.Н. Формула противостояния или как устранить конфликт в коллективе.

М., 1998.

65. Вершинин М.С. Конфликтология: Конспект лекций. СПб., 2003.

66. Вессель Н.Х. Об основных положениях педагогики // Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. М., 1959.

67. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению. СПб., 1862.

68. Вессель Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов. Т. 1.

СПб., 1873.

69. Винникова Г.В. Барьеры педагогического взаимодействия // Контексты и подтексты образования. 2006. № 5. С. 185–191.

70. Виноградов А.П., Пиналов С.А., Чернявский Г.И. История культурно-просветитель ной работы в СССР. Ч. 1. Харьков, 1969.

71. Виноградова-Бондаренко В.Е. Современная проблема детской беспризорности и вос питательные идеи А.С. Макаренко. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// antonmakarenko.narod.ru/Poltava2002 /materi/vinogradova.htm (12.06.04).

72. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учебное пособие. Минск, 2002.

73. Волков Б.С. Конфликтология: Учебное пособие. М., 2007.

74. Волков Ю.Г. Социология. М., 2001.

75. Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах. Ростов н/Д., 2008.

76. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология: Учебник. М., 2004.

77. Ворожцов В.П., Москоленко А.Т., Шубина М.П. Гносеологическая природа и мето дологическая функция научной теории. Новосибирск, 1990.

78. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. 1994. № 3. С. 93–101.

79. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

80. Вундт В. Проблемы психологии народов. СПб., 2001.

81. Галустова О.В. Конфликтология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2008.

82. Ге Ф. История образования и воспитания. М., 1912.

83. Герушинский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

84. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория. Методоло гия. Практика : Учебное пособие. М., 2003.

85. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

86. Глебец И.В. Анализ проблемы межличностного конфликта в позиции зарубежной социально-психологической теории // Вестник Бурятского государственного университета, 2009. № 5. С. 53–58.

87. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теоретическая педагогика: Учебно-методическое пособие. М., 2007.

88. Головнева Е.В. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. М., 2006.

89. Горбунов-Посадов И.И. Перед запертой еще дверью // Хрестоматия по истории педа гогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время;

Под ред. А.И. Пискунова. М., 2007.

90. Горбунова М.Ю. Конфликтология. Ростов н/Д., 2005.

91. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1971.

92. Горелова Д.В. Формирование у будущих учителей профессионально-педагогической готовности к диагностике и разрешению конфликтных ситуаций в ученической среде: Авто реф. дис.... канд. пед. наук. СПб., 1998.

93. Горностаев П.В. Идеологический аспект в оценках наследия А.С. Макаренко [Элек тронный ресурс] // Режим доступа: http://antonmakarenko. narod.ru/Poltava2002/materi/ gornostaev.htm (25.08.04).

94. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф.

дис. … докт. пед. наук. СПб., 1992.

95. Гофман А.Б. Семь лекций по истории социологии: Учебное пособие для вузов. М., 2001.

96. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: На учно-методическое пособие. Калининград, 1998.

97. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное посо бие. Калининград, 2000.

98. Григорьев С.И. Проблемы социальной культуры совершенствования социального образования в российской провинции // Образование и социальное развитие региона. Барна ул, 1995. С. 74–84.

99. Григорьева Г.Е. Предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллек тиве средней общеобразовательной школы: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Пермь, 2003.

100. Гриценко Л.И. Концепция воспитания Макаренко в свете современных научных знаний // Педагогика. 2006. № 2. С. 89–96.

101. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. дис. … д-ра пси хол. наук. СПб., 1995.

102. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2001.

103. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л., 1990.

104. Громова О.Н. Конфликтология: курс лекций. М., 2000.

105. Гуманизация воспитания в современных условиях: сборник статей / Под ред. О.С. Газ мана, И.А. Костенчука. М., 1995.

106. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

107. Гюггенбюль-Крейг А. Благо сатаны. Парадоксы психологии. СПб., 1997.

108. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:www.rubricon.com (17.03.09).

109. Дамакин Н.С., Дяченко Л.Я., Сперанский В.И. Конфликты и технологии их преду преждения. Белгород, 1995.

110. Дарендорф Р. Диалектическая теория конфликта. М., 1996.

111. Дармотехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской фе дерации // Педагогика. 2002. № 1. С. 10–17.

112. Диалектическая логика / Под ред. З.М. Оруджева, А.П. Шептулина. М., 1986.

113. Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебное пособие. М., 2002.

114. Дмитриев А.В., Запрудский Ю.Г., Казимирчук В.П., Кудрявцев Н.В. Основы кон фликтологии: Учебное пособие. М., 1997.

115. Дармотехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской фе дерации // Педагогика. 2002. № 1. С. 10–17.

116. Демков М.И. История русской педагогики Ч. I. Древнерусская педагогия (X–XVII вв.).

СПб., 1899.

117. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко педагогической хрестоматии. М., 1915.

118. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб., 2003.

119. Добролюбов Н.А. Полное собрание сочинений: В 6 т. М., 1936.

120. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений: В 9 т. М.;

Л., 1961–1965.

121. Долгов В.В. Краткий очерк истории русской культуры с древнейших времен до на ших дней: Учебное пособие. Ижевск, 2001.

122. Домострой / Сост. В.В. Колесов. М., 1990.

123. Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентно сти подростков: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 1999.

124. Дринка З.З., Харханова Г.С. Сборник задач по педагогической конфликтологии:

Методическое пособие. Калининград, 2000.

125. Дугин И.М. Антропологический подход в практике нравственного воспитания уча щихся кадетских корпусов // Известия Российского государственного педагогического уни верситета им. А.И. Герцена. 2006. Т. 6. № 14. С. 60–67.

126. Дурылин: Антология гуманной педагогики. М., 2007.

127. Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой и свободное воспитание // Научный архив РАО, ф. 23, оп. 1, ед. хр. 62.

128. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб., 2003.

129. Ершов А.А. Социально-психологический аспект конфликтов // Социальная психоло гия и социальное планирование: Сборник статей. Л., 1973.

130. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

131. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

132. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2005.

133. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1999.

134. Замчалова И.Ю. Теоретико-методологические основания исторических исследова ний и современная научная парадигма: Дисс. … канд. филос. наук. Саратов, 1999.

135. Зевелев А.И. Историографическое исследование: Методологические аспекты. М., 1987.

136. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная основа компетентност ного подхода в образовании: Авторская версия. М., 2004.

137. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

138. Зинченко В.П. Время – действующее лицо // Вопросы психологии. 2001. № 6. С. 36–54.

139. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: гносеологический анализ. М., 1985.

140. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993.

141. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.

142. Искусство наказывать и прощать [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// helpstudys.ru/14/dok.php?id=0128 (21.06.07).

143. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М., 2002.

144. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном об ществе до конца ХХ века.: Учебное пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А.И. Писку нова. М., 2004.

145. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.

146. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.;

Воронеж, 1999.

147. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. Спб., 1898.

148. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

149. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

150. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг., 1915.

151. Каптерев П.Ф. О детской лжи. СПб., 1890.

152. Каптерев П.Ф. О природе детей: Избранное. М., 2005.

153. Каптерев П.Ф. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании. Спб., 1901.

154. Каптерев П.Ф. Родители и дети // Семейное воспитание: Хрестоматия;

Сост. П.А. Лебе дев. М., 2001.

155. Карпентер С.Л., Кеннеди У.Дж.Д. Урегулирование споров в обществе. М., 1992.

156. Качалов И.Л. Социология. Мн., 2004.

157. Кваша Б.Ф. Воспитательная педагогика А.С. Макаренко [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://antonmakarenko.narod.ru/ Poltava2002/materi/kvacha.htm (17.05.03).

158. Кирикова З.З. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии // Школьные технологии. 2000. № 6. С. 61–65.

159. Киршбаум Э.М. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций: Авто реф. дис.... канд. пед. наук. Л., 1979.

160. Киселев Н.Н. Барьеры педагогического взаимодействия // Контексты и подтексты образования. 2006. № 5–6. С. 167–170.

161. Климентьев В.Е. Образование как предмет познания [Электронный ресурс] // Ре жим доступа: http://wklim.narod.ru/magisters.htm (15.03.09).

162. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический ас пект). М., 2006.

163. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схе мы, опорные конспекты. М., 2003.

164. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Словарь по педагогике. М., 2005.

165. Козер Л.А. Функции социального конфликта // Американская социологическая мысль. М., 1996. С. 542–556.

166. Козлов В.В., Козлова А.А. Управление конфликтом. М., 2004.

167. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие для студент. высш.

учеб. заведений. М., 2001.

168. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995.

№ 6. С. 84–89.

169. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрас тные особенности). Мн., 2001.

170. Константинов В.В. Методологические основы психологии. СПб., 2010.

171. Константинов Н.А. К вопросу о периодизации истории школы и педагогики // Со ветская педагогика. 1958. № 1. С. 101–106.

172. Конфликтология / Под ред. А.С. Кармина. СПб., 1999.

173. Конфликтология / Под ред. В.П. Ратникова. М., 2002.

174. Кораблева Т.Ф. Пайдейя справедливого общества [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://antonmakarenko.narod.ru/ Poltava2002/ materi/korableva.htm (08.05.09).

175. Корнетов Г.Б. Дисциплина: педагогические подходы и позиции // Культура взаи модействия детей и взрослых. М., 2009.

176. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс "История образования и педа гогической мысли": Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2002.

177. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию:

Учебное пособие. М.: УРАО, 2003.

178. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. 1996. № 1. С. 21–27.

179. Корнетов Г.Б. Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспек тивы: Материалы Всероссийской научной конференции. М.;

Тверь: АСОУ;

Золотая буква, 2005. С. 110–115.

180. Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демо кратической педагогики. М.: АСОУ, 2009.

181. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко педагогического процесса. М., 1994.

182. Корф Н.А. Русская начальная школа // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т.;

Под ред. А.И. Пискунова. М., 2006. Т. 2. Новое время.

183. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д., 1999.

184. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:www.eidos.ru/journal/2003/0711-03.htm (12.01.07).

185. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

186. Кравцов А.О. Педагогическая действительность в контексте поликритеального под хода к ее анализу. М., 2005.

187. Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. М., 1949.

188. Красовицкий М.Ю. Непреходящее в педагогическом наследии А.С. Макаренко (взгляд из США) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/ shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1192107389&archive=1196815450&start_from= &ucat=& (14.08.04).

189. Крогиус Н.В. Личность в конфликте: На материале исследования шахматного твор чества. Саратов, 1976.

190. Крылова Н.Б. Культурологический подход в образовании // Антропологический, деятельностный и культурологический подходы: Тезаурус, 2005. Вып. 5(24). С. 74–76.

191. Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. СПб., 2007.

192. Кузнецова А.Г. К вопросу о формировании индивидуального методологического инструментария исследователя истории педагогики [Электронный ресурс] // Режим доступа:

www.ippk.ru/structura/rector_ trudi/instrumentarii.doc (17.11.08).

193. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX–начала XX века: Дис. … канд. пед. наук. Волго град, 1996.

194. Курочкина И.Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII–XVIII). М., 2002.

195. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы.

Оренбург, 1993.

196. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного обще ния: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М., 2001.

197. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. М.;

Пг., 1923.

198. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. СПб., 1908.

199. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х– начало ХХ века): Учебное пособие. М., 1998.

200. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

201. Леонов Н.И. Конфликтология. Воронеж, 2002.

202. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: Учебное по собие. СПб., 2005.

203. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.

204. Лесгафт: Антология гуманной педагогики. М., 2002.

205. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1951. Т. 1.

206. Лесгафт П.Ф. Семейная жизнь ребенка // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время;

Под ред. А.И. Пискунова. М., 2007.

207. Лисецкий К.С. Предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1994.

208. Литовкин Е.В. Генезис и этапы культурно-просветительной работы // Вестник МГУКИ. 2003. № 4. С. 65–71.

209. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1996.

210. Лукашонок О.Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1998.

211. Любимова Г.Ю. Психология конфликта. М., 2004.

212. Мазалова М.А., Уракова Т.В. История педагогики и образования. М., 2006.

213. Майорова А.В. Некоторые аспекты изучения конфликтогенности студенческого со циума // Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи;

Сост.

Т.В. Болотина. М., 2001. С. 53–55.

214. Макаренко А.С. Избранные произведения: В 3 т. Киев, 1983. Т. 2.

215. Макаренко А.С. О воспитании. М., 1990.

216. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М., 2003.

217. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983.

218. Макарова Г.К. Организационное обеспечение процесса обучения как условие профилак тики конфликтов в высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2004.

219. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2008.

220. Малявин С.Н. История русской социально-философской мысли. М., 2003.

221. Мариновская И.Д., Цветков В.Л. Конфликтология. Альбом схем. М., 2002.

222. Мариновская И.Д., Цветков В.Л. Конфликтология: Учебное пособие. М., 2003.

223. Мень А. Религиозно-философские взгляды Льва Николаевича Толстого / [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// www.amen.org.ru/ bibliography/mir/mir21.htm (13.09.2001).

224. Методика воспитательной работы: Учебное пособие;

Под ред. В.А. Сластенина. М., 2005.

225. Методологические проблемы современной науки / Сост. А.Т. Москаленко. М., 1979.

226. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1918. Ч. 1.

227. Минюкова С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины ХIХ–начала ХХ в. // Педагогика. 1999. № 7. С. 63–65.

228. Мириманова М.С. Конфликтология: Учебник для студ. пед. учеб. заведений. М., 2003.

229. Митюк В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Краснодар, 1998.

230. Михайлова Г.В. Подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных груп пах (на примере технического университета): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Архангельск, 2003.

231. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., 2006.

232. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.

233. Муштук О.З., Деев А.Ю., Которова О.С. Конфликтология. М., 2008.

234. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 2003.

235. Назаров Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя (методологический аспект): Дис. … докт. пед. наук. М., 1995.

236. Недвецкая М.Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи. М., 2006.

237. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М., 2007.

238. Новые пророки / Под ред. В.С. Дмитриева. СПб., 1996.

239. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культуроло гический подходы: Тезаурус. 1995. № 5.

240. Новый словарь русского языка: Толково-словообразовательный. М., 2001. Т. 1: А– О;

Т.2: П-Я.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.