авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 12 |

«ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» ...»

-- [ Страница 2 ] --

Таким образом, процесс профессиональной переподготовки понимается нами как полу чение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или до полнительных программ. На жизненном пути наших респондентов данная ситуация рассмат ривается как ненормативный профессиональный кризис.

Говоря непосредственно о переживании, необходимо отметить, что в настоящее время в психологической науке существует множество взглядов на сущность понятия «пережива ние». Одни из них похожи, некоторые различны, однако основным остается факт, что в настоящее время в науке не существует общепризнанной теории переживания. В то же время важно отметить, что несмотря на различие взглядов, указанной проблемой занимались такие известные ученые, как В. Дильтей, В. Вундт, Ж.-П. Сартр, У. Джемс, Ф. Крюгер, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. Г. Юнг, В. Франкл, А. Маслоу, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, М. Г. Ярошевский, Г. С. Абрамова, Ф. Е. Василюк, М. М. Бахтин, Б. М. Теплов и др.

Вместе с тем остаются практически неисследованными проблемы переживания лично стью переподготовки на различных возрастных этапах.

Теоретическую основу нашего исследования составляют взгляды Ф. Е. Василюка, кото рый рассматривает переживание как особую деятельность, работу по перестройке психоло гического мира личности, направленную на повышение осмысленности ее жизни. Пережива ния порождаются критическими ситуациями, в которых может оказаться человек, и которые, в свою очередь, рассматриваются как ситуации невозможности, т.е. такие ситуации, в кото рых субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни [9].

В своем исследовании мы опираемся на субъектный подход к пониманию профессиоге неза, рассматривая обучение профессии, профессиональную переподготовку как стадии од ного и того же процесса, однако рассматриваем наших респондентов как находящихся в не нормативном профессиональном кризисе, который, в свою очередь, явился дополнительным условием возникновения внутриличностного кризиса.

Для проведения исследования мы использовали методику психологической диагностики смысла жизни в развитии личности «Опросник смысложизненного кризиса» – автор К. В. Карпинский [16] и тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева [17;

19].

Исследование проводилось со слушателями Института повышения квалификации и пе реподготовки кадров Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины, про ходящих переподготовку по специальностям «Практическая психология» и «Социальная пе дагогика», обучающихся на дневной форме.

Все испытуемые имеют высшее педагогическое образование, стаж работы в системе 26 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, образования по основной специальности составляет от нескольких месяцев до 15–20 лет.

Особенность обучения на данных курсах заключается в том, что педагогам необходимо было пройти переподготовку, т.к. они остались без нагрузки и работы по специальности в своих школах. Это обстоятельство оказывает серьезное, зачастую негативное влияние на психологическое состояние респондентов.

После обработки и анализа материалов 42 респондентов данные 3 человек были исклю чены, так как они признаны неполными и недостоверными, таким образом, в исследовании участвовали 39 человек. Возраст респондентов – от 23 до 43 лет, все участники исследования – женщины. Опираясь на многочисленные исследования, нашу группу респондентов мы раз делили на две по возрастному критерию: группу 1 составляют участники в возрасте от 20 до 30 лет, вторую – от 31 года до 43 лет [20;

21;

22].

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе среди группы педагогов мы в результате индивидуальных бесед, а также при помощи методики «Смысложизненный кри зис» нами были выявлены лица, находящиеся в состоянии кризиса.

На основании первичных полученных данных мы сформировали четыре группы ре спондентов. Критериями отнесения испытуемых послужили возраст и нахождение в состоя нии смысложизненного кризиса. Так, в 1-ю группу включены слушатели в возрасте от 23 до 30 лет, не находящиеся в состоянии кризиса – 17 человек, во 2-ю группу – слушатели данной возрастной категории, но находящиеся в состоянии кризиса – 4 человека, 3-я группа состояла из слушателей в возрасте от 31 до 43 лет, не находящихся в состоянии кризиса – 10 человек, 4-я – слушатели данного возрастного периода, находящиеся в состоянии кризиса – 8 человек.

Применяя многофункциональное статистическое угловое преобразование Фишера, мы дока зали, что доля лиц в 4-й группе статистически значимо выше, чем во 2-й группе.

Следует отметить, что данные слушателей всех трех групп по данной методике варьи руются в диапазоне «средние – высокие» (только у двух респондентов из 1-й группы и у од ного из 3-й данные находятся в ранге «низкие»). Данный факт высокого напряжения, по нашему мнению, объясняется ситуацией ненормативного профессионального кризиса, в ко тором оказались испытуемые, что подтверждает сделанный нами теоретический анализ. Вы сокие баллы по опроснику указывают на низкий уровень осмысленности и наличие специ фических затруднений в смысловой регуляции и смыслообразовании жизненного пути.

В результате проведенных бесед нами было выявлено, что такие люди воспринимают свою жизнь как скучную, неинтересную, непродуктивную, бесцельную и недостаточно организован ную. Потребность в смысле жизни у некоторых из них не развита либо сильно фрустрирована;

смыслопоисковая активность практически не выражена. Они интенсивно переживают внутрен нюю опустошенность, исчерпанность, нереализованность в жизни. Наблюдаются падение моти вации жизнедеятельности, апатия и безразличие ко многому, что происходит в жизни, снижено либо отсутствует желание изменить жизнь к лучшему.

Для объективности оценки смысловой сферы личности и изучения качественного со става структур осмысленных ориентаций, отражающих наиболее важные жизненные отно шения человека с миром, мы использовали тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева.

Данные свидетельствуют, что для представителей групп 2 и 4, находящихся в состоя нии кризиса, наиболее характерны следующие показатели: низкие баллы по шкале цели в жизни, которые характеризуют их как живущих настоящим или вчерашним днем. То есть, можно сказать, что человек находится в ситуации, когда цели, стоящие перед ним, уже до стигнуты либо потеряли значимость. Данные же представителей группы 1 свидетельствуют об осознании жизненных целей и нахождении во временной позиции настоящего, представи тели 3 группы осознают жизненные цели на среднем уровне.

Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. По этой шкале ис пытуемые 2-й, 3-й и 4-й групп также набрали достаточно низкие баллы, что свидетельствует Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 об их неудовлетворенности своей жизнью в настоящем. Пытаясь преодолеть непонятные чувства, человек приходит к переоценке прежних выборов, как следствие можно наблюдать стремление к принципиальной смене образа жизни. Это можно проиллюстрировать высказы ваниями из личных бесед: «Раз я оказалась невостребованной на работе, то использую этот год для себя – забеременею, уйду в декрет, и ну эту работу!», «Я старалась, тянула сложный класс, методическую работу, а меня на курсы отправили, так какой в этом смысл?» (сохране на авторская редакция).

Проанализировав показатели возрастных групп, мы сделали вывод, что представители молодого поколения более высоко и с большей удовлетворенностью оценивают процесс сво ей жизни, ее эмоциональную насыщенность, чем представители более взрослого поколения.

Используя U-критерий Манна-Уитни, мы доказали это со статистической достоверностью.

Шкала результативность жизни или удовлетворенность самореализацией отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмыслена была прожитая ее часть. Низкие баллы слушателей 4-й группы свидетельствуют о неудовле творенности прожитой жизнью. Нередко человек переживает из-за того, что как ему кажется, он ничего не достиг в жизни, а времени на новые достижения уже не осталось сил. Из бесед:

«Нам до пенсии уже лет десять осталось, что с нас взять, смысл нас переучивать и мучить – все равно уже ничего не выйдет». Используя U-критерий Манна-Уитни, мы доказали со ста тистической достоверностью, что первая группа респондентов превосходит третью со стати стической вероятностью по уровню признака удовлетворенность самореализацией, результа тивность жизни. Используя методы математической статистики при анализе разновозраст ных групп в состоянии личностного кризиса, разница в доминировании этого признака ста тистически не обнаружена.

Также достаточно низкие баллы набрали слушатели по шкалам локус контроля – Я и локус контроля – жизнь или управляемость жизнью. Это можно охарактеризовать как неве рие на данном этапе в свои силы контролировать события собственной жизни и убежден ность в том, что жизнь человека неподвластна контролю и бессмысленно что-либо загады вать на будущее.

Таким образом, мы говорим о том, что смысложизненный кризис переживания профес сиональной переподготовки в период молодости и взрослости имеет отличительные особен ности. В период молодости они проявляются в приобретении самоэффективности, осознании цели в жизни, удовлетворенности в самореализации, уверенности в своих силах, достаточно положительном эмоциональном отношении к переобучению, будущему и прошлому. У слу шателей следующей возрастной группы осмысленность жизни находится на низком уровне, результативность и эмоциональная насыщенность снижены, проявляется пассивная позиция в осуществлении жизненных целей, в смещении активности с профессиональной сферы на другие, в частности, на семейно-бытовую.

Данные, полученные в результате исследования, дают необходимую информацию по оптимизации процесса обучения специалистов в системе переподготовки кадров и повыше ния квалификации, а также для консультативной работы с данной категорией населения. Ре зультаты и выводы проведенного исследования могут быть использованы при формировании учебных планов системы переподготовки кадров.

Список литературы 1. Петров, В. П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых / В.П. Петров // Психол. журн. – 1993. – Т. 14. – № 3. – С. 79–89.

2. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – Ростов-на-Дону, 1996. – 560 с.

3. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 279 с.

4. Демин, А. Н. Особенности переживания личностью кризисов своей занятости / А.Н. Демин // Вопросы психологии. – 2006. – № 3. – С. 87–96.

28 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 5. Безлепкин, В. В. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра / В.В. Безлепкин, В. В. Власов, Р. Е. Мисеюк // Высшее образование в России. – 1994. – № 1. – С. 134–142.

6. Волков, Ю. Г. О системе дополнительного профессионального образования / Ю. Г. Волков // Социально гуманитарные знания. – 2000. – № 5. [Электронный документ]. – Режим доступа:

http://www.auditorium.ru/books/289/Glava3.html. – Дата доступа: 16.10.2012.

7. Никитин, Э. М. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Рос сии / Э. М. Никитин, А. П. Ситник. – М.: АПК и ПРО, 1993. – 27 с.

8. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э. М. Никитин. – М.: АПКиПРО, 1999. – 314 с.

9. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200 с.

10. Кулюткин, Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психо логии. – 1989. – № 2. – С. 5–13.

11. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1985. – 126 с.

12. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1980. – Т. 1. – № 2. – С. 52–60.

13. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 413 с.

14. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

15. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности / В. А. Бодров. – М.: Экспо, 2001. – 511 с.

16. Карпинский, К. В. Опросник смысложизненного кризиса: монография / К. В. Карпинский. – Гродно: ГрГУ, 2008. – 108 с.

17. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д. А. Леонтьев. – 2-е изд. – М.: Смысл, 2000.

– 18 с.

18. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

19. Леонтьев, Д. А. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций / Д. А. Леонтьев, М.О. Калашников, О. Э. Калашникова // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. – № 1. – С. 150–155.

20. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер, 2006. – 940 с.

21. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 467 с.

22. Шихи, Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста / Г. Шихи. – СПб.: Ювента, 1999. – 680 с.

The research of teachers’ meaning of life crisis in various age periods in the situation of substandard professional cri sis is presented in the article.

Рукопись поступила 16.10.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 378.046. М. Р. Илакавичус РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ НАДПРЕДМЕТНОГО МОДУЛЯ ТЕКСТОВЕДЧЕ СКОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ В ПРОГРАММАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИО НАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Раскрывается развивающий потенциал модуля текстоведческой проблематики в программах дополнительного профессионального педагогического образования. Представлен исторический и современный ракурс рассмат риваемой проблемы. Подчеркнута чрезвычайная важность наращивания опыта диалогового взаимодействия для учителя любой предметной области. Приведен пример организации диалогового взаимодействия с тек стом М. М. Пришвина.

Человек… Он открыт миру, способен слышать, способен понимать. Он живет в уни версуме вечных смыслов. Современность отнюдь не способствует распространению подоб ного взгляда на мир. XXI век – это информационные технологии, массовое распространение предельно упрощенного, воистину «олбанского» способа коммуникации: одностороннего перемещения информации из точки А в точку Б и обратно. Вряд ли можно назвать этот спо соб общения человеческим. В подобных условиях актуализируется развивающий потенциал такого элемента гуманитарной области, как текстоведение. Открытие философии постмо дерна позволило говорить об умении интерпретации текста как о значимом для современно го человека. Текст является носителем смысла, своеобразным посредником между автором и читателем, шире – культурой и личностью. Овладение методом герменевтической процеду ры (процедуры понимания, интерпретации) крайне необходимо современному человеку, по скольку мир третьего тысячелетия открывается как универсум сосуществующих одновре менно разнородных текстов. Освоение стратегий их осмысления – путь к становлению чело вечности.

Многие научные системы отразили эту реалию третьего тысячелетия. Так, например, в компетентностном подхoде данное умение трансформировано в коммуникативную компе тенцию. Освоение общекультурного содержания текстоведения взрослыми может рассмат риваться как эффективное средство сохранения специфического качества – человечности.

Практика работы в сфере дополнительного профессионального педагогического образования и неформального образования позволяет констатировать живой интерес участников взаимо действия, независимо от сферы их занятости. Работа в данной сфере – увлекательнейшая ра бота со смыслами, способствующая духовно-нравственному возрастанию взрослого челове ка. В данном контексте перспективным видится включение обязательного надпредметного модуля программ дополнительного профессионального образования «Стратегии понимания текста».

Справедливости ради следует отметить, что развивающий потенциал текстоведения был осмыслен в дореволюционной России в рамках педагогики специалистами методики гу манитарных предметов. При этом был удивительно точно найден путь к смыслам – диалого вое построение взаимодействия. Во второй половине XIX века иерархия целей филологиче ского образования описывалась автором многих руководств к изучению русской словесности А. А. Донским так: «Мы стараемся, чтобы ученики, усовершая и образуя язык, питали и пре имущественно усовершали бы нравственное чувство». Обращаясь к ученикам, он восклицал:

«Учась, помните о пользе! Полезное то, что в умственном, нравственном, гражданском от ношениях доставляло бы существенную выгоду человечеству». В. И. Харциев видел основ ной задачей курса истории русской словесности «изображение нравственности, духовности».

Задача учителя описывалась им как передача духовного завещания потомству великими предками, установление духовной связи с прошлым.

30 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Уже тогда обозначена была методическая линия освоения великого содержания рос сийской культуры – обучение в рассуждении. Приведем лишь некоторые исторические фак ты. В. А. Яковлев в методических работах 1869 г. видел основной «нерв» курса российской словесности в нравственной проблематике и считал, что рассмотрение нравственных вопро сов должно вызывать в классе вскрытие противоречий, их глубокое исследование.

Д. Иловайский в 1877 г., делая обзор отечественной учебной литературы и книг для чтения по истории, указывал на неразрывную связь в методах преподавания данного предмета и русской словесности. Он осмысливал беседу как путь «понимания и развития человека».

Именно в беседе учитель ставит перед учениками, современным языком говоря, «проблем ные вопросы», побуждающие к обсуждению и самостоятельным аргументированным выво дам. Против бездушного логического анализа, не затрагивающего чувств ученика, выступал и В. Федоров в 1893 г. Он утверждал, что «уяснение светлых сторон добра и истины» может происходить только в беседе. Педагог предлагал и еще одну форму работы с богатым содер жанием классической литературы: «читать с пером в руке» (фиксируя рефлексию по поводу прочитанного в особой тетради). Многих методистов в то время волновала проблема увле ченности юношества «бульварной литературой». В. Федоров видел действенное средство противостояния в собирании классных библиотек и публичных литературных чтениях обсуждениях. Все это позволяет сделать вывод: к концу XIX века диалоговые формы работы осмысливались как насущно необходимые.

В советский период идея диалога как сущностной характеристики человеческого бытия продолжала обсуждаться во многом благодаря трудам М. М. Бахтина. В практике препода вания литературы была распространена беседа по прочитанным произведениям, пользова лись успехом «суды» над литературными героями. «Живая нить» диалоговой традиции, во преки официозу, была протянута в постперестроечную эпоху благодаря стараниям лучших учителей.

Конец XX века ознаменовался пониманием насущной необходимости использования диалоговых форм работы в гуманитарной сфере. Произошло возвращение к тысячелетней идее, но на новом уровне ее осмысления. Отнюдь не случайно феномен Встречи стал актуальным в философском и психолого-педагогическом дискурсах (О. Больнов, М. М. Бахтин). Специальные словари не дают определения данного понятия: оно пока не приобрело устойчивого значения. Однако интересная, на наш взгляд, интерпретация была дана К. Исуповым: «Встреча (в русской традиции) – акция имманентного обмена высшими ценностями. В универсальном смысле включает представление о жизни как актуальной возможности встречи» [5].

Значимость Встречи в истории развития личности трудно переоценить. Христианская традиция толкует ее значение как событие, которое может произойти только при условии го товности личности к ее принятию и осмыслению. Зачастую встреча – поворотный пункт сво ей жизни. В ее пространстве наращивается новый опыт: возникает чувство высокой значимо сти происходящего, особой близости ранее бывшего чужим человека или образа, воплоще ния в нем идеальных сторон. Как правило, подобный эффект наблюдается, кроме непосред ственного общения, именно при восприятии художественного текста, опосредованно – тек ста любого вида искусств.

Н. Э. Гусинский считает уместным для описания подобного образовательного эффекта использование физического термина «резонанс». «В гуманитарной культуре оно имеет тот смысл, что система откликается на внешнее воздействие особенно сильно в тех случаях, ко гда его характеристики соответствуют внутренней структуре системы» [2]. В этой ситуации увеличиваются возможности взаимопонимания, налаживается общение. Встреча дает направление личностного развития. Совокупность таких Встреч во многом определяет миро воззрение и жизненный путь. Поэтому так важны Встречи для формирования ценностно смысловой сферы личности.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Метод Встречи в философии осмысливается как наиболее адекватный для решения за дачи передачи ценностей культуры от поколения к поколению. В корпусе научных знаний о традиции именно в ситуации встречи налаживается межличностное взаимодействие, в кото ром изначально чуждые человеку ценности материнской историко-культурной общности приходят в соприкосновение с ценностно-смысловой сферой личности. В последействии диалога «чужие» слова осмысливаются, становятся отчасти своими – пережитыми. Принятие приглашения к диалогу, осмысление «чужого» – акт освоения мира, а значит, и личностного развития (В. П. Зинченко). Таким образом, Встреча – проверенный веками метод укоренения человека в культуре.

В диалоге являет себя открытие М. М. Бахтина: «Другой значителен не потому, что он такой, как и Я, а потому, что Другой, и этим может обогатить бытие Я. Не раствориться в Другом помогает наличие в диалоге третьего – трансцендентного субъекта, организующего взаимодействие с вертикалью идеалов и ценностей культуры. В данной ситуации личность получает возможность пережить себя как культурный феномен, осознать свою уникальность, с одной стороны, и свое родство с культурой и историей Отечества, с другой».

Диалог как принцип организации педагогического взаимодействия вообще являет себя в текстоведении. Г.-Г. Гадамер описал удивительное свойство текста – выходящий из-под пера автора, он во всей смысловой многогранности начинает жить автономно от него. По этому интерпретация нужна не столько для того, чтобы воссоздать авторский смысл, сколько для созидания его заново. И это удивительное свойство текста – порождение важнейшей его характеристики: он является своеобразным коммуникативным актом, который не может со стояться как без адресанта, так и без адресата.

Педагог сталкивается, прежде всего, с художественным текстом разных видов искус ств, в котoром коммуникативная триада «автор – текст – читатель» усложняется: «автор – образ (в тексте) – читатель». В словесном образе являет себя художественная идея, выводя щая обоих участников коммуникативного акта в сферу идеалов и ценностей культуры. По средством текста личность автора взаимодействует со всеми потенциальными читателями – пусть и опосредованно. Сталкиваются два мира, стремящиеся выйти из субъективного кос моса навстречу друг другу. Приходится согласиться с мнением Н. Э. Гусинского: «Такое взаимодействие – настоящее чудо, а, к сожалению, не норма. Если оно случится, то эти два мира образуют некое общее пространство. Чудо это свершится тогда, когда станет возмож ной процедура «нахождения общего языка» – выяснения ценностных позиций, личностных смыслов соучастника. Объем совпадений – критерий достижения определенной степени полноты понимания. При этом полное совпадение контекстов выражения и восприятия, к сожалению, – иллюзия».

Процедура интерпретации невозможна без постижения авторской интенции, без обна ружения поданной автором руки, предлагающей читателю сотрудничество, сомыслие – через диалог. Обнаружить диалогичность текста – важное умение, позволяющее позднее осмыс лить и диалоговый характер плодотворного человеческого существования.

Как и любой диалог, диалог с текстом позволяет человеку согласовывать идеалы и цен ности с аксиосферой культуры. Личность выводится на уровень так называемых вечных во просов, встреча с которыми в условиях замкнутого существования маловероятна. Много кратное участие в диалоге дает возможность человеку сделать предметом рефлексии соб ственное мировоззрение, приобрести опыт рефлексии любого текста (понимаемого широко) как феномена культуры, имеющего ценностные основания. Диалог по поводу художествен ных текстов, хранящих ценный для культуры опыт быть человеком, – ситуация личностного развития, осмысления идеальных образов, в результате которого оформляется, корректиру ется план жизнестроительства.

Но для того чтобы работа с текстом явила себя как диалог, необходимо соблюсти неко торые условия. Гуманитарное знание – субъективно переживаемая, аффективно окрашенная 32 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, информация. Образовательная среда должна быть адекватна гуманитарной природе педаго гического процесса. Поэтому, по мнению Ю. В. Сенько, существуют своеобразные «гумани тарные координаты» педагогической деятельности: другодоминантность, понимание, ре флексивность, метафоричность.

Важное условие налаживания диалога – двудоминантная позиция организатора взаимо действия. Соблюсти его достаточно сложно в силу преобладания в практике стереотипа: ве дущий занятия априори находится в позиции всезнающего мэтра. Ценностно-смысловое ра венство участников определяет смещение акцента с передачи знаний на организацию сов местной познавательной деятельности, в процессе которой развивается как ученик, так и учитель. Представленность личности ведущего в этом взаимодействии многогранна.

С. Л. Рубинштейн определял деятельность как конкретное отношение человека к действи тельности. Поэтому деятельность ведущего по организации процесса познания проявляет для участников его личность во всем многообразии.

Наращивание опыта диалогового взаимодействия крайне важно для учителя любой предметной области. И поэтому надпредметный модуль указанной выше целевой направлен ности так значим для развития личности слушателей курсов повышения квалификации или переподготовки. Только пережив ситуацию диалога, педагог может примерить ее на себя, осмыслить себя как зрелого носителя мировоззрения, не боящегося «выйти из тени» роли учителя-человека в футляре.

С. И. Гессен считал эту позицию педагога важной для воспитания подрастающего по коления. Он определял мировоззрение в оппозиции к идеологии. Первое – динамическая си стема взглядов на жизнь, развивающаяся каждый раз при встрече с ранее неизвестным.

Идеология – застывшая система, подчиняющая своим моделям живую жизнь. По мнению С. И. Гессена, учитель не имеет права как проповедовать свое мировоззрение, так и скрывать его. Учитель как состоявшийся человек ценен тем, что является для учеников органичным примером специфически человеческого качества – переживать и объяснять мир на основе системы нравственных координат. Таким образом, взрослый, организующий ценностно смысловое взаимодействие в образовательном пространстве, сам выступает фактором воспи тания. Еще одна важная составляющая представленности учителя во взаимодействии – опо средованность его личностью содержания образования. Учитель пропускает через свой внутренний мир то, что «распредмечивает» – так формируется его мотивационно-ценностная сфера. Он становится своеобразным «посредником» между миром культуры и миром учени ка, «персонифицирует знание и оформляет его жизненным контекстом» [5]. А затем «опред мечивает» себя в ученике.

Еще одним важным условием налаживания диалога является актуальность проблемати ки произведения для данной возрастной ступени, что позволяет запускать механизм пережи вания. Для активации переживания необходимо задействовать как можно больше каналов восприятия. Тогда переживание превращает информацию в личностный смысл – укореняет изначально чуждые ребенку ценности культуры в его внутреннем мире.

Если все условия соблюдены, возникает ситуация вопрошания. Вопрос должен по явиться не извне, а изнутри ситуации. Вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления и понимания. И в этом смысле вопросы важнее ответов: «Я воз никаю и исчезаю, спрашивая и отвечая, из вопроса и ответа» (Б. Брехт). Передача чужого утверждения в виде вопроса как герменевтический ход – столкновение двух осмыслений в одном слове (М. М. Бахтин). Проблематизация чужого слова побуждает самоопределяться по отношению к проблеме, отраженной в вопросе. Так начинается взаимодействие ценностных сфер.

В современной методике имеется плодотворный опыт организации диалогового взаи модействия с текстами, с которым современному учителю будет полезно ознакомиться (Н. С. Валгина, А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова, Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева и др.). Мы же об Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 ращаем внимание на практическую значимость выявления диалогового характера текста как коммуникативного акта. На наш взгляд, пошаговое вхождение в многослойное пространство смысла научает занимательной процедуре – общению с культурой. Ход этой процедуры наиболее ясно, с методической точки зрении, описан в работе Г. И. Богина «Обретение спо собности понимать». Проходя три уровня понимания, каждая «порция» информации текста получает смысл при помощи механизма рефлексии. Так последовательно происходит нара щивание общего смысла. Текст предстает как множество осмысленных микроконтекстов, и процесс смыслообразования протекает от встречи со вторым микроконтекстом до встречи с последним. При этом читатель учится выстраивать на каждом этапе встречи с очередным микроконтекстом спектр допустимых гипотез продолжения. На начальном этапе во внешнем плане следует организовывать работу по освоению метода рефлексии, переходящего со вре менем во внутренний план личности читающего.

Хотелось бы актуализировать еще один значимый аспект организации диалога с тек стом – создание ситуации «взаимного отражения зеркал». Человек, оставленный один на один с текстом, в силу имеющего границы объема как жизненного опыта, так и знаний, име ет возможность увидеть лишь один аспект смысловой многогранности произведения. Только в пространстве диалога с другими он получает возможность увидеть спектр смыслов, порож денных предъявленным в образовательной среде культурным значением, обменяться лич ностными смыслами. Создается уникальная ситуация, суть которой может быть передана ме тафорой взаимного отражения зеркал. В ней предметом рефлексии становится не только текст, но и смысловые аспекты, «схваченные» другими участниками диалога, а также их ре акция на увиденное субъектом. Таким образом, читатель получает возможность увидеть це лый спектр личностных смыслов, культурное значение принимает зримый «объем» в их множестве. Возникает понимание значимости каждого голоса в этом мире. Коррекция же за ведомо несообразных смыслов происходит не в силу вмешательства педагога, а спонтанно и органично – с помощью других участников диалога.

Приведем пример организации диалогового взаимодействия с текстом. Традиционно М. М. Пришвин воспринимается массовым читателем, да и учителями-словесниками, как ма стер описания природы. Однако обращая внимания на самый «верхний» слой смысла, прак тика зачастую невольно способствует формированию у читателей представлений об этом пи сателе только как о любителе природы, своего рода «пейзажисте» в слове. Уходит важней шая составляющая творческой самобытности М. М. Пришвина – его философствования по поводу важнейших вопросов бытия, теряется глубинная связь с аксиосферой отечественной культуры. Этот писатель в страшные для культуры времена вернул древнерусскую традицию «пейзажного мышления» – умозрения окружающего мира, духовного размышления о непо стижимом. Традицию своеобразного диалога с вечностью.

Зарисовка «Глаза земли» универсальна с точки зрения выбора аудитории. На наш взгляд, она как объект исследования будет уместна при организации с педагогами любой предметной области. Кроме того, необходимо отметить, что и в любой ученической (дет ской) аудитории он также будет работать, и не только на уроках филологической направлен ности – он невероятно актуален для внеклассных занятий.

Предлагаем «пунктирный» сценарий взаимодействия: каждый раз создается уникальная ситуация, усреднить которую невозможно. Она зависит от таких факторов, как содержание жизненного мира каждого из субъектов взаимодействия, их эмоциональный настрой, физи ческое состояние, наличие опыта работы с текстом.

Итак, с помощью мультимедиа мы предлагаем ребятам прочитать первую строку.

С утра до вечера дождь, ветер, холод.

Вопрос ведущего: Как вы думаете, о чем пойдет речь далее?

Все ответы желательно записывать на доске, чтобы ни один смысловой нюанс не ушел от внимания. По возможности ведущий должен воздерживаться от комментариев (одобрения 34 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, или порицания). Согласие-несогласие учеников с уже высказанным необходимо выслушивать.

Кто-то из учеников ответит: «Наверное, это осень». Кто-то: «Возможно, у какого-то ге роя что-то случилось или случится. Тоскливо, когда с утра дождь, ветер и холод (в художе ственном пространстве утро – начало чего-то, надежда на лучшее и т.д.)». И так может быть:

«Дождь связан метафорически со слезами: плачет природа, плачет человек». Все ответы фиксируем, так создается многомерность смысла.

Хорошо бы актуализировать знания отечественной поэзии, живописи. Особенно умест на картина И. Левитана «Осенний день. Сокольники», которая обращает внимание на сооб разность внутреннего мира человека и внешнего мира.

Вопрос ведущего: Почему автор так начинает свое размышление? Какое желание дви жет автором, если он протягивает руку читателю с такими словами?

Ответ участников: Мы все переживали осень, мы вспоминаем пережитое. Автор об ращается к нашему опыту, чувствам, просит нас ощутить осень – холодно, сыро и серо от утреннего дождя.

Проецируем на экран следующий отрывок:

Слышал не раз от женщин, потерявших любимых людей, что глаза у человека будто умирают иногда раньше сознания, случается, умирающий даже скажет: «Что-то, милые мои, не вижу вас» – это значит, глаза умерли и в следующее мгновение, может быть, откажется повиноваться язык.

Вопрос ведущего: Ожидали ли вы такое продолжение?

Участники отмечают верность общего эмоционального строя произведения. Автор вна чале подготовил внимательного читателя, обратив его к опыту переживания осени. Теперь можно рассказывать историю. Участники называют слова, в которых развивается трагизм первой строки: потерявшие любимых людей, умирают, умерли, умирающий, откажется по виноваться язык, не вижу вас.

Участники, в силу жизненных обстоятельств уже бывшие свидетелями потерь близких, вспоминают такие выражения, как «выплакать все глаза», «ослепнуть от слез». Отмечается некая сопоставимость дождя – слез природы, мира в целом и слез человека, конкретнее, слез женщины.

Попросим объяснить, почему, по их мнению, упоминаются именно женщины. Мужчи ны с достоинством сообщают, что «мужчины не плачут». Многие отмечают: плакать может мама или жена. Женщина переживает больше (так зачастую кажется детям). Вспоминают фольклорные ситуации, когда плачет жена по любимому мужу. Вспоминают и матерей, у ко торых сыновья погибли на войне. Приводят в пример статуи Родины-матери (мемориал на Пискаревском кладбище, Волгоград).

Далее спросим, как можно продолжить текст. Кто-то сообщает, что автор расскажет конкретную историю семьи, кто-то вспоминает начало и предполагает, что автор вернется к природе. Вспоминают название произведения – «Глаза земли». Предлагаем прочитать далее:

Вот так и озеро у моих ног, в народных поверьях озера – это глаза земли… Вопрос ведущего: почему озера можно сравнить с глазами человека? Вспомните преды дущий отрывок (его можно показать целиком).

Ответы не заставляют себя долго ждать. Человек плачет по любимым, близким. Приро да осенью – по лету, теплу, пo всему, что выросло и полюбилось земле – листьям, травам, цветам и т.д. Все краски скоро уйдут, оставив только черно-белое полотно. Зима как смерть.

Внимательные участники обращают внимание на указание места, в котором находится рассказчик – «озеро у моих ног». Он бродит по лесу. Его настроение передается и читателям.

Он бродит и вспоминает свою жизнь, жизнь окружающих его людей. Попросим вспомнить минуты, когда они оставались в одиночестве на природе (если так было). Что происходит с человеком? Он начинает разговаривать с самим собой – во внутреннем мире.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Показываем окончание:

Вот так и озеро у моих ног, в народных поверьях озера – это глаза земли, и тут вот уж я знаю – эти глаза раньше всего умирают и чувствуют умирание света, и в то время, кoгда в лесу только-только начинается красивая борьба за свет, когда кроны иных деревьев вспыхи вают пламенем и, кажется, сами собою светятся, вода лежит как бы мертвая и веет от нее мо гилой с холодными рыбами.

Участники обращают внимание на продолжение тематической группы смерти в этом отрывке: умирают, умирание, как бы мертвая вода, могила, холодные (рыбы).

Далее можно проводить плодотворную работу со средствами выразительности, не за бывая (если такой поворот будет органичным для конкретного класса и конкретной ситуации взаимодействия) о том, что удивило в этой зарисовке осени.

Скоро природа закроет свои глаза-озера – лед скроет голубую глубину. Но по опыту участники знают, что зима не навсегда. Неизбежно придет и весна, все изменится. Мать земля откроет свои глаза. И от этого понимания зарисовка умирания высвечивает это вели кое таинство ухода из жизни светом торжественной светлой печали, осознания великих не постижимых законов.

Обратим внимание на ту часть текста-метафоры, которая посвящена смерти человека.

Попросим дать устную зарисовку этой картины. Вот умирающий лежит на кровати. Рядом с ним родные, близкие, женщина (мать, жена или дочь). Их связывает любовь. Уходя, он назы вает их «милые мои», пеняет на то, что не видит их. Наверное, они были для него дороги.

После зимы-оплакивания ушедшего жизнь продолжится. Откроются глаза его детей, внуков.

Он будет с людьми в памяти. Мы все – часть большого мира. Нас связывает любовь, пони мание и сострадание.

Предоставим участникам возможность познакомиться с окончанием произведения:

Дожди вовсе замучили хозяев. Стрижи давно улетели. Ласточки табунятся в полях. Бы ло уже два мороза. Липы все пожелтели сверху и донизу. Картофель тоже почернел. Всюду постелили лен. Показался дупель. Начались вечера… Такое возвращение к бытовому описанию жизни – будто схождение с высоты, с кото рой и человеческая жизнь видится в контексте жизни мира. Можем говорить и о «реке жиз ни», которая неизбежно возвращает нас в круговорот обыденности, отвлекает от вечных во просов. Не забудем обратить внимание на последнее предложение: в этом авторском мире утро природы, жизни прошло. Но и в вечерах есть своя прелесть… Художественная сила М. М. Пришвина – не в абстракции, а в живой ситуации диалога автора и читателя. Творчество этого мастера слова позволяет знакомить читателей с важным опытом: оставаясь наедине с природой, видеть собственную душу, постигать ее. Сопостави мость картин природы и внутреннего состояния человека не искусственно создана, она явля ется следствием сообразия и соразмерности микрокосма человека и макрокосма мира. Имен но поэтому поэт имел право сказать, обращаясь к просвещенному цивилизованному челове ку: «Учись у них, у дуба, у березы». Учись осознавать себя частью – значимой, как и все ча сти – великого непостижимого мира. Живи в гармонии.

В более отзывчивой аудитории обратим внимание на композицию. Центральное сопо ставление человека и природы обрамлено конкретными картинами: начало – утро осени, ко нец – бытовые ее приметы. Попросим отразить в схеме высоту, сложность поднимаемых ав тором вопросов. Окажется, что произведение – своеобразное восхождение от конкретности будничной жизни к вопросам жизни и смерти, отношений между людьми, заканчивающееся неизбежным возвращением к подножию. Не в этом ли философское осмысление человече ского познания мира и себя? Не в этом ли урок?

Закончить диалог с М. М. Пришвиным можно написанием рефлексивного текста «О чем я бы спросил автора?». Приведем вариант такого текста учителя начальных классов об щеобразовательной школы г. Санкт-Петербурга:

36 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Михаил Михайлович! Как Вам удавалось в такие страшные годы писать о природе?

Почему в Ваших текстах такое космическое спокойствие? Думаю, Вы совершили бегство в природу от страшного мира людей. Если бы не этот кровавый XX век, смогли ли бы Вы до самых высот-вопросов взобраться? Наверное, в то время только природа могла учить лю дей оставаться людьми. Вас читаешь, как в храм заходишь. Все так просто, так ясно – и так страшно, оттого что в этой простоте и ясности описаны такие сложные жизнь и смерть. А в наше время Вы вышли бы к людям или все же снова ушли бы от них к матери природе?

Вряд ли стоит писать о плодотворности подобной диалоговой работы с текстом. На наш взгляд, подобное общение с мастерами слова в рамках дополнительного педагoгическо го профессионального образования позволяет увидеть потенциал диалога как специфически человеческого способа быть. Учителю открывается простая истина: диалог двусторонен. Это не передача друг другу слов и фраз, а связанный процесс взаимодополняющих суждений по какому-либо общему вопросу, целостный дискурсивный процесс обмена мнениями, чув ствами, отношениями (В. Н. Панферов).

Педагогу-участнику подобного взаимодействия открывается истина: в подобном про странстве образования как в пространстве встречи поколения-хранителя и поколения, пока чуждого наследию, происходит получение опыта, с одной стороны, воссоздания, с другой стороны, создания новых культурных образцов. Каждый раз решается задача справиться с современностью, бросающей вызов прошлому, то есть модернизировать имеющееся куль турное наследие.

Диалог предстает как поиск истины, предполагающий высокий уровень рефлексии над всей совокупностью деятельности человека, как способность находить в быстроменяющемся мире культурно-исторические ориентации (В. Н. Михайловский), как непрерывная духовная деятельность. Разворачивание таким образом организованной образовательной деятельности наиболее органично именно в рамках дополнительного профессионального образования для педагогов, поскольку в его пространстве есть возможность обратиться к онтологическим во просам, без которых немыслима современная педагогическая деятельность;

есть возмож ность осмыслить важнейший опыт культуры – как стать, быть и оставаться человеком в лю бых обстоятельствах.

Список литературы 1. Донской, А. А. Руководство к изучению русской словесности, приспособленное к прозаическим сочинени ям, составленное А. А. Донским. – М., 1843. – 239 c.

2. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М.: Логос, 2003. – С. 70.

3. Иловайский, Д. Обзор русской учебной литературы и книг для чтения по истории / Д. Иловайский. – М., 1877.

4. Исупов, К. Материалы для философского словаря / К. Исупов // Ступени. – 2000. – № 1. – С. 199–221.

5. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания / Ю. В. Сенько. – М.: Дрофа, 2007. – С. 32.

6. Текст: теоретические основания и принципы анализа: учеб.-науч. пособие / под ред. проф. К. А. Роговой. – СПб.: Златоуст, 2011. – 464 с.

7. Федоров, В. Записки о преподавании отечественного языка и словесности. Свод мнений о преподавании языка и словесности и разбор учебников и пособий / В. Федоров. – СПб., 1893. – 49 с.

8. Харциев, В. И. О школьном изучении Домостроя / В. И. Харциев. – Харьков, 1882. – 46 с.

The article deals with the developing potential of the text analyzing problematics module in the programs of supplemen tary professional pedagogical education. Historical and modern perspectives of the problem are presented. The ulti mate importance of the dialogue interaction experience build-up for a teacher of any subject is underlined in the article.

An exemplary set-up of the dialogue interaction is given based on a text by M.M. Prishvin.

Рукопись поступила 11.03.2013.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 37.013+374+ А.Д. Король ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РАСПРЕДЕЛЕННОГО ТИПА: ОТ ПОЛИЛОГА К ДИАЛОГУ (ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Посвящена концептуальному обоснованию системы эвристического образования как альтернативы традици онному монологичному обучению, направленному на передачу обезличенной информации, что противоречит диалогической сущности человека. Проведен анализ особенностей современного полилогичного общества, по рождающего полифоничность мышления человека и снижающего мотивацию к общению. В качестве фило софско-методологической основы эвристического образования полагаются концепции диалога, противостоя щего полилогу, в котором доминирует информационная функция.

Известное выражение К. Ясперса «Бытие человека – бытие с другими», а также «Оставить себя – превзойти себя» у китайского философа Чжуанц-зы свидетельствуют о диалоговой сущности человека. Поэтому и система образования со всей очевидностью должна быть диалогичной, учитывающей личностные особенности учащегося, предоставляющей ученику проектировать и реализовывать собственную образовательную траекторию в диалоге с внешней образовательной средой. Диалог выступает методологическим принципом и инструментом моделирования системы образования, ориентированной на самореализацию учащегося и возможности создания им образовательных продуктов [1]. Однако диалога-то в современном обществе и школе мы встречаем предельно мало.

В современном социуме налицо множество разных практик и сфер деятельности (дисциплин, областей изучения), в каждой из которых устанавливаются свои нормы, принципы, способы организации знаний [2, с. 112]. Особенно наглядно единство процессов интеграции и дифференцирования проявляет себя в феномене социальных сетей, которые, с одной стороны, характеризуются большой степенью взаимосвязи между пользователями, с другой – содержат элементы обособления в виде профилей, наличия групп, сообществ, «закрытых» друг для друга. Подобное общество вполне можно назвать ризоматическим, заимствуя термин у Ж. Делеза1, а общение – полилогическим, следуя логике «многоголосия».

Очевидно, что общение в условиях глокализации2 мира претерпевает значительные изменения. Межперсональное общение «человек – человек» по своему «удельному весу»

сегодня все больше уступает место групповым формам общения «человек – группа», «группа – группа». Этому во многом способствуют телекоммуникационные средства: форумы, чаты, скайп-технологии, сервисы мобильной связи, которые предоставляют возможность общаться с разными людьми и группами людей одновременно. Посредством телекоммуникаций человек становится частью других людей.

Полилог как «многоголосие» реализует сегодня коллективную форму массовой коммуникации. Массовость общения, его децентрализация «вытесняет» персонализацию Истоки термина «ризома» следует искать в области ботаники, он может служить образом мира, в котором отсутствуют централизация, упорядоченность и симметрия. Он и становится образом коммуницирующих друг с другом центров.

Термин «глокализация» образован из слов «глобализация» и «локализация». В научный оборот его ввел английский социолог Роланд Робертсон с целью фиксации происходящих в глобальном мире двух взаимосвязанных процессов – гомогенизации и гетерогенизации.

38 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, общения, диалог. В полилоге утрачивается линейность в изложении и развертывании канвы общения, которое становится все более «кусковым» и «гипертекстовым». Вместе с тем «уже Платон знал об этой трудности: нельзя вести разговор со многими одновременно, нельзя вести разговор даже в присутствии многих» [3, с. 87]. Множественность содержаний и направлений реплик участников полилога отрицает целый комплекс базовых принципов диалога у Платона: целостность сюжетной линии, общий предмет обсуждения. «Платон видел в диалоге принцип истины: слово подтверждается и оправдывается лишь тогда, когда другой человек воспринимает его, выражая свое согласие с ним;

лишена обязательности последовательная мысль, если в движении ее не сопровождает мысль другого» [3, с. 86].

Сопровождение мысли другого – личностное отношение к нему, согласие или несогласие, сравнение с собственной точкой зрения, сопричастность к мнению Другого, по сути, доказательство и опровержение смыслов слов собеседника.

Мысль всегда сопряжена со словом, рождается и воспроизводится в слове, а потому мышление, как и слово, диалогично. Однако сегодня мы наблюдаем уход от диалогичности мышления: признаками современного мышления являются контекстность, полифоничность (В. М. Розин). «Современная философия и методология вынуждены признавать не одно, единое мышление, а много разных» [2, с. 114].


Полилогичность структуры общества, контекстность и «полифоничность» мышления человека накладывают отпечаток и на систему образования. По структуре сегодняшнюю систему образования можно с уверенностью назвать распределенной, полисубъектной, отражающей структуру ризоматического общества.

Субъектами в подобной системе являются образовательные учреждения, центры повышения квалификации, ученики, очные и дистанционные педагоги, родители, администрации учебных заведений. Вместе с тем, за редким исключением, данные центры являются разрозненными и изолированными в деятельности друг от друга.

«Горизонтальные» коммуникации между ними не носят системного характера и не подчинены единому контексту: развитию личности учащихся, реализуемому в диалоге [4].

Может ли система образования распределенного типа быть ориентированной на самореализацию учащегося? Каковы философско-методологические основания для проектирования системы образования распределенного типа, в основе которой заложен принцип человекосообразности – выявить и реализовать потенциал человека (А. В. Хуторской)? Для ответа на эти вопросы проанализируем причины полифоничности мышления, определяющего полилогичность сегодняшнего общения и самой структуры общества.

Доказательство и опровержение в общении развивают умения видеть вещи с разных, подчас противоположных сторон. «Учитель сказал: «Разве я обладаю знаниями?! Нет, я не обладаю знаниями. Но если простой человек задает мне вопрос, о котором я ничего не знаю, то я могу исчерпывающе ответить ему, [рассмотрев этот вопрос] с двух противоположных сторон» [5, с. 214]. Рассмотрение вопроса с двух противоположных сторон – содержание античного диалога. В этом его целостность, возможность самоактуализации и самореализации, составляющие основу мотивации общения [6].

Античный диалог Сократа, основанный на подведении собеседника к противоположной его собственной точке зрения, парадоксален и афористичен. В двойственной миссии афоризма, обнаруживающего «одновременно предел мысли и ее санкцию» [7, c. 10], мы видим диалогичность, «мышление в противоположностях», по выражению одного из видных представителей гештальт-психологии Ф. Перлза [8].

Подобный принцип – принцип единства доказательства и опровержения, свойствен парадоксальной логике древних: «А равно В». «Мышление в противоположностях»

порождает не только терпимость и отсутствие борьбы (например, со злом), отрицание «нет»

и утверждение «да», но и равноправие в общении, обеспечивает основу диалога.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Диалоги Сократа – пример равноправия, когда обнажаются противоположные позиции в общении: начальная и конечная, опровергающая начальную. Однако мышление, согласно X. Мариасу, «не может продолжаться афоризмами». По выражению М. Маклюэна, наша жизнь в медиареальности началась не с телевизора, а с письменности, которая учила не просто запечатлевать свои мысли на бумаге, но и по-новому думать [9]. Думать по-новому позволила уже логика Аристотеля: «А не равно В». И, действительно, после Сократа диалог приобретает, как правило, сугубо доказательный характер. В таком диалоге присутствуют ведущий и ведомый, победивший и проигравший. «Для доказательства необходимы два лица;

мыслитель раздваивается при доказательстве;

он сам себе противоречит, и лишь когда мысль испытала и преодолела это противоречие с самой собой, она оказывается доказанной» (Л. Фейербах). В самом доказательстве совершается открытие нового3, утрачивается равенство двух разнополярных взглядов на предмет диалога. «В средневековое время диалог начинает менять многогранность на однолинейность, однозначность через «причащенность к всеобщему субъекту» [10]. Однолинейность возникает ввиду отсутствия «противовеса», коим является опровержение или отрицание. Диалог, основанный на доказательстве и верховенстве какой-то одной идеи, всегда историчен, ориентирован (имеет вектор развития) и предметен. Доказательство своей правоты в диалоге – это смещение равновесия между противоположностями. Нарушение «мышления в противоположностях»

приводит к множественности центров общения и исходящих от них сообщений, к утрачиванию границ самой личности.

Так, согласно классической теории «зеркального Я» Ч. Кули, представления Индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию личности:

совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Человек сравнивает себя с другим человеком, и представления о том, как его оценивают другие люди, влияют на поведение. Однако сегодня, в эпоху глобализации, человек ориентируется уже не на мнение. Другого, а на обезличенное мнение совокупности Других. Поэтому массовые явления, включая общение, все более ставят человека в подчинение к мнению других людей, что означает усиление влияния внешних факторов на внутренние. Данные явления носят название манипуляции и отражают снижение человеком критичности восприятия объектов и явлений окружающего мира. Чем более усложненной является структура и организация той или иной системы, тем меньше шансов у системы посмотреть «на себя со стороны».

«Хлопок» в две руки как условие диалога не состоялся. Человек начинает общаться с Другими людьми по причине утрачивания Другого – непременного условия диалога между ними. Отсутствие обратной связи превращает диалогичную сущность слова в монологичную, приводит к барьерам и непониманию. Монологичность слова – признак утраты рефлексивности мышления. Граница слова открывает путь к массовому общению, «раздвигающему» пределы самой личности, образуя общее пространство для всех людей:

«сетевую личность» (М. Кастельс). Если становление античной личности неотделимо от формирования рассуждений и схем – предпосылок античного мышления, то сегодня «современное понимание личности постепенно начинает включать в себя разные понимания и концепции личности» [2, с. 118].

Основа «сетевой личности» – коммуникация и объемы информации, а не мышление и порождаемое им знание. Расширение границ личности человека приводит к тому, что условной единицей мышления является уже не мысль, а коммуникация. Мысль всегда рождает слово, коммуникация – сообщение. Сообщение как продукт массовой коммуникации – ключевая единица монологичного общения. Оно не направлено на продолжение общения, на совместное узнавание истины, что имеет место в диалоге, на более глубокое узнавание другого человека и себя самого посредством другого. Сообщение сродни «Доказать – значит открывать новое» – писал К. Поппер.

40 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, афоризму без смысла – выполняя роль переносчика информации, оно задает траекторию обмена информацией, превращая коммуникацию в полилог – множество однонаправленных (монологичных) потоков, не связанных друг с другом сюжетной канвой. «Ничейность» и обезличенность полилогичных сообщений – «распад» общения, утрата мотивации к нему ввиду отсутствия сравнения и сопоставления содержания реплик участниками общения [11].

«Тот очевидный факт, что наряду с коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонами общения существует и имеет колоссальное значение мотивационная его сторона, оказался за рамками курса социальной психологии». «…Между тем именно мотивационного уровня анализа общения недостает нашей психологической науке» [5].

В снижении мотивации к общению заключается одна из причин смещения акцента от индивидуального общения к групповому. Мотивация проявляется в диалоге, в «хлопке двух рук» – диалогичности слова, которое проходит путь сравнения и сопоставления его понимания разными субъектами общения. Отсюда и диалогичность слова – в единстве доказательства и опровержения, наличии границ личности. Нарушение этого единства – в монологе, в приоритете доказательства над опровержением, что определяет доминирование информационной функции общения над перцептивной, устраняет из структуры общения мотивационную функцию общения.

В утрате мотивов к диалогическому общению заключается и одна из главных причин утраты ценностей современного технологичного мира. Изменение структуры и вида общения порождает расхождение между интеллектом и ценностью, вызывает проблему воспитания личности. Корни воспитательной проблемы – в «невротической» сущности полилога. В «расслоении» мышления в постсократовских диалогах, в «бегстве» доказательства от опровержения как своеобразном фроммовском «бегстве от свободы». «Существенная характеристика невротической потребности в любви – это ее ненасытность…» [12].

«Невротичность» общения сказывается на его содержании: на длине односложных предложений, наличии сокращений слов, изолированных друг от друга групп людей (на примере социальных сетей), сфер деятельности, слабо связанных друг с другом и развивающихся по своим внутренним законам. Числа античности «преобразились» в сегодняшнем мире в цифровые штрихкоды – образцы компиляции и репродуктивности, цельные тексты – в наборы цитат, лиричные песни – в их современные ремиксы.

Диалектика – единство доказательство и опровержения – уступает место диалогике, а мир непознанный все более оттеняется на второй план миром произведенным [13].

Библеровский термин «диалогика» вправе быть замененным полилогикой, а цивилизация диалога – цивилизацией полилога. Цивилизация полилога открывает путь к агрессии и патологии личности, чувству ненасытного голода. Обезличенность и однородность, будь то машинописный текст или деловой стиль в офисе современных компаний – признаки утрачивания глубины общения в обществе. Не случайно одни из основных личностных черт авторитарной личности – равнодушие, обезличенность, монологичность общения, то, что сегодня приобретает все большее влияние в поведении и общении человека.


Одной из причин полилогичности структуры общества и общения человека выступает система образования, монологичная по своей сути. Ученик – получатель информации, а потому объект – должен «знать и уметь» применять те знания и умения по образцу, которые ему передаются извне. Однако передается не опыт, а информация, которая является «ничейной», а потому «чужой» для учащегося. Ученик выступает в роли «кладовщика», получателя информации, которая подается ему в «готовом блюде», а учащийся не участвует в приготовлении этого «блюда», смотрит на мир стереотипно, «чужими» глазами. Это препятствует развитию личностного начала учащегося, его мотивации к учебной деятельности, развитию личностных качеств творца, «строителя», способного к самоизменению и созданию собственных образовательных продуктов.

Меньшая «внутренняя работа», затрачиваемая учащимся на познание мира, находит Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 также свой отголосок и в низкой производительности труда ученика по преобразованию им действительности. Во многом подобная передача «по вертикали» от старшего поколения к младшему отражает и способ власти – «вертикальный» – от источника в власти к подчиненным. И одновременно определяет успех авторитарных режимов: учащийся должен быть адаптирован к миру, который практически не меняется, тем самым не имея возможности менять мир.

Передаточный характер образования является монологичным по своей сути и проявляется в образовательных стандартах, программах, учебной литературе, а также в формах и методах обучения.

Вертикальные каналы передачи информации «учитель-ученик» превалируют сегодня над горизонтальным учебным общением «ученик-ученик», составляющим сущность процесса социализации человека. При этом ученик отвечает так, как того требует вопрос учителя с целью проверки усвоенной информации. По сути, сам вопрос учителя не допускает инаковости в ответе ученика.

Однородность и шаблонность ответов учащихся, отрицающих их личностное начало в образовании, привели к тому, что общение в школе, как и в обществе, сегодня становится все более репродуктивным, однородным, а, значит, дистантным. Причем использование информационных технологий для ретрансляции информации только усиливает монологичность образования, личностную отчужденность учащегося от «ничейной»

информации и дистанцирование субъектов учебного процесса друг от друга. Дистанция между «своим» и «чужим» приводит к наличию разных центров системы образования, вызывает ее децентрализацию.

Множество образовательных центров и коммуникационных каналов в современной распределенной системе образования порождает ее информационно-коммуникативное пространство. Однако, несмотря на это, мотивационная и личностная функция общения между ними отсутствует. «Распределенная» личность утратила «свое» индивидуальное для каждого учащегося – вопросы как личностные образовательные продукты, направленные на познание окружающего мира сообразно самой природе человека.

Отсутствие вопросов учащегося как основы для создания им личностных продуктов означает отсутствие доказательств и опровержений, единого предмета и контекста диалогичного общения.

Насколько монологичное образование способно реставрировать диалогичность и вернуть личности ее границы, утрачиваемые в коммуникациях? Личностная ориентация образования, неразрывно связанная с мотивацией к учебному общению, заключается в возможности создания для школьника «своего» образовательного продукта, а не заимствование «чужой» и «ничейной» для него информации. Применительно к образованию следует разграничить понятия мотивации к коммуникации и мотивации к общению.

Мотивация к коммуникациям возникает между двумя или более различными «ничейными»

информационными источниками. Мотивация к коммуникациям – мотивация к полилогу.

Мотив к диалогическому общению основан на различии во взглядах, ценностях личности учащегося, неоднородности любого личностного продукта [14].

Создание учеником «своего» продукта, а не ретрансляция «чужой» информации – основа личностной ориентации в образовании. Она отрицает «передачу знаний» и представление о человеке как о «чистом листе», который нужно извне заполнить письменами. Человек – это «семя», которое нельзя вылепить подобно глине или заполнить чьими-то письменами – нужно создать условия для произрастания семени (Д. Дьюи, В. Н. Пушкин, В. И. Андреев, А. В. Хуторской). Поэтому путь таков – дать возможность каждому ученику строить собственный индивидуализированный путь в образовании. Этот путь для ученика – непрерывное открытие нового, т.е. эвристический [15].

Эвристическая направленность образования учащегося подразумевает предоставление 42 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ему возможности создавать свою образовательную траекторию: ставить цели в учебном познании, выбирать необходимые для этого формы и методы, производить рефлексию собственной деятельности. Согласно методологии эвристического обучения, ученик вначале познает область реальной действительности, создает свой субъективный образовательный продукт и лишь затем знакомится с достижениями человечества (культурно-исторический аналог) в данном вопросе. На основе сравнения происходит коррекция первичного субъективного продукта до обобщенного продукта, заключающего в себе не только знания, умения действовать по образцу, но и изменение личностных качеств учащегося.

По сути выстраивание индивидуальной образовательной траектории учащимся, создание им обобщенных образовательных продуктов по каждой теме проявляется в диалоге «своего» с «чужим» – культурно-историческим аналогом. Подобный диалог называется эвристическим – приоритет в постановке вопроса принадлежит учащемуся, а не учителю.

Каким образом перейти от децентрализованной полилогичной системы образования к ее диалогической сущности? Уникальность и «инаковость» личностно значимых результатов учащегося возможны, во-первых, при изучении им области действительности, а не при помощи «правильной» информации, описывающей данную действительность. Во-вторых, при наличии возможности демонстрировать, сравнивать (доказывать, опровергать) образовательную продукцию учащихся. Демонстрация образовательной продукции учеников, имеющая мотив к учебному общению, является образовательным принципом «продукт ученика глазами другого учащегося». Подобно тому, как человек может менять свою траекторию поведения под воздействием мнения других людей, так и раскрытие личностных особенностей учащегося, индивидуализация его обучения невозможны без обратной связи, основа которой – учебные диалоги «учащийся – учащийся».

Создаваемый при этом учащимся его индивидуальный и коллективный диалоговый продукт – наполнение «распределенной» системы образования личностным ученическим смыслом. В сравнении «своих» образовательных продуктов учащимися заключена возможность преодоления полифоничности мышления и общения, наполнения их диалогом.

Принцип единства доказательства и опровержения, наличествовавший в сократовских диалогах, отражает философско-методологический принцип функционирования распределенной системы образования: «бытие человека – бытие с другими».

В. С. Библер утверждал, что «современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, Средних веков, Нового времени)» [16, c. 6–7]. Это «вертикальное» общение, диалог, сонаправленный с онтологическим пониманием античной личности. Классический диалог «учитель – ученик»

служит становлению личности в античной традиции. Все большую востребованность в образовании приобретает «горизонтальный» диалог «ученик-ученик», «ученик-учитель», который способствует интеграции современной личности. Подобный диалог объединяет доказательство и опровержение, наполняет общение личностным смыслом и мотивацией, разрешает проблему цивилизации полилога.

Список литературы 1. Хуторской, А. В. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) / А. В. Хуторской, А. Д. Король // Вопросы философии. – 2008. – № 4. – С. 109–114.

2. Розин, В. М. Психика и здоровье человека. Изд. 2-е / В. М. Розин. – М.: Книжный дом «Либроком», 2010. – 224 с.

3. Гадамер, Г.-Г. Неспособность к разговору / Г.-Г. Гадамер // Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991. – С. 87.

4. Король, А. Д. Общение и проблемы дистанционного образования / А. Д. Король // Вопросы философии. – 2011. – № 6. – С. 173–176.

5. Классическое конфуцианство: переводы, статьи, комментарии А. Мартынова и И. Зограв: в 2 т. Т. 1. – СПб.:

Издательский дом «Нева». – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. – 384 с.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 6. Каган, М. С. Общение как ценность и как творчество / М. С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии. – 1988. – № 4. – С. 25–33.

7. Афоризмы старого Китая / сост., пер., вступ. ст. и коммент. В. В. Малявина. – Астель, АСТ, 2004. – 414 с.

8. Перлз, Ф. С. Эго, голод и агрессия / Ф. С. Перлз. – М.: Смысл, 2000. – 358 с.

9. Маклюэн, М. Галактика Гуттенберга / М. Маклюэн. – Киев: Ника-центр, 2004. – 432 с.

10. Библер, В. С. От наукоучения – к логике культуры (два философских введения в двадцать первый век) / В. С. Библер. – М.: Издательство политической литературы, 1991. – С. 5.

11. Король, А. Д. Диалог в образовании: эвристический аспект / А. Д. Король. – М.: ЦДО «Эйдос», Иваново:

Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

12. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. – New York, W.W. Norton. Co. Inc, 1937.

13. Межуев, В. М. Диалог как способ межкультурного общения в современном мире / В. М. Межуев // Вопросы философии. – 2011. – № 9. – С. 65–73.

14. Король, А. Д. Информатизация образования и общение в школе / А. Д. Король // Педагогика. – 2011. – № 7.

– С. 61–65.

15. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

16. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы: [сборник] / под общ. ред. В. С. Библера. –Кемерово:

АЛЕФ, 1993. – 414 с.

The article is devoted to the conceptual substantiation of the heuristic education as an alternative to the traditional monologic teaching aimed at communicating of impersonal information thus contradicting the dialogical essence of the human. Evaluation of peculiarities of the modern polilogical society which generates polyphony thinking of the human and reduces motivation to communicate is carried out. As a philosopho- methodological foundation of the heuristic education concepts of the dialogue are laid opposed to the polylogue where the informative feature is predominant.

Рукопись поступила 18.02.2013.

44 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, УДК 378.046.4+378. Ю. И. Куницкая ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЦЕЛЯХ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЯХ «ПЕДАГОГИКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ»

Рассматриваются критерии определения целей и содержания обучения как основных компонентов дидактиче ской системы дистанционного обучения.

Дистанционное обучение (ДО), являясь сравнительно новым явлением в сфере образова ния, требует всестороннего осмысления разными науками, в том числе педагогикой.

Новые явления в жизни всегда актуализируют проблему их номинации, которая часто, в соответствии с действующим в языке принципом экономии языковых средств, решается путем использования имеющихся названий, что ведет к лексической многозначности, характерной для развитых языков. Однако для научного стиля речи такой путь не всегда удачен, так как расши рение значения научного термина лишает данный стиль его важнейших качеств – точности, кон кретности, достигаемых «строгой обусловленностью тщательно продуманных терминов»

(Р. А. Будагов).

В последние годы в публикациях по вопросам образования появилось много терминов, ве дущих к «размыванию» представления о сущности педагогической науки. Кроме привычных «педагогика средней школы», «педагогика высшей школы», «семейная педагогика», «дошколь ная педагогика» и др., которые в сознании устоялись как отрасли педагогики, пришли «музейная педагогика», «педагогика сотрудничества», «педагогика сотворчества», «педагогика развития» и т.д. В этом ряду стоит и термин, представленный в названии данной статьи, – «педагогика ди станционного обучения». Вслед за В. В. Краевским [4], который под педагогикой понимает са мостоятельную науку, сочетающую фундаментальный и прикладной аспекты, мы признаем су ществование одной педагогики, несмотря на достаточно широкий ряд исследуемых ею предме тов. И, следовательно, мы поддерживаем точку зрения Е. С. Полат [6] о некорректности терми нов «дистанционная педагогика», «педагогика дистанционного обучения», так как нельзя сме шивать возможности услуг Интернета с наукой педагогикой. Таким образом, логичным и оправ данным в данном контексте является термин «дистанционное обучение».

Для последовательного соблюдения терминологической корректности необходимо уточ нение термина «дистанционное обучение». В настоящее время, когда услуги Интернета стано вятся неотъемлемой частью существования представителей разных возрастных, социальных, профессиональных групп, важно различать дистанционное обучение и системы и программы самообразования, реализуемые с помощью электронных носителей информации. Если исходить из общего понимания обучения как двусоставного процесса, включающего преподавание (дея тельность педагога) и учение (деятельность учащегося), то приходим к выводу, что о ДО можно говорить тогда, когда в этом процессе присутствуют преподаватель и учащийся, находящиеся на расстоянии друг от друга, и при помощи информационно-коммуникационных средств организо вано их учебно-обучающее взаимодействие и общение.

Из представленного выше понимания сущности ДО видно, что его можно рассматривать как дидактическую систему. Для полного представления о дидактической системе ДО к уже названным выше компонентам (субъекты – преподаватели и учащиеся, средства обучения – ИКТ) необходимо добавить такие компоненты, как цели, содержание, организационные формы, методы, приемы, результат обучения.

Такая структура характерна для любой дидактической системы, но каждая из них отлича ется от других содержательным наполнением структурных компонентов. Учреждению образо вания, проектирующему систему ДО, предстоит определиться с содержанием всех ее компонен тов. Не претендуя на полный анализ системы ДО, мы оставим специалистам разбор специфиче Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 ских информационно-коммуникационных средств, форм и методов и остановимся на двух важ ных компонентах системы ДО – цели и содержании обучения.

Прежде всего необходимо определиться с исходными основаниями – критериями, на осно ве которых может осуществляться целеполагание и отбираться содержание ДО. Нами выделены общие, т.е. характерные для любой дидактической системы, в том числе и для ДО, и специфи ческие, т.е. относящиеся только к ДО, критерии определения целей и содержания обучения. К общим критериям мы отнесли парадигму (модель) образования, в рамках которой будет осу ществляться процесс, и особенности изучаемой предметной области.

В современной социокультурной ситуации сосуществуют три основных типа парадигм об разования, которые разными авторами называются по-разному, а именно: традиционная (знани евая, тоталитарно-государственная, формирующая), рыночная (экономическая, позитивистская, технократическая), гуманистическая (личностно ориентированная, культуротворческая). Каждая из них имеет свои характеристики, свои преимущества и недостатки и по-разному определяет цель и содержание обучения.

Традиционная парадигма, сформировавшаяся в эпоху Просвещения, отражающая знани ецентрированные идеалы образования, закрепляет между педагогом и учащимся субъект объектные отношения, нацеливает образовательный процесс на передачу информации, которую необходимо запомнить и воспроизвести, использует форму организации процесса «конвейер»

(объяснение – закрепление – контроль).

Глубокий анализ традиционной парадигмы произведен А. П. Валицкой, которая отмечает ее позитивные стороны: равные права на образование, единство и преемственность образова тельных программ, развитую систему многоуровневого образования [2, с. 8]. В то же время ав тор справедливо отмечает, что прямым результатом формирующей парадигмы становится «ре продуктивно-авторитарный тип сознания», который представляет собой «самое серьезное пре пятствие на пути к демократии, к подлинной свободе личности, к развертыванию творческих сил нации» [2, с. 9].

В конце 90-х годов ХХ века в образовании наметилось движение к рыночной парадигме, которая принципу «конвейера» противопоставляет принцип «супермаркета»: образование рас сматривается как сфера услуг, где потребитель имеет возможность удовлетворить свои потреб ности в полезных, практико-ориентированных знаниях. Однако внешняя свобода, открытость, вариативность и демократичность данной парадигмы скрывают в себе достаточно серьезные опасности. Кроме бессистемности и фрагментарности знаний, ранней профилизации и профес сионализации, снижения качества образования, обслуживания потребительской цивилизации, эта образовательная модель «воспроизводит личность непродуктивной ориентации (в термино логии Э. Фромма), рассматривающую себя, свои способности, талант, образование как предмет купли-продажи» [2, с. 9]. Это непременно ведет к отставанию духовного, нравственного разви тия общества от технического прогресса и не только не способствует преодолению существую щего в наше время гуманитарного кризиса, но усугубляет его.

Если в двух рассмотренных парадигмах образование потребляет и транслирует знание, то гуманистическая парадигма генерирует способность человека к его воспроизводству и произ водству и направлена на расширение внутреннего мира обучающегося (субъективной картины мира, интересов, стремлений и т.д.), становление личностной позиции (системы отношений к миру, людям, себе), развитие личности, способной к саморазвитию и культуротворчеству.

Цели и содержание образования в каждой из рассмотренных парадигм определяются сооб разно их сущности.

Так, цель образования в рамках традиционной парадигмы состоит в том, чтобы передать учащимся знания, умения и навыки, содержание обучения составляет учебный материал, кото рый подлежит усвоению, а результатом усвоения предполагаются знания, умения, навыки.

Определение цели и содержания ДО в традиционной парадигме не представляет для его органи заторов особенного труда, поскольку это уже сделано авторами стандарта и учебной программы, 46 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, учителю только остается конкретизировать цели и отобрать учебный материал применительно к определенной теме по определенному предмету. Но есть ли смысл в использовании новейшего, прогрессивного средства, каковым является ДО, для обслуживания образовательной модели, уже не соответствующей новому времени и препятствующей прогрессу?



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.