авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
-- [ Страница 1 ] --

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Сборник научных статей

Гродно

2013

2 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013

УДК 378.046.4

ББК 74.58 С56 Редакционная коллегия:

Бабкина Т. А., доцент, кандидат педагогических наук (отв. редактор);

Китурко И. Ф., доцент, кандидат исторических наук;

Кошель Н. Н., доцент, кандидат педагогических наук;

Куницкая Ю. И., доцент, кандидат педагогических наук;

Тарантей В. П., профессор, доктор педагогических наук;

Якушкина М. С., профессор, доктор педагогических наук.

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики физической культуры ГрГУ им. Я. Купалы В. А. Барков;

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологического и социально-педагогического сопровождения дошкольного, общего среднего и специального образования ГУО «ГрОИРО»

С. В. Белохвостова;

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии ГрГУ им. Я. Купалы Ч. С. Кирвель.

Рекомендовано Советом Института повышения квалификации и переподготовки кадров учре ждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

С56 Современные технологии образования взрослых : сб. науч. ст. / Гродн. гос. ун-т ;

ред кол.: Т.А. Бабкина (отв. ред.) [и др.]. – Выпуск 2. – Гродно : ГрГУ, 2013. – _ с.

ISBN 978-985-515-_- В сборник включены научные статьи по проблемам современных технологий образования взрослых: тео ретико-методологические основания образования взрослых;

содержание образования взрослых;

технологиче ские аспекты образования взрослых;

актуальные проблемы кадрового обеспечения образования;

информацион ное обеспечение образования взрослых;

организационно-содержательные аспекты образования взрослых.

Адресован специалистам, работающим в области дополнительного образования взрослых, научным со трудникам, преподавателям средних и высших учебных заведений, аспирантам, магистрантам и др.

УДК 378.046. ББК 74. © Институт повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гроднен ISBN 978-985-515-- ский государственный университет имени Янки Купалы», Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 ОГЛАВЛЕНИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Бабкина Т. А.

Теоретико-методологические основания экспертизы информационно-образовательных ресурсов инновационного развития дополнительного образования взрослых ……………….….. Бернацкая С. Н.

Роль образования в формировании ценностных ориентаций у студентов гуманитарных специальностей в системе инклюзивного образования……………………………………………………… Дудаль Н. Н.

Специфика переживания кризиса профессиональной переподготовки личности на разных возрастных этапах………………………………………………………………………………..…………………… Илакавичус М. Р.

Развивающий потенциал надпредметного модуля текстоведческой проблематики в программах дополнительного профессионального педагогического образования…………. Король А. Д.

Проектирование системы образования распределенного типа: от полилога к диалогу (философско-методологический аспект)……………………………………………………………………………… Куницкая Ю. И.

Представление о целях и содержательных линиях «педагогики дистанционного обучения»…. Марон А. Е., Монахова Л. Ю.

Фундаментальные исследования андрагогических систем непрерывного образования взрослых в России: модели и технологии развития……………………………………………………………. Меркулова О. П., Хачатурова М. А.

Психологическая поддержка становления готовности к самообразованию в процессе обучения в вузе………………………………………………………………………………………………………………………. Пальчевский Б. В.

Понятие «инновационное развитие»: логико-герменевтический анализ его сущности и значения в образовании………………………………………………………………………………………………………… Петрушак В. Л.

Роль гуманитарного знания как фундаментального основания эффективности образования взрослых……………………………………………………………………………………………………………. Прокопчик-Гайко И. Л., Соломахо В. Л.

Системная личностно-ориентированная методология как основа развития образования будущего…………………………………………………………………………………………………………… Прокопчик-Гайко И. Л., Кикель П. В.

Методологические аспекты репрезентации реальности в образовательном процессе…… Рыблова А. Н.

Современные тенденции в реализации разноуровневого управления в условиях модернизации дополнительного профессионального образования……………………………….… Соколова Э. А.

Научное обоснование технологий обучения взрослых медицинской психологии…………… Спесивцева Н. В.

Андрагогический аспект подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы в вузе……………………………………………………………………………………………………………………………. 4 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Шаньгина Н. А.

Особенности мотивационной сферы слушателей, обучающихся в системе повышения квалификации и переподготовки кадров…………………………………………………………………………….. Якушкина М. С.

……………. Педагогическое сопровождение инкультурации семей мигрантов в России ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Белокоз Е. И., Белых Ю. Э., Романовский Ю. Я.

Технология управления самостоятельной работой взрослых в системе дополнительного образования………………………………………………………………………………………………………………………………… Боровикова Л. В.

«Французские педагогические мастерские» в инновационной технологии образования взрослых…………………………………………………………………………………………………………………………………… Гапанович-Кайдалова Е. В.

Психолого-педагогические основы активных методов обучения слушателей ИПКиПК…. Капалыгина И. И.

Научно-методическое обеспечение образования педагогов и родителей в области здоровьеформирующей деятельности………………………………………………………………………………….. Корзюк А. А.

Проведение дебатов как средство совершенствования профессиональных компетенций педагогов в системе дополнительного образования………………………………...… Кульпина Л. Н.

Метод фокус-групп и возможности его применения в системе дополнительного образования взрослых………………………………..…………………………………………………………………………. Микульчик С. Ю.

Инновационные методы обучения в системе дополнительного образования взрослых… Михайловская С. И.

Организация и контроль за самостоятельной работой слушателей заочной формы обучения в системе переподготовки кадров……………………………………………………………………….. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Ахрамович М. И.

Коммуникативная подготовка – основа современного профессионализма преподавателей учреждений дополнительного образования взрослых…………………………. Гапанович-Кайдалов Н. В.

Формирование информационно-психологической культуры личности педагога в современном обществе…………………………………...……………………………………………………………………. Ильина Т. Б., Синякова М. Г.

Влияние поликультурного образовательного пространства на развитие профессионально важных качеств педагога…………………………………...…………………………………. Михайлова Н. С.

Позиция преподавателя относительно самообразовательной деятельности студента:

сущностные характеристики и опыт ее становления…………………………………………………………. Попова А. Е.

Самообразовательная деятельность педагогов системы дошкольного образования в контексте профессионального самоопределения……………………………………………………………….. Семенчук И. В., Разводовская Я. В.

Языковая подготовка преподавателей, осуществляющих преподавание специальных медицинских дисциплин на английском языке…………………………………………………………………… Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Таран Р. И.

Ресурсный центр гимназии как средство инновационной педагогической деятельности…… Фоменко С. Л.

Тенденции совершенствования условий профессионального развития педагогического коллектива………………………………………………………………………………………………………………………………. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Аверченков В. И., Самарцев К. С.

Применение компетенций в управлении информационно-коммуникационными системами непрерывного образования………………………………………………………………………………. Лакша Е. И.

Дистанционное обучение в учебном процессе как средство повышения качества образования…………………………………………………………………………………………………………………………….. Леоновец В. Т.

Использование современных технологий образования в процессе повышения квалификации переподготовки и профессиональной подготовки рабочих (служащих).. Мещерякова А. А., Дубоенко Л. В., Мороз Л. Е.

Дидактические аспекты электронного обучения кадров в сфере управления………………… Мещерякова А. А., Ганчарик Л. П., Кузикевич С. Н.

Некоторые подходы к созданию единой республиканской информационно образовательной среды непрерывного образования в сфере управления……………………… Микульчик С. Ю., Сторожилов А. И.

О роли современных информационных технологий в повышении квалификации ВУЗов… Ольшевская А. А.

Возможности интернет-технологий в учебном процессе системы переподготовки специалистов………………………………………………………………………………………………………………………………. Савич О. Е.

Информационные технологии в современных тенденциях организации учебного процесса подготовки…………………………………………………………………………………………………………………………………… Цыганков Д. Г.

О некоторых аспектах правового регулирования дистанционного образования в Республике Беларусь……………………………………………………………………………………………………………… ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Бабицкая М. А.

Пути повышения качества дополнительного образования взрослых………………………………. Бармин О. А.

Повышение квалификации специалистов учреждений образования по энергосбережению…… Божкова В. В., Купенко Е. В.

Некоторые подходы к планированию программ повышения квалификации научно педагогических работников …………………………………………………………………………………………………. Бортник Г. Л., Каминская С. О., Самарцев С. Б.

Организация повышения квалификации в австрийских университетах………………………….. Гайко Т. Н.

Компетентностный подход в обеспечении качества подготовки специалистов при реализации образовательных программ высшего образования и дополнительного образования взрослых……………………………………………………………………………………………………………. Каминская С. О., Самарцев К. С., Самарцев С. Б.

Европейские объединения содействия повышению квалификации в университетах……. 6 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Китурко И. Ф.

Мониторинг качества образовательных услуг и анализ удовлетворенности слушателей (заказчиков) как приоритетное направление работы учреждений дополнительного образования взрослых………………………………………………………………………………………………………………… Концеал Е. В.

Из опыта организации самостоятельной работы слушателей переподготовки …………………… Разводовский В. Ф.

Организация качественной подготовки переводчиков-референтов в процессе переподготовки………………………………………………………………………………………………………………………. Халецкий В. А., Яловая Н. П.

Проектирование содержания учебных дисциплин для инженеров-экологов в системе дополнительного образования взрослых……………………………………………………………………………… Ясюк Е.

Szkolenia i sprawdzanie kwalifikacji personelu lotniczego – aspekty prawne i finansowe ze szczeglnym uwzglednieniem polski…………………………………………………………………………………….. АВТОРЫ……………………………………………………………………………………………………… АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ АВТОРОВ……………………………………………………………. Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБ РАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ УДК 378.046.4 + 37.013. Т. А. Бабкина ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ ИНФОРМА ЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В статье обосновывается актуальность оценки информационно-образовательных ресурсов инновационного развития дополнительного образования взрослых в современных условиях, определяется понятие экспертизы и ее типов, условия формирования экспертной культуры и организационно-педагогические аспекты реконструк ции деятельности в экспертизе.

В условиях расширения инновационной и экспериментальной деятельности в сфере дополнительного образования взрослых, формирования и развития принципиально новых информационно-образовательных ресурсов возрастает актуальность проблемы теоретико методологических оснований оценки таких ресурсов. Потребности современной образова тельной практики вызывают необходимость переосмысления сущности оценки, экспертизы, разработки новых подходов, технологий в экспертной и оценочной деятельности, что требу ет своего методологического и научного обоснования, привлечения новых интеллектуальных сил и средств.

Система дополнительного образования взрослых стоит сегодня перед необходимостью создания качественно нового образовательного пространства, создающего максимально бла гоприятные условия для продвижения человека по индивидуальной траектории развития с помощью новых информационно-образовательных ресурсов. Именно новые информацион но-образовательные ресурсы сегодня определяют и новое содержание, и новое качество об разования. Для решения такой задачи необходимы теоретическое и практическое осмысле ние, комплексный анализ развития ресурсов образования, методологическое обоснование механизмов оценки, следовательно, и механизмов управления качеством.

В связи с постановкой вопроса оценки информационно-образовательных ресурсов об разования вырисовывается особая проблема – дальнейшее преобразование и развитие адек ватной и глубокой экспертизы, способной охватить дифференцированными процедурами различные объекты образования: процессы, деятельности, ресурсное обеспечение, результа ты и последствия, сами учреждения и их структуры и т.д. В условиях расширения инноваци онной и экспериментальной деятельности в сфере образования, демократизации и гуманиза ции, развития образования как открытой устойчивой системы возрастает актуальность про блемы организации профессиональной экспертизы как процедуры управления качеством, как механизма оценки. Кроме того, возросший интерес к экспертной деятельности объясняется и усложнением всех сфер жизни человека и его деятельности, в том числе образования, и тен денцией к увеличению зон неопределенности, неоднозначности, невозможности все алго ритмизировать, подвести под единые критерии и измерения. Разработка новых информаци 8 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, онно-образовательных ресурсов также усугубляет неоднозначность как процессов, так и ре зультатов. Следует признать, что универсальной экспертно-критериальной базы для иннова ционных образовательных объектов, в том числе информационно-образовательных ресурсов, не может быть.

Необходимость развивать вместе с инновационным движением в образовании адекват ную ему систему экспертной работы В. И. Слободчиков обосновывает проблематизацией об разовательной практики во всех ее аспектах: в управлении, организации, содержании и тех нологиях образования [17], которые всегда включали и ресурсное обеспечение. Это в полной мере относится и к системе дополнительного образования взрослых.

Сегодня инновациями охвачена вся педагогическая действительность. Для дополни тельного образования взрослых инновационность также становится постоянной характери стикой. Эта тенденция имеет и свои опасности: она может привести в некоторых случаях к деформации инновационных процессов, проявляющейся в расхождении содержательных и формальных признаков инновационности, несоответствии образовательных процессов, раз рабатываемых ресурсов декларируемым целям и ценностям, к обострению проблемы каче ства. Есть опасность отрыва ресурса от деятельности, непонимания взаимосвязи и диалекти ческого единства деятельности и ее ресурсов.

В современных условиях разработки новых информационно-образовательных ресурсов образования вопрос качества образовательных процессов можно отнести к ключевой, опре деляющей проблеме развития образования. Оно должно быть застраховано от инновацион ного беспредела, утраты профессионализма, образцовости деятельности, стихии необосно ванных нововведений [17]. Должна просматриваться адекватность деятельности и ресурса.

Как отмечают многие авторы, новаторство и инновационный режим, импровизация де ятельности доступны, а значит, и могут быть дозволены далеко не каждому практикующему педагогу [13]. «Среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к под линному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не заказано стремиться к нему… Игнорирование этого ограничения, представление каждому, даже начинающему пе дагогу, полной, ничем не лимитируемой свободы собственного самовыражения грозит пре вращением творчества в заурядную анархию и отсебятину, в своего рода «педагогическую какофонию», ничего, кроме вреда, не приносящую» [8, с. 60]. Данное утверждение в полной мере относится и к ресурсному обеспечению образовательной деятельности.

Если не фиксировать культурный уровень существующей практики образования, инно вации превращаются в хаотическое изменение всего и вся, и в целом подобная вариатив ность означает лишь изменчивость, разрушающую единые (но не единообразные) культур ные прототипы образования. Но если выделить жесткие культурные прототипические фор мы, то тем самым обеспечивается нормирование всевозможных, самых разнообразных изме нений в образовании.

Новые тенденции в разработке информационно-образовательных ресурсов предпола гают изменение работы всех основных профессиональных позиций в образовательной сфере, в том числе и экспертной, а также выделение новых образцов экспертной деятельности. Про блема инновационности в образовании, в том числе в сфере ресурсного обеспечения, заклю чается не только в рождении инноваций, но и в снятии с них технологической кальки и пере воде в план нормы, воспроизводства и тиражирования.

Для того чтобы обеспечить качественные процессы в разработке и реализации нового ресурсного обеспечения образования, необходимы, в свою очередь, систематический анализ и оценка, что является функцией экспертизы. Однако экспертные подходы, процедуры и ин струментарий, имеющиеся сегодня в эмпирическом опыте, не адекватны требованиям совре менной образовательной ситуации.

Надо признать, к сожалению, что в сегодняшней практике оценки информационно образовательных ресурсов эксперты чаще всего вынуждены работать как инспекторы, так Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 как не владеют общей культурой мышления и культурой рефлексивного анализа, которые выступают основанием организации экспертизы инновационного опыта.

Отсюда – проблемное поле: формирование экспертного мышления, технологии мыш ления и овладения этой технологией. Для эксперта крайне необходимым и очень важным яв ляется владение анализом и реконструкцией систем деятельности, различием между поняти ем и категорией, концепцией и понятием, эмпирическим материалом и концепцией. Логико мыслительное различение, средства мышления, способы существования языка и т.д. высту пают основой построения деятельности эксперта.

Таким образом, основная проблема состоит в отсутствии на настоящий момент целост ной культурной теории профессиональной экспертизы, технологий, средств, методов, образ цов осуществления рефлексивных анализов и реконструкций образовательной деятельности и ее ресурсного обеспечения.

Экспертиза и типы экспертных процедур Наиболее распространена трактовка экспертизы (фр. expertise, от лат. еxpertus – опыт ный) как способа познания, исследования специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.

Однако понятие экспертизы не сводится к научному исследованию. Это разные способы по знания, имеющие различные задачи. Экспертиза, в отличие от науки, не ставит целью откры тие нового знания.

Экспертная деятельность чаще всего рассматривается как практика оценки (или уста новления качества продукта, ресурса) или процессов его создания по определенным крите риям, то есть выступает предельно общим обозначением деятельности оценивания какого либо объекта в соответствии с некоторой мерой. Как считает В. И. Слободчиков, полноцен ная экспертиза возможна при определении трех содержательных моментов: объекта экспер тизы (что оцениваем), процедуры оценивания (как оцениваем) и критериев экспертизы (ис ходя из каких оснований оцениваем) [17]. Данный подход вполне употребим и к оценке ре сурсов.

Несколько расширяет понятие экспертизы Н. Г. Алексеев. Под «экспертизой» он пони мает «оценку состояния, выявляющую общественную значимость инициативы, ее реализа ционный потенциал, особенность включения данной инициативы в региональную образова тельную ситуацию. Экспертиза включает в свои цели определение возможных направлений движения данной инновации, форм ее существования и воздействия в региональной ситуа ции» [1]. Однако экспертизу актуальной образовательной практики нельзя свести только к оцениванию результатов и процессов, хотя оценочная функция экспертизы достаточно важна и имеет место.

Кроме того, мы не можем согласиться с утверждением, что мониторинг в образовании связан с процессом, а экспертиза имеет дело непосредственно только с результатом. Опира ясь на данную позицию, М. М. Князева дает определение традиционной экспертизы как ана литической процедуры, направленной «на получение аргументированного представления о состоянии результата (целостного объекта) образовательной деятельности» [10, с. 214]. От личие мониторинга и экспертизы следует искать не в объекте, а в функциях, уровне техноло гичности, основаниях процедур и т.д. Это положение достаточно актуально относительно оценки ресурсов как фактора развития инновационной практики дополнительного образова ния взрослых.

Неоднозначность определения понятия экспертизы вполне объяснима и оправдана ря дом факторов: многообразие функций и типов экспертизы, зависимость критериальной базы экспертизы от объекта изучения, заказа, целевых установок и т.д.

Переосмысление сущности экспертизы связано и с изменениями подходов в образова нии, гуманизацией образования, пониманием нового содержания и новых ресурсов образо вания. Сегодня достаточно популярным становится такое новое понятие, как «гуманитарная 10 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, экспертиза» – особый вид экспертизы, осуществляемой на основе гуманитарной методоло гии [7;

10]. Антропоцентристская ориентация гуманитарного подхода предполагает измене ние акцента и логики познания. Существенным становится не только понимание фактов, яв лений, но в большей степени отношение человека к этим фактам и явлениям. Тогда критери ем оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания выступает не соответ ствие заданным параметрам, а глубина постижения.

В рамках формирующейся концепции гуманитарной экспертизы определение понятия экспертизы, на наш взгляд, захватывает еще большее пространство экспертной деятельности.

Экспертиза в образовании определяется как «процедура выработки решения независимым компетентным лицом на основе его ценностного самоопределения и согласования с ценно стями и целями других субъектов экспертизы. Гуманитарная экспертиза – это определение состояния образовательной среды с точки зрения возможностей самоопределения участни ков образовательного процесса» [10, с. 220]. Именно эта позиция может стать определяющей в оценке информационно-образовательных ресурсов дополнительного образования взрос лых, что позволит не потерять человеческой составляющей.

Идея гуманитарной экспертизы интересна и ценна уже тем, что она предполагает изменения в представлении о сущности экспертизы, мышлении и отношениях субъектов экспертизы.

С целью раскрытия сущности экспертизы, вычленения ее функции в деятельности не которые авторы (О. С. Анисимов, Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков и др.) используют опре деленную систему средств теории деятельности, что позволяет реконструировать место, функции экспертизы, способы ее осуществления.

С точки зрения методологического подхода экспертиза рассматривается как «форма анализа опыта, опирающаяся на оформление уникальности опыта с помощью соответствую щих ему по содержанию абстрактных средств теории деятельности. Применение этих средств осуществляется в процессе конкретизации, результат которой предстает как оформ ление опыта» [4, с. 212].

Разнообразие функций и задач экспертизы ставит вопрос о типах экспертных процедур.

Сложность и многообразие образовательных проектов и практик, их ресурсного обеспечения должны быть обеспечены экспертными процедурами, дифференцированными по целям, со держанию, формам, функциям.

Анализ литературы позволил выделить следующие типы экспертизы: дегустационная, нормоконтролирующая, квалифицирующая (или интерпретирующая), герменевтиче ская [16;

17]. Можно предположить, что для ресурсного обеспечения инновационного после дипломного педагогического образования некоторое ограничение имеет применение двух первых типов экспертизы, так как для них характерна экспертиза уже состоявшегося явле ния. На развитие в большей степени нацелены квалифицирующая и герменевтическая экс пертизы.

Традиционная экспертиза (или «дегустационная») сводится к оценке продукта по опре деленным характеристикам, для которых не выработаны объективные критерии, а в своей деятельности эксперт опирается на собственный опыт, вкус. «Дегустационная» экспертиза определяется как генетически исходная модель оценки педагогических явлений, в том числе ресурсов. Сегодня в оценке информационно-образовательных ресурсов образования доми нирует именно такой тип экспертизы.

Другой тип экспертизы выполняет задачу оценки и квалификации продуктов аналитической реконструкции по соответствующему эталону. Такой нормоконтролирующий тип экспертизы опирается на объективные критерии и выполняет функцию нормоконтроля.

Здесь уже не важен опыт, авторитет эксперта. По своим функциям нормоконтролирующая экспертиза близка к инспектизе и может быть выполнена любым субъектом, выражающим интересы той или иной практики, даже компьютером. Но сложность данного типа Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 экспертизы заключается в отсутствии разработанных норм информационно-образовательных ресурсов.

Следующий тип экспертизы обозначен как квалифицирующий, или интерпретирую щий, и непосредственно связан с инновациями в образовании. Задача такого типа экспертизы заключается в идентификации и интерпретации инновационной образовательной практики и ее ресурсного обеспечения, что требует соответствующей критериально-оценочной базы.

Однако, как отмечают некоторые авторы, для системы образования, где задача станов ления разнообразия образовательных практик пока не решена, особенно актуальной является герменевтическая, или понимающая, экспертиза. Основной функцией такой экспертизы вы ступает «не квалификация или оценка новаций, а ее дооформление и выращивание до уровня транслируемости. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация педагогического явления, а помощь автору в самовыражении, становлении собственного уникального опыта» [16].

Анализ литературы позволил предложить следующую характеристику типов эксперти зы (таблица 1).

Таблица 1 – Типы экспертизы Тип экспертизы Форма Функция Объект Позиция эксперта Основание Дегустационная Оценка, Оценочная Оформившееся Авторитарная Опыт, вкус и проверка явление авторитет экс перта Нормоконтроли- Нормо- Контролирующая Оформившееся Контролирующая Объективные рующая контроль явление критерии Квалифицирующая Диалог- Интерпретирующая Оформившееся Коммуникативная Критериально (интерпретирующая) спор, явление ценностная база полилог Герменевтическая Диалог- Дооформление и Не оформивше- Понимающая Эмпатия унисон выращивание нова- еся явление ций до уровня транс ляции В реальной практике типы экспертизы не выступают в чистом виде. Они взаимопрони кают и взаимодополняют друг друга.

Кроме того, в дополнительном образовании взрослых оправданным и эффективным яв ляется применение как внешней, так и внутренней экспертизы. В практике работы внешняя экспертиза базируется на заключении группы экспертов из других учреждений, которые яв ляются авторитетными специалистами в той или иной экспертируемой области. К внутрен ней экспертизе обычно привлекаются специалисты, заинтересованные в реализации того или иного проекта, программы и т.п. Как считает Н. Г. Алексеев, внешняя экспертиза по своей технике ближе к рецензированию, вторая – к общественному обсуждению. Однако при всем различии их целей и техник эти типы экспертизы также не противоречат друг другу, а в оп тимальном случае выступают как взаимодополнительные [7] и могут быть применены в оценке русурсов.

Процедуры экспертирования определяются типом объектов экспертизы и общей фор мой экспертной работы. Если объектом является конкретное предметное содержание (мето дика, устав, учебный план, учебная программа и др.), то профессионалом может быть прове дена индивидуальная экспертиза. Коллективная форма экспертизы уместна в случае, если объект является структурированным явлением, в котором можно выделить отдельные фраг менты, части и подвергнуть их анализу и оценке. На каждом фрагменте будет работать своя группа профессионалов. Ресурс как объект оценки необходимо отнести к сложноструктури 12 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, рованным явлениям, и отсюда определяется актуальность коллективных форм экспертизы информационно-образовательных ресурсов инновационного образования.

Комплексная экспертиза, полипрофессиональная и полипредметная, предполагает раз работку специальной технологии по согласованию совокупности групповых и индивидуаль ных экспертиз относительно сложного, многоаспектного объекта в рамках единого эксперт ного заключения;

здесь наиболее эффективны метод компетентных судей и метод прецеден тов, используемых как в режиме нормативнодеятельностной, так и герменевтической экс пертизы [17].

Перспективной, на наш взгляд, является разработка идеи о профессионально общественном характере экспертизы, открытости и демократичности в определении экспер тов, процедур. Именно профессионально-общественный характер экспертизы может обеспе чить открытость всей системы образования и объективность в оценке информационно образовательных ресурсов.

Таким образом, анализ проблемы оценки информационно-образовательных ресурсов позволяет сделать вывод о необходимости переосмысления сущности, функций, места со временной экспертизы в инновационном дополнительном образовании взрослых. Изучение информационно-образовательных ресурсов, как было отмечено, не может быть сведено только к их оценке. Оценочная функция не только не единственная, но и далеко не главная.

Здесь необходима комплексная система функций, отвечающая требованиям многосторонней экспертизы. Кроме того, современная экспертиза инновационных объектов не может ограни чиваться анализом конечных результатов по критериям. Необходима экспертиза ресурсов не только с точки зрения последовавших результатов, оформившихся явлений, но в большей степени процессов, вызванных этими ресурсами.

Основным направлением развития экспертной культуры выступает проблема формиро вания экспертного мышления, которая может решаться на основе специальной подготовки специалистов образования через освоение ими теории анализа и реконструкции систем дея тельности, проектирования и программирования в образовании, теории менеджмента и т.д.

Формирование экспертного мышления Оценка ресурсов (в широком смысле понимания оценки) не может производиться в от рыве от анализа всей деятельности и проявления человека в деятельности, обеспеченной этими ресурсами. Если экспертиза, в том числе и информационно-образовательных ресурсов, предназначена для более глубокого рефлексивно-критического анализа деятельности и про явлений человека в деятельности, то она должна опираться на применение специальных мыслительных технологий, включающих использование категориально-понятийных средств и жестких логических форм. Язык теории деятельности и мышления определяет экспертизу через термины «аналитика», «изучение», «критика», «рефлексия» и др., что указывает на различные задачи, решаемые в экспертизе.

Экспертиза, как утверждает О. С. Анисимов, является особым типом рефлексии, спе цифическим звеном кооперации в деятельности. «Экспертиза – это рефлексия практики и, следовательно, предполагает участие в реконструкции произошедшего, выявлении суще ственного в нем, поиске причины затруднения и построении нового способа действия…» [2, с. 402].

Существует несколько типовых требований к осуществлению экспертизы. По мнению О. С. Анисимова, наиболее простой вариант экспертизы предполагает выявление определен ного фиксированного свойства у объекта изучения. В другом варианте экспертиза определя ет одно из возможных свойств при фиксированном многообразии возможных вариантов. На решение познавательной задачи, когда неизвестны свойства объекта, направлены более сложные варианты экспертизы. Кроме того, экспертиза может ставить целью изучение не обычного в чем-то объекта в сравнении с обычными. Инновационная ориентация сужает по знавательную задачу, но требует охватывающего сравнительного анализа. Видимо, можно Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 выделить и ряд частных случаев экспертизы. Например, экспертиза может помочь «сопоста вить альтернативные точки зрения и прийти к критериально обеспеченному выявлению ме ры оправданности каждой из точек зрения» [2, с. 401].

Эксперт ценностно самоопределен именно на развитие деятельности. В этом принци пиальное отличие экспертной деятельности от инспекторской, социокультурной ценностью которой выступает поддержание функционирования. В нововведении может быть выделено то, что обеспечивает функционирование, и то, что обеспечивает развитие. Новизна имеет свою типологию. Она может быть ситуационная и внеситуационная, систематическая и не систематическая, локальная и целостная, эволюционная и революционная, ориентированная на развитие и не ориентированная на развитие [2, с. 413]. Для аналитика существенными яв ляются те особенности инноваций, которые соотнесены с «жизненным циклом» изменяемо го. Он должен уметь оперировать различиями между становлением, функционированием, развитием, изменением и редукцией деятельности, следовательно, и ее ресурсного обеспече ния. Данное положение особенно важно с точки зрения понимания, что мы рассматриваем ресурсное обеспечение инновационного последипломного педагогического образования.

О. С. Анисимов [18] выделяет два типа аналитики деятельности. В одном случае дея тельность оценивается по соответствию определенным нормам. Такая аналитика характерна для инспекторской деятельности. Она гарантирует воспроизводство, функционирование дея тельности. Другой тип аналитики осуществляется в условиях, когда средство квалификации и оценки отсутствует, его необходимо строить. Этот тип аналитической деятельности отно сится к экспертизе и призван ориентироваться на развитие.

Такое различение в аналитике предполагает и различие в способах рефлексивной само организации. Инспектор ищет основания функционирования – фиксированную норму, рас сматривает полноценность процессов реализации нормы в ситуации, чтобы определить внешние дестабилизирующие факторы, анализирует характер реализации нормы, чтобы вы явить внутренние дестабилизирующие факторы.

Эксперт занимается принципиально иной деятельностью. В его задачу входит рекон струирование уникальности действий и рефлексии инноватора. Он выявляет основа ния функционирования тоже, но для того, чтобы иметь исходную позицию для анализа тен денций изменений. Он отслеживает нарушения функционирования, направленность иннова ций и определяет уровень соответствия тенденций, направленностей критериям развития де ятельности. «Эксперт создает гипотезы концептуального характера, так как использует ин струменты реконструирующего мышления, обладающие по своей функции всеобщностью, высокой абстрактностью понятия и категории. Побуждающим фактором мышления стано вится эмпирическая реконструкция опыта в его максимальной полноте» [2, с. 415].

Основу экспертной мыследеятельности составляет определенная стратегия процедур.

Исходным средством выступает рефлексия. В общих чертах рефлексия понимается нами как способность выделять форму в деятельности, мышлении, коммуникации. Рефлексия, по мне нию О. С. Анисимова [3], имеет пять функциональных блоков: ситуационного анализа, про блематизации, концептуального обоснования и ценностного обоснования трудности, проек тирования действий. Особое функциональное место в ней занимает проблематизация. С ме тодологической точки зрения новизна в деятельности определяется, оформляется именно в процедурах проблематизации. Проблематизацию мы понимаем как тип мыслительного про цесса, организация которого ориентирована на постановку проблемы.

К запуску рефлексии приводит разрыв в деятельности. Потребность в рефлексии всегда связана с потребностью снятия трудностей, разрывов. «Для этого надо реконструировать произошедшее (ситуацию), выявить причину затруднения (проблематизацию), найти более совершенный вариант способа действия (проектирование). Неслучайность проблематизации дает использование сущностных представлений о том, о чем ведется речь, и ценностных оснований. Любой тип деятельности, система, сфера деятельности имеют свои ценности и 14 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, свое концептуальное лицо» [3, с. 6].

Экспертиза связана с переходом от ситуационного взгляда на произошедшее (опыт) к существенному, поиску ответов на вопросы о затруднении, о главном, системообразующем в произошедшем (опыте), об отличии этого опыта от иного, о перспективности данного явле ния и т.д.

Таким образом, именно концептуальная работа является сутью экспертизы. Оценка прошлого опыта осуществляется с точки зрения концепции. Если опыт является новым, кон цепцию необходимо выстраивать и использовать в оформлении опыта. Используя язык логи ки, О. С. Анисимов объясняет это следующим образом: «…Ситуационная реконструкция да ет субъект мысли. Проблематизация сводится к поправке предиката, отражающего сущность явления, на основе освоения содержания субъекта» [3, с. 10].

Концептуальное содержание выступает средством коррекции реального действия через построение проекта, в который входит и ресурсное обеспечение как часть технологизации процессов. Степень концептуальных сложностей инновационных проектов в образовании достаточно разнообразна. Для того чтобы структурировать эти различия, некоторые авторы предлагают использовать представления о масштабе концептуализации проектов, то есть их отнесенности к определенному уровню осмысления, обоснования и предлагаемой глубины преобразований [12].

В литературе выделены несколько уровней нововведений в образовательных системах:

организация предметной или профессиональной сфер деятельности;

бытие определенной научной традиции или школы;

формирование новой системы научного мышления (парадигмы) или культурной мен тальности (культурадигмы – новых способов мышления об образовательных феноме нах) [12].

На основе такого рода взаимосвязей строится типология инновационных образователь ных проектов по основанию масштаба их концептуализации, характеру интенциональности, источнику проектных решений, типу мышления, особенностям проектного языка, характеру субъектности, способу трансляции, мере совместности, характеру экспертной способности.

Таким образом выводится три типа инновационных проектов, которые обозначены в соответствии с возможностями их технологизации:

дотехнологический (с натуралистической методологической ориентацией);

технологический (с инженерной методологической ориентацией);

посттехнологический (с гуманитарной методологической ориентацией) [12].

В каждом типе, соответственно, выделен и свой характер экспертной способности:

компетентность, владение методом и открытость, готовность к взаимопреображению.

Очевидно, что при оформлении типа проектов и его ресурсного обеспечения должна определяться и специфическая для них критериальная база. Их конкретное наполнение будет зависеть от характера объекта, наличия общественно выработанных норм, эталонов, образ цов, ценностных оснований субъектов экспертирования и т.д.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что актуальная оценка, экспертиза ин формационно-образовательных ресурсов инновационного дополнительного образования взрослых не может строиться по заранее заданному алгоритму, критериям. Она всегда будет иметь уникальный, творческий, инновационный характер. Можно предположить, что для осуществления современной эффективной оценки, экспертизы ресурсов вполне применим метод проектирования как культурная форма построения инновационной деятельности.

Осуществлению экспертизы того или иного образовательного объекта должна предшество вать разработка проекта экспертной деятельности, включающего практическую значимость анализа данного объекта, ценностно-целевую и критериальную базу, теоретические основы, нормы реализации, конкретные технологии, представленные в методиках, планах, процеду Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 рах, способах и имеющие ресурсное обеспечение. Тогда становится возможной культурная организация анализа и реконструкции деятельности в экспертизе.

Организационно-педагогические аспекты реконструкции деятельности в экспер тизе. Своими корнями вопрос организации экспертной работы уходит в проблему рекон струкции деятельности. Невозможно оценивать информационно-образовательные ресурсы любой инновационной деятельности без реконструкции деятельности. При этом особая роль в реконструкции отводится образцам деятельности. Обнаружение новизны, ее измерение строится либо на стихийном сопоставлении образцов деятельности, либо на сопоставлении концепций и их технологичности. Второй способ считается более определенным, точным, организованным, помещаемым в уровневый и качественный анализ [3].

Однако, по нашему мнению, преобладает несколько упрощенный взгляд на обнаруже ние новизны путем сопоставления образцов деятельности. Такой процесс может строиться по специально организованной процедуре, культурно оформленной в мышлении.

В нашем исследовании мы попытались определить сущность понятия образца педаго гической деятельности, разработать и научно обосновать его теоретическую модель, в кото рой определены компоненты, структура, критерии, классы, функции и механизмы образца.

В исследовании обосновывается, что образец, трансформированный в совокупность аб страктных, фундаментальных и конкретных норм, характеристик ситуации, качеств реализа тора образца обеспечивает реконструкцию деятельности. А «ядро» образца, включающее аб страктные и фундаментальные нормы и выражающее существенность данного опыта, гаран тирует устойчивость его по отношению к изменению ситуации.

Реконструирование компонентов образца, его структуры согласно теоретической моде ли предполагает использование различных вариантов способа нормирования и трансляции:

через демонстрацию образца реконструируются характеристики ситуации и качества реали затора образца, через теорию – фундаментальные и абстрактные нормы, через технологиче ские характеристики – конкретные нормы, в том числе ресурсное обеспечение данной дея тельности.

Анализ, реконструкция и описание какой-либо деятельности и ее ресурсов вырисовы вается как одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению. Наметились два разных плана описания: первый – объективный, или логико-социологический, в котором не учитывается психическая сфера людей, и второй – субъективный, или психологический, в котором главное внимание обращается на воспроиз ведение и описание психических процессов. Однако все более очевидным становится пони мание теории, концепции деятельности не как суммы знаний о деятельности, а прежде всего как системы средств практического построения деятельности.

Отличительной особенностью социальной деятельности следует считать то, что ее бы тие, в отличие от бытия «натурального» объекта, не непосредственно, а обеспечивается спе циальным механизмом воспроизводства на основе культурных эталонов – норм.

Норму деятельности определяют как социально заданную основу, в рамках которой строится (либо должна строиться) данная деятельность. Точнее говоря, норма деятельности представляет собой социально детерминированную модель того или иного ее компонента (результата, средства, способа и т.п.) или системы таких компонентов [15].

Известно несколько способов онтологического определения нормы – в логике, кибер нетике, культурологии. Сегодня категорию «нормы» активно используют в социальной, юридической психологии, в некоторых исследованиях по педагогической психологии, в ос новном посвященных проблемам воспитания. Вместе с тем получил распространение под ход, рассматривающий норму деятельности как категорию, весьма важную для всех обще ственных наук, в том числе и для педагогики, и для экспертной деятельности в образовании.

Любая норма рассчитана на многократное применение. В этом отличие норм от задач и конкретных указаний по осуществлению тех или иных действий в определенной ситуа 16 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ции [6]. Именно нормы определяют тип, характер и содержание той или иной деятельности.

Понятийные характеристики норм деятельности предложены О. С. Анисимовым [5, с. 45]. По мнению автора, норма – это предписание к деятельности. В зависимости от того, что именно предписывается, различают следующие типы норм: подход, принципы, цель, ме тод, методика, план, проект, технология, программа.

Подход и принципы, лежащие в основании деятельности, рассматриваются исследова телем в качестве фундаментальных абстрактных нормативных содержаний. К числу более конкретизированных норм деятельности О. С. Анисимов относит цель (простейший тип нормативных содержаний, включающий указание на желаемые результаты труда), метод (обобщенный образ деятельности, содержащий ее фундаментальные характеристики), со зданную на основе конкретизации метода методику, план (цепь промежуточных продуктов деятельности), технологию (в совокупности технологических характеристик отдельных эта пов деятельности), проект (представления о желаемом результате и оптимальном процессе его достижения).

Самый конкретный и полный тип нормы, определяющий деятельность, – программа. В программном предписании, созданном на основе проекта, говорится о том, как человек дол жен участвовать в деятельности, чтобы реализовать возможности превращения исходного материала в конечный продукт. В связи с этим в программу вводится также некоторое пред ставление о человеке, способном выступить в качестве ее носителя, т.е. обозначаются каче ства, характеризующие предполагаемый уровень его квалификации [5].

Нормы могут формироваться в вербальной форме, воплощаться в изображениях, схе мах и т.п., а также в «живых» образцах деятельности. Существование норм деятельности в виде образцов является частным случаем данного представления. Совокупность таких норм (культурно-нормативная система) образует скелет любой социальной деятельности, на осно ве которой она не только тиражируется, но и развивается. Согласно теории деятельности для функционирования характерно нормативное описание всех деятельностных составляющих и коррекция отклонения от нормы. Развитие предполагает изменение хотя бы одного компо нента деятельности, что, возможно, повлечет изменения других ее элементов, а в конечном итоге – и самой нормативной структуры деятельности.

Степень представленности норм в образце деятельности различна. Конкретные нормы представлены более очевидно, чем фундаментальные. Например, явно представлена методи ка, но уже не очевиден метод. Так как фундаментальные и абстрактные нормы не воплощены непосредственно в образце, необходима специальная работа по их реконструкции.

Исследования В. Я. Дубровского приводят нас к определению нормативного плана дея тельности как взаимосоответствующих нормативных структур: способа (простейшая форма существования способа – образец) и ситуации деятельности [9]. С позиций деятельностного подхода жизнедеятельность человека характеризуется постоянным воспроизведением отно шений «ситуация – способ деятельности», где «ситуация» означает условия протекания жиз ненных процессов (именно в этом контексте рассматривается ресурс деятельности), а «дея тельность» – способы присвоения, а значит формирования ситуации, которая всегда включа ет ресурс деятельности.

В соответствии с представлениями Г. П. Щедровицкого [19] элементы и компоненты ситуации составляют: орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, сами лю ди, отношения между ними и организационные формы их деятельности. Ситуация определя ет способ деятельности, и в то же время сама ситуация (включающая ресурс) с ее элементами формируется в процессе генезиса данного образца. Каждый образец как нормированная структура процесса деятельности, как форма существования способа деятельности осу ществляется в определенной ситуации. Смена ситуации требует смены способа деятельно сти: смена ресурса предполагает изменения в способах деятельности, и наоборот. Таким об разом, процесс и организованность должны соответствовать друг другу, что в свою очередь Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 означает, что нормативный план деятельности включает две взаимосоответствующие норма тивные структуры: способ и ситуации деятельности.


Следуя принципу рефлексии, в соответствии с которым все деятельностные системы и ситуации пронизаны рефлексией и рефлексивными знаниями, влияющими на поведение субъектов, образцы смогут выполнять нормирующую функцию только в том случае, если есть человек, который может создать по образцам новые образования.

Именно человек своей волей, усилиями вводит себя в то особое состояние, которое можно назвать состоянием деятельности, мысли.

Если образец деятельности определяется как базовый элемент культуры [19], как базо вая организованность определенного типа культуры [11;

14], то, основываясь на главных по ложениях и принципах деятельностного подхода, выраженного в методологической школе Г. П. Щедровицкого, можно вывести следующее понятие образца педагогической деятельно сти. Образец педагогической деятельности есть объективно существующий базовый элемент педагогической культуры, который содержит совокупность педагогических норм, характери стик образовательной ситуации, личностно-профессиональных качеств педагога и выполняет функцию трансляции, воспроизводства профессиональной педагогической деятельности Данное определение образца педагогической деятельности акцентирует внимание на значении характеристик ситуации, т.е. ресурсов, и особо выделяет кадровый ресурс деятель ности.

Механизмы культуры все время работают на различение и закрепляют это различение в устойчивых и воспроизводимых формах. Культура является механизмом удержания разли чений и возможности творить новые пространства [19]. Важным является вопрос о том, в со стоянии ли эксперт, столкнувшись с тем или иным незнакомым образцом деятельности, по ставить его в ряд других или признать уникальным, не впадая при этом в соблазн сразу же отторгнуть его, не пытаясь понять.

Чтобы реконструировать деятельность по образцу, эксперту необходимо провести си стемное разложение деятельности с целью выделения, реконструкции и фиксации абстракт ных, фундаментальных и конкретных норм, характеристик ситуации, в том числе ресурсов, качеств индивида как кадрового ресурса деятельности.

Реконструкция деятельности осуществляется также в зависимости от организационного типа культуры, в котором находится эксперт. Важно проследить, как можно осуще ствить реконструкцию компонентов образца, используя различные варианты спосо ба нормирования.

Конкретно-исторический тип организации культуры, по В. А. Никитину, зависит от ве дущих типов деятельности и от того, вокруг каких устройств культуры организуется жизнь общества. На этих основаниях выделяются обобщенные исторические типы организации культуры: традиционная культура, организуемая вокруг мифа и ритуала, корпоративно ремесленная – вокруг образца и рецепта, профессиональная – вокруг текста и модели, техно логическая – вокруг технологий и экрана. Не исключается возможность формирования но вых типов культуры. «Базовой организованностью, вокруг которой строится исторический тип культуры, является основной для этой культуры способ нормирования и трансляции (за счет образца, формы, текста и т.п.) и та форма общественного устройства, которая этот спо соб воспроизводит (коммуна, корпорация, профессия и т.п.)» [14, с. 50].

Однако в живом образце не все компоненты очевидны. По образцу можно зафиксиро вать характеристики ситуации, ресурсы и определенные качества индивида. Однако как фун даментальные, абстрактные, так и конкретные нормы деятельности не поддаются созерца тельному определению, их необходимо реконструировать.

Сущность норм задает теоретическая идея. Если теоретическое лицо нормы не видится, т.е. норма не является нормативным выражением теоретической идеи, то существенного в этом опыте и не обнаруживается. Именно теоретические положения позволяют реконструи 18 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ровать абстрактные и фундаментальные нормы деятельности, раскрыть природу данного об разца, что характеризует переход от корпоративной формы организации педагогической дея тельности к профессиональной.

Реконструкцию конкретных норм деятельности можно осуществить через воссоздание технологии и ее ресурсного обеспечения. Такой способ модификации образ ца предполагает принадлежность эксперта к высокому организационному типу культуры – технологическому.

Таким образом, реконструкция деятельности по образцу, обнаружение новизны путем сопоставления образцов могут быть построены экспертом в культурно организованной про цедуре, что позволит осуществить оценку и экспертизу соответствующих ресурсов.

Результаты исследования проблемы освоения образцов педагогической деятельности позволяют совершенствовать практику реконструкции деятельности и ее ресурсного обеспе чения, тем самым способствуя решению задачи организации экспертной работы. Особую сложность эта работа приобретает при реконструкции образцов инновационной деятельно сти, где задействованы новые информационно-образовательные ресурсы и соответствующие им способы деятельности.

Насущные потребности образовательной практики вызывают необходимость пере осмысления взаимосвязи способов деятельности и ресурсов этой деятельности, включенных в ситуацию. Невозможно использовать новые информационно-образовательные ресурсы, не изменяя способы деятельности. Это с одной стороны. А с другой стороны, инновационная образовательная деятельность сегодня требует новых ресурсов и адекватного кадрового обеспечения. И инновационный характер этих ресурсов находится в плоскости информаци онно-образовательных средств, которые нельзя свести только к техническим или дидактиче ским характеристикам. Вопросы оценки информационно-образовательных ресурсов должны рассматриваться в комплексе той деятельности, которую обеспечивают эти ресурсы. Именно такой подход ставит вопрос об изменении сущности оценки ресурсов в новых условиях, вы работки новых подходов, технологий в экспертной деятельности. Эта работа требует при влечения новых интеллектуальных сил и средств, своего методологического и научного обоснования. Реализация проектного подхода в построении экспертной деятельности, разра ботка целостной теории экспертизы в образовании, формирование культуры экспертного мышления, позволяющей работать с анализом и реконструкцией систем деятельности, – вот факторы, которые позволят построить комплексную оценку, экспертизу информационно образовательных ресурсов инновационного дополнительного образования взрослых как компонента ситуации, в которой реализуется деятельность.

Список литературы 1. Алексеев, Н. Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н. Г. Алексеев // Повыше ние квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса.

Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 19-21 нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования;

под ред. М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 7–22.

2. Анисимов, О. С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники / О. С. Анисимов. – М.:

Российская академия госслужбы при Президенте России, 1998. – 772 с.

3. Анисимов, О. С. Методологические основания инновационных технологий повышения квалификации / О. С. Анисимов // Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса. Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 19– нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования;

под ред.: М. А. Гусаковского, Б. В.

Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 5–12.

4. Анисимов, О. С. Методологический словарь для управленцев / О. С. Анисимов. – М., 2002. – С. 212.

5. Анисимов, О. С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования / О. С. Анисимов. – М.:

Экономика, 1991. – 352 с.

6. Балл, Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности / Г. А. Балл // Вопр. психологии. – 1990. – № 6. – С. 25–36.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 7. Братченко, С. Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста / С. Л. Братченко // Школьные технологии. – 2001. – № 2. – С. 179–196.

8. Гершунский, Б. С. Философия образования для ХХI века (в поисках практико-ориентированных образователь ных концепций) / Б. С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

9. Дубровский, В. Я. О нормативной структуре индивидуальной деятельности человека / В. Я. Дубровский // Вопр.

методологии. – 1994. – № 3–4. – С. 28–47.

10. Князева, М. М. Экспертиза образовательных проектов / М. М. Князева // Школьные технологии. – 2001. – № 2. – С. 210–228.

11. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул // Вопр. психологии. – 1995. – № 3. – С. 9–15.

12. Кремер Е. З. Основания концептуального проектирования и экспертизы инноваций в сфере образования / Е. З. Кремер, С. Ю. Степанов // Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инно вационные модели учебного процесса. Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод.

конф., Минск, 19–21 нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования;

под ред.:

М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 49–52.

13. Кушнир, А. М. Что посеем, то и пожнем... / А. М. Кушнир // Нар. образование. – 1999. – № 1–2. – С. 5–13.

14. Никитин, В. А. Организационные типы современной культуры : автореф. дис.... д-ра культурологии: 24.00.01 / Рос. ин-т культурологии. – М., 1998. – 50 с.


15. Плахов, В. Д. Социальные нормы: философские основания общей теории / В. Д. Плахов. – М.: Мысль, 1985. – С. 253.

16. Полонников, А. А. О понимающей экспертизе / А. А. Полонников // Повышение квалификации в развивающем ся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса. Экспертиза образовательных проек тов: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 19–21 нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад.

последиплом. образования;

под ред. М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 102–109.

17. Слободчиков, В. И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов / В. И. Слободчиков // Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного про цесса. Экспертиза образовательных проектов: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 19–21 нояб. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Акад. последиплом. образования;

под ред.: М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевско го. – Минск, 1997. – С. 23–37.

18. Формирование экспертного мышления (материалы учебных модулей из программы подготовки экспертов): в ч. / под ред. О. С. Анисимова. – Ч. 1: Методологические основы инспекции и экспертизы педагогической деятельно сти. – Новокузнецк: Издательство ИПК, 1999. – 108 с.

19. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика: сб. / Г. П. Щедровицкий [и др.]. – М.: Касталь, 1997. – С. 16–201.

The relevance of the estimate of the awareness-raising resources of the innovational development of the supplementary education of adults in the modern conditions is substantiated in the article. Also, the concept of assessment and its types is specified including conditions of assessment culture and organizational and pedagogical aspects of rearrangement of activities in the assessment.

Рукопись поступила 24.10.2012.

20 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, УДК 371.13:37.017:17.022. С. Н. Бернацкая РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВ НОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор статьи делится опытом изучения значительной, а иногда и решающей роли системы высшего образо вания для формирования и воспитания высших социальных нравственно-духовных ориентаций у студентов гуманитарных специальностей, в том числе студентов групп инклюзивного образования.

Ключевые слова: ценности, воспитание, формирование, инклюзивное образование.

Ценностная молодежная проблематика является одной из стратегически значимых для успешного развития современного общества. Современная ситуация в украинском, белорус ском, российском обществе характеризуется состоянием частичного идейно мировоззренческого вакуума, когда одни духовно-нравственные, социальные идеалы и цен ности ушли в прошлое, а другие еще находятся в сложном процессе формирования.

Отсутствие четких идеалов и целей у общества отрицательно сказывается на становле нии молодежи, которая всегда критически относится к различного рода ценностям старшего поколения, даже в относительно стабильной социальной ситуации. С другой стороны, для нее обязательно должны существовать определенные идеалы и цели с тем, чтобы осуществ лять свое личностное развитие, особенно в сфере профессионального становления и, самое главное, в гражданственности.

Актуальность изучения состояния ценностных ориентаций молодежи и процесса их приобретения, воспитания, оформления обусловлена, прежде всего, проблемами формирова ния и развития общества, необходимостью сохранения народных, национальных, государ ственных традиций и нормативных правил поведения в социуме.

Безусловно, одним из основных институтов социализации в молодом возрасте является образование. Общеобразовательная и высшая школы формируют нравственные качества че ловека через образовательную, научную, досуговую деятельность, которые впоследствии способствуют закреплению его ценностных ориентаций и активной жизненной позиции.

Особенную роль в воспитании и закреплении общесоциальных ценностей играет образова тельная система, в том числе и когда речь идет о молодежи с индивидуальными потребно стями, об инвалидах.

Цель настоящей статьи – выявить особенности ценностных ориентаций современной студенческой молодежи с ограниченными возможностями и индивидуальными потребно стями, определить те педагогические способы и методы воспитания и воздействия, которые способствуют формированию у студентов системы инклюзивного образования гуманистиче ских духовно-нравственных идеалов и ценностей.

Система ценностей любого человека, независимо от его социального статуса, пола, возраста, состояния здоровья, является «фундаментом» его отношения к миру. Ценности – это относительно устойчивое, социально обусловленное избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ [1, с. 271]. Системообразую щим фактором работы со студенческой молодежью прежде всего является духовно нравственное воспитание. Без основополагающих нравственно-духовных ценностей развитие личности и групп, общества невозможно.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Ценностные ориентации рассматриваются как смыслообразующая основа человеческой жизни, обозначающая для личности все то, что затрагивает ее как субъект: сознание и само сознание, целеполагание, избирательность и свободу, т.е. ценностные ориентации выражают внутренний мир личности [2, с. 208].

На протяжении последнего двадцатилетия в процессе трансформации постсоветского общества понятие «воспитание» почти исчезло из сферы отечественного образования и мо лодежной политики, из деятельности СМИ. Стала предаваться забвению проверенная прак тикой идея о том, что составляющей гражданского становления человека является трудовое, патриотическое и нравственное воспитание. Но сегодня выяснилось, что эти направления в работе со студенческой молодежью не могут игнорироваться. Что же происходит с молоде жью в начале XXI века? Какие жизненные ценности, социальные установки предпочитают молодые люди, на какие образцы они ориентируются?

Исследования автора в студенческой среде Крымского гуманитарного университета методами опроса и анкетирования показали, что главными жизненными ценностями молодежи являются семья, друзья и здоровье, затем следуют: интересная работа, деньги и справедливость (значение последней ценности в настоящее время возрастает). Замыкает семерку главных жизненных ценностей религиозная вера. Если говорить о студентах инвалидах, получающих в стенах Крымского гуманитарного университета высшее образование, то иерархический список их ценностей практически такой же: на первом месте у них, несомненно, находится здоровье, рядом у многих – религия, вера в Бога, затем – справедливость, семья, друзья, интересная работа или хобби, занятия, на последнем месте – деньги.

Академик Д. С. Лихачев говорил об ожесточении людей и падении культуры во всем мире, о том, что выход из положения, в котором оказалась наша страна, он видит «в образо вании с воспитательным уклоном. Надо сделать все, чтобы спасти молодое поколение от бездуховности и морального падения» [3, с. 107].

В университете, который берет на себя ответственность обучать и социализировать, со циально адаптировать людей с ограниченными возможностями, должно быть создано единое воспитательно-педагогическое социокультурное образовательное пространство. В подобной деятельности не обойтись без значительного числа специфически подготовленных специали стов-педагогов, и каждый преподаватель, работающий в группах инклюзивного образования, является и методистом-профессионалом в преподавании своих учебных дисциплин с умени ем применять специфические педагогические методы и технологии, и социальным педаго гом, обладающим знаниями, умениями и навыками общения, обучения и воспитания студен тов-инвалидов различных категорий, возрастов.

Самым позитивным и действенным в воспитании и обучении в инклюзивных группах студенчества является именно образовательный фактор, поскольку он связан с системным процессом образования, и в этот процесс, кроме профилирующих дисциплин, включаются специальные предметы, касающиеся оздоровления, гигиены, психологической разгрузки, гу манитарного образования, а также систематические проверки состояния здоровья, даже кур сы профилактики и непродолжительные курсы лечения и поддержания здоровья, реабилита ции, осуществляемые медицинскими и психологическими кадрами, работающими в инклю зивных группах. Это имеет огромное значение в деле формирования ценностных ориентаций молодежи [4, с. 132].

Сегодня успех воспитания оценивается не только по тому, насколько удалось старшему поколению передать младшему накопленный опыт, знания и ценности. Этого явно недоста точно, так как мир стремительно меняется, и студентам предстоит жить в мире, существенно отличном от мира сегодняшнего. Необходимо не только передать молодым опыт, но и вос питать в них самостоятельность, инициативу, профессионализм и социальную ответствен ность [5, с. 98]. Главный педагогический метод, с помощью которого эти ценностные каче 22 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ства прививаются студентам гуманитарных специальностей в группах инклюзивного образо вания, – личный пример педагогов. Потому еще одним педагогическим способом воздей ствия на студентов-гуманитариев является педагогическое краеведение, изучение и исполь зование опыта педагогов родного края, всемирно известных педагогов.

Все эти педагогические воздействия, применяемые в системе, в комплексе, позитивно влияют на формирование и воспитание ценностных ориентаций высшего, духовно нравственного порядка у студентов гуманитарных специальностей, обучающихся как в обычных студенческих группах, так и в группах инклюзивного образования Список литературы 1. Тугаринов, В. П. Избранные философские труды / В. П. Тугаринов. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. – 344 с.

2. Введенский, В. Н. Непрерывное профессиональное образование / В. Н. Введенский // Социально гуманитарные знания. – 2004. – № 3. – С. 208–209.

3. Лихачёв, Д. С. Сборник статей (Приложение к альманаху «Канун». – Выпуск 2) / Д. С. Лихачёв. – СПб., 1997. – 446 с.

4. Вильданова, Ф. З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студентов / Ф. З. Вильданова // Прикладная психология. – 2002. – № 5–6. – С. 131–134.

5. Спасибенко, С. Г. Дорога длиною в жизнь: социализация взрослых / С. Г. Спасибенко // Социально гуманитарные знания. – 2002. – № 6. – С. 95–106.

The author of the article shares her experience in studying the prominent and at times critical role of the higher educa tion system in forming and character building of the highest social, moral and ethic values in liberal arts students, in cluding students of inclusive education groups.

Keywords: Values, education, forming, inclusive education.

Рукопись поступила 08.10.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 37.015.3:37.018.48- Н. Н. Дудаль СПЕЦИФИКА ПЕРЕЖИВАНИЯ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГО ТОВКИ ЛИЧНОСТИ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ Представлено исследование смысложизненного кризиса педагогов разных возрастных групп в ситуации ненор мативного профессионального кризиса.

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь. В профессиональ ном становлении личности существуют стадии, переход между которыми порождает норма тивные и ненормативные кризисные явления, отличающиеся своеобразием профессиональ ной ситуации развития и индивидуально окрашенными способами выполнения ведущей дея тельности. Невозможность реализации своего профессионального потенциала является для взрослого, образованного, здорового человека одной из самых сложных проблем. Из-за воз действия неблагоприятных факторов, сказывающихся на их состоянии, зачастую эти люди попадают в «группу риска», повышается вероятность их дезадаптации. Но государство ока зывает социальную защиту и помощь данной категории специалистов, предлагая им уни кальную возможность переквалификации, профессиональной переподготовки через широ кую сеть институтов повышения квалификации и переподготовки кадров.

Психология профессионального переобучения, а в более широком смысле – психология смены взрослым человеком своей профессии или специальности, психология профессио нальной переориентации слабо освещена в психолого-педагогической литературе как пред метная, специальная область исследований. Как отмечает В. П. Петров, профессиональное переобучение специалистов в большинстве случаев ведется без глубокой теоретико методологической основы – либо на базе концепций «первичной» профессионализации лич ности, когда субъект впервые осваивает профессию, либо на основе «здравого смысла» и личного опыта педагога [1]. Отсутствие научной методологии не обеспечивает достижения на должном уровне основной цели образовательного процесса – готовности специалиста к труду в новой профессиональной сфере. Низкий уровень готовности обусловливает его низ кую конкурентоспособность на рынке труда и грозит в последующем повторной безработи цей, усугубляющей, в свою очередь, не только экономическое, но и личностное неблагопо лучие человека.

Оформлению проблемы кризисов в профессиональном становлении личности в само стоятельную исследовательскую область способствовало в основном изучение жизненного пути человека в отечественной и зарубежной психологии. Данная тематика нашла отражение в работах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферовой, К. А. Абульхановой Славской, Е. И. Головахи, А. А. Кроника, А. В. Брушлинского, В. М. Розина, В. А. Лабунской, В. И. Слободчикова. Исследованиями, раскрывающими психологические факторы кризисов профессионального становления, занимались Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова.

В трактовке термина «профессиональная переподготовка» мы основываемся на поня тии, сформулированном Э. М. Никитиным, вкладывающим в этот термин следующий смысл:

«Переподготовка – получение новой специальности или квалификации путем освоения про фессиональных или дополнительных программ» [7;

8]. Рассматривая особенности содержа 24 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ния переподготовки и его отличия от повышения квалификации, многие авторы считают, что переподготовка специалистов в целом ориентирована на изменение содержания его образо ванности [8]. Необходимо отметить, что дополнительное профессиональное образование не является самостоятельным уровнем профессионального образования, а возможно только при наличии обязательного базового общего и специального среднего, высшего и послевузовско го образования.

Поскольку ведущей деятельностью взрослого человека становится учебно профессиональная и профессиональная, оправданно называть эти кардинальные изменения кризисами профессионального развития личности. Решающее значение в возникновении этих кризисов принадлежит смене и перестройке ведущей деятельности.

Основываясь на концепции профессионального становления личности, кризисы можно определить как резкие изменения вектора ее профессионального развития. Кризис характе ризует состояние, порождаемое вставшей перед человеком актуальной проблемой, от кото рой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным спосо бом [9].

Переход в зрелом возрасте от одной деятельности к другой имеет ряд особенностей: у взрослого человека, подготовленного в своей области специалиста, уже есть сформировав шиеся в предыдущей деятельности знания, опыт, определенные личностные качества и про фессиональные деформации;

снижение с возрастом объективных возможностей развития ин дивидуальных качеств, формирования новых знаний и навыков;

возникают сложнейшие пе реживания, стрессовые и кризисные состояния;

увеличивается продолжительность овладения новой профессией.

Содержание самоопределения у взрослого человека при смене профессии сложнее, чем у субъекта первичной профессионализации и имеет в своей структуре, кроме выбора буду щих профессиональных перспектив, еще выбор между своим прошлым и возможным буду щим.

Некоторые авторы отмечают, что переподготовка, переобучение взрослого человека – сложный, противоречивый процесс, отличающийся от традиционного обучения.

Ю. Н. Кулюткин [10;

11] указывает на особенности мотивации взрослых, их познавательную активность, особую личностную позицию в учебном процессе, подчеркивает неоднознач ность влияния жизненного и профессионального опыта на успешность обучения: с одной стороны, он дает возможность более целенаправленно воспринимать информацию, с другой – может «тормозить» усвоение информации в силу функционирования стереотипов.

Л. И. Анцыферова, исследуя закономерности развития взрослого человека и проблему не прерывного образования, указывает на необходимость знания и учета «сильнейших эмоцио нальных барьеров, мешающих человеку отказаться от усвоенной и некогда личностно при нятой системы ныне устаревших знаний..., о действии механизмов психологической защиты своего Я, слитого у взрослого человека со сложившимся мировоззрением, с выработанными убеждениями, нуждающимися, однако, в коррекции» [12, с. 55]. В. С. Лазарев, В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович [13] утверждают, что проблема переподготовки специали стов – это проблема, в первую очередь, переучивания и преодоления сопротивления лично сти, что всегда необходимо учитывать в работе со взрослыми. Наличие сопротивления обу словлено тем, что «личный жизненный опыт специалиста, составляющий его профессио нальное богатство и опору, становится барьером для восприятия нового» [13, с. 115].

Для субъекта переподготовки смена профессии и профессиональное переобучение чаще всего: 1) трудная жизненная ситуация, в которой он проявляет разные стратегии совладания с ней;

2) критическая ситуация с точки зрения психоэмоциональных состояний, т.к. взрослый человек в этот период часто испытывает стресс, фрустрацию, внутренний конфликт или кри зис;

3) ситуация повторного профессионального, а возможно, и личностно-жизненного само определения, выбора нового направления своего развития как субъекта труда, построения Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 другой профессиональной карьеры, построения «нового будущего» [14;

15].

На основании вышеизложенного можно сделать следующий вывод: на всех этапах «по вторной» профессионализации, в том числе на этапе переподготовки, в сознании специали ста постоянно сталкиваются его прошлый опыт и знание с вновь усваиваемой информацией и взглядом на мир и природу человека, а в самосознании – сформированное представление о себе (Я-образ специалиста) с определенным самоотношением со строящимся, формируемым новым, будущим образом Я-специалиста в новой профессиональной сфере, порождая внут ренние противоречия и диалоги, которые в свою очередь приводят к потере смысла жизни.

С самых общих позиций этот кризис понимается как длящееся состояние, которое обу словлено неразрешимыми или неразрешенными противоречиями в поиске и практической реализации смысла индивидуальной жизни, характеризуется специфической феноменологи ей, является источником деформаций личности как субъекта жизни и дизрегуляции ее повсе дневной жизнедеятельности. «Смысложизненный кризис» характеризует как общий функци ональный уровень смысловой регуляции жизненного пути, так и уровень общей осмыслен ности жизни, включая осмысленность прошлого, настоящего и будущего.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.