авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |

«ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» ...»

-- [ Страница 3 ] --

Цель ДО в рыночной парадигме – обеспечить потребности учащегося как потребителя об разовательных услуг, дать знания, адаптирующие личность к условиям социума. Исходя из этой цели, при конструировании содержания обучения разработчики системы ДО работают «под за каз» – на основе результатов изучения интересов и потребностей учащихся отбирают учебный материал, соответствующий их профессиональным намерениям. При этом трактовка сущности понятия «содержание образования» не изменяется, это понятие по-прежнему идентифицируется с учебным материалом, структура содержания соответствует логике учебного предмета, но «порции» учебного материала становятся предельно «полезными» и индивидуализированными.

Переход к гуманистической парадигме предполагает переосмысление сущности понятия «содержание образования». Во-первых, необходимо различать содержание образования и учеб ный материал. Содержание – это то, что содержится, т.е. держится совместно педагогом и уча щимся в сотрудничестве, совместно с формой, где под формой понимаются способы и техники мышления и деятельности, т.е. индивидуальные способности [3]. Следовательно, цель образова ния в гуманистической парадигме – «становление-развитие личности педагога и воспитанника в процедурах педагогического диалога» [2]. Содержание образования состоит из способов мышле ния и деятельности, которые усваиваются учащимся в процессах мышления, понимания, мысле коммуникации, мыследействия, а результатом усвоения становятся новые способности субъекта и целостная картина мира личности. Не является исключением и система ДО. Если ее разработчики в качестве методологического основания выбрали гуманистическую парадигму (а этот выбор бо лее всего соответствует тенденциям развития мирового образования), то их разработческие усилия должны быть направлены на соотнесение предметного учебного материала, который является средством организации мыследеятельностных процессов, с обобщенными (универсальными) спо собами мышления и деятельности и отбор тех из них, которые подлежат усвоению в конкретной образовательной ситуации. Отобранное мыследеятельностное содержание помогает определить цели образовательного процесса, связанные с развитием той или иной способности.

Второй критерий целеполагания и отбора содержания обучения особенности изучаемой предметной области. И суть здесь не в простом соответствии учебного материала изучаемому предмету. Основные компоненты содержания образования по любому предмету, согласно И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину, представлены комплексом: а) система знаний о природе, обще стве, технике, человеке и способах его деятельности, усвоенная в виде терминов, понятий, фактов, законов, теорий;

б) опыт осуществления способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, который воплощается в предметных и общеучебных умениях и навыках;

в) опыт творческой деятельности (от самостоятельного переноса знаний, умений и навыков в но вую ситуацию, видения новой проблемы в знакомой ситуации, самостоятельного комбинирования известных способов в новый до нахождения новых способов деятельности);

г) опыт эмоциональ но-ценностного отношения к людям, себе, миру. Специфика предметной области заключается в том, какой или какие из названных компонентов содержания являются основными, ведущими.

Например, при изучении языковых дисциплин ведущая роль принадлежит второму и третьему компонентам, т.к. смысл изучения этих дисциплин состоит в овладении языком как средством общения. Такое понимание определяет целью ДО по данным дисциплинам развитие коммуника тивных способностей в различных видах речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), а содержанием образования, соответственно, станут все возможные способы мыслеком муникации. Упражнения языкового характера тоже должны присутствовать в содержании образо вания, но они должны включаться в качестве средства решения коммуникативных задач.

Таким образом, для отбора содержания ДО педагогу необходимо сначала определить ос новные его компоненты, определяющие специфику предмета.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 К специфическим критериям определения целей и содержания образования мы отнесли используемые модели ДО.

В вопросе о моделях ДО в научно-методической литературе не существует единой точки зрения. Обзор и анализ всех предлагаемых авторами моделей не входит в цели данной статьи, поэтому мы остановились на тех из них, на примере которых можно продемонстрировать раз личные варианты целеполагания и отбора содержания образования.

Нам импонирует классификация моделей по признаку, который мы обозначили как «ве дущий субъект процесса». На основе этого критерия авторы выделяют: модель, ориентирован ную на преподавателя;

модель, ориентированную на учащегося (личностно-ориентированную);

модель, ориентированную на создание учебных групп [5].

Модель ДО, ориентированная на преподавателя, имеет целью передачу и усвоение ин формации. Соответственно, содержание обучения здесь – учебные тексты, несущие информа цию для запоминания. От преподавателя зависят объем и качество информации, предлагаемой для усвоения. Конечно, помощь учащемуся в отборе учебного материала важна, но без особого труда можно определить, что эта модель согласуется с традиционной парадигмой и поэтому об служивает вчерашний день образования.

Цель образования в модели ДО, ориентированной на учащегося, – научить учащихся само стоятельно добывать нужные знания, интерпретировать информацию и применять полученные знания на практике. Содержанием являются практические навыки и умения, усваиваемые учащи мися в процессе организованной преподавателем самостоятельной познавательной деятельности.

Если разработчики системы ДО, выбирая данную модель, стоят на позициях рыночной парадиг мы, они могут ответить на конкретные прагматичные запросы учащихся, удовлетворить их по требности, в определенной мере развить их способности.

Опора на идеи гуманистической парадигмы определяет выбор модели ДО, ориентированной на создание учебных групп. Цель образования – создание условий для продуцирования учащимися новых знаний на основе существующих и творческое применение этих знаний для решения новых задач. Содержание – способы мышления, мыслекоммуникации и мыследействия, усваиваемые в условиях коллективной мыследеятельности.

Модели ДО, классифицируемые по признаку «способ организации взаимодействия», пред ставлены следующими типами: модель асинхронного дистанционного обучения;

модель син хронного дистанционного обучения;

смешанная модель;

сетевая смешанная модель;

распреде ленная смешанная модель;

модель полнообъемного дистанционного обучения [1].

В модели асинхронного ДО образовательная коммуникация между участниками учебного процесса осуществляется посредством электронной почты или через web-сайт. Интернет ис пользуется как средство пересылки заданий и учебных текстов педагогом учащимся, а также об ратной пересылки выполненных заданий учащимися и как средство доступа к электронным об разовательным ресурсам.

Модель синхронного ДО построена на основе синхронной двусторонней образовательной коммуникации на расстоянии между учащимся (учащимися) и преподавателем. Синхронную модель называют также групповой, поскольку дистанционные занятия проводятся в виде груп повых аудиторных лекций в удаленных аудиториях, или моделью удаленных или распределен ных аудиторий.

Смешанная модель ДО основана на сочетании асинхронной индивидуальной и синхронной групповой образовательной коммуникации. Она реализуется в двух разновидностях: сетевая и распределенная смешанные модели.

Сетевая смешанная модель представляет собой модификацию асинхронной модели;

отли чается от асинхронной модели широким использованием виртуальных образовательных ресур сов головного учреждения, доступных обучающимся преимущественно on-line (синхронно), и проведением синхронных виртуальных занятий: тьюториалов, семинаров в формате видеокон ференций, web-форумов, чатов.

48 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Распределенная смешанная модель основана на применении асинхронной дистанционной образовательной коммуникации и индивидуального или группового доступа к удаленным образовательным ресурсам головного учреждения (через Интернет) и (или) филиала (через Интранет).

О полнообъемном дистанционном обучении можно говорить, если посредством дистанци онных образовательных технологий реализуется не менее 80 % объема часов учебного плана.

Для реализации полнообъемного дистанционного обучения могут использоваться различные модели организации дистанционного обучения или их комбинации. Например, для организации самостоятельной работы студентов – асинхронная модель;

для лекций и контроля знаний – син хронная модель, для лабораторных практикумов – смешанная сетевая модель.

Если выбор той или иной модели организации взаимодействия в первую очередь обуслов лен организационно-техническими возможностями учреждения образования, то определение целей и содержания обучения в рамках применяемой модели – прерогатива педагога. Например, при использовании асинхронной модели цели и содержание обучения у разных преподавателей могут иметь большие различия в зависимости от самоопределения педагога в ранее названных нами критериях: парадигма образования, понимание педагогом специфики предмета, выбор мо дели, ориентированной на преподавателя или на учащегося. А увеличение доли синхронного взаимодействия при условии самоопределения педагога в гуманистической парадигме и в моде ли, ориентированной на создание групп, способствует более широкому использованию в учеб ном процессе деятельностного компонента содержания образования.

Таким образом, можно выстроить следующую логику самоопределенческих и мыслитель ных действий педагога при определении целей и содержания ДО: парадигма образования – спе цифика предмета – модель ДО по ведущему субъекту процесса – модель ДО по способу органи зации взаимодействия – цель ДО – содержание ДО.

Подводя итог, хочется подчеркнуть, что создание грамотной, соответствующей тенденци ям социокультурного развития дидактической системы ДО – задача чрезвычайно важная и сложная. Сложность ее определяется не столько техническими причинами (информационные технологии развиваются как раз очень интенсивно!), сколько тем, что педагогическая наука не сколько запаздывает с осмыслением и научно-педагогическим упорядочением процесса инфор матизации образования, а образовательная практика ДО выстраивается зачастую без научного обоснования, на устаревшем фундаменте.

Список литературы 1. Батищев, А. В. Модели организации дистанционного обучения / А. В. Батищев [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ostu.ru/vzido/batishchev.ppt. – Дата доступа: 21.01.2013.

2. Валицкая, А. П. Образование в России: стратегия модернизации / А. П. Валицкая // Вестник северо-западного отде ления Российской академии образования. – № 1 (11). – 2011. – С. 3–13.

3. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика / Ю. В. Громыко. – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с.

4. Краевский, В. В. Сколько у нас педагогик? / В. В. Краевский // Интернет-журнал «Эйдос». – 2003. – 11 июля [Элек тронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-05.htm. – Дата доступа: 14.01.2013.

5. Основы дистанционного обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.icc.mpei.ru/documents/00000819. – Дата доступа: 03.02.2013.

6. Полат, Е. С. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петров;

под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2006. – 379 с.

Distance education is supposed to be organized not as a set of random actions, but as a harmonious didactic system. The present article is concerned with the criteria of targeting and content of education as main components of the distance education didactic system.

Рукопись поступила 08.02.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 37.013. А. Е. Марон, Л. Ю. Монахова ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ АНДРАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ НЕ ПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В РОССИИ: МОДЕЛИ И ТЕХНОЛО ГИИ РАЗВИТИЯ Представлены результаты фундаментальных исследований андрагогических систем –внутрифирменного, адаптивного, опережающего и открытого непрерывного образования взрослых, проведенных в Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогического образования и образования взрослых» Рос сийской академии образования.

Современный период развития общества связан с базовыми социальными изменениями в России, переходом к рыночным отношениям, всей совокупностью объективных факторов, которые оказали существенное влияние на функционирование и развитие образования во всех его сферах.

В стратегии модернизации российского образования провозглашены основополагающие идеи и принципы осуществления глобальных преобразований в социально-образовательной политике страны, призванные повысить качество жизни человека, обеспечить удовлетворение его духовных, культурных, профессиональных запросов.

Новое наполнение получает понятие «образование взрослых», интегрирующее следующие качества и признаки:

непрерывность образования, проявляющуюся как целостный, стадийный в своих элементах процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира;

пожизненность образования как отражение идеи «образа жизни» в непрерывном накоплении знаний, постоянном стремлении к саморазвитию;

опережающий характер образования как освоение последних достижений в каких либо областях знаний, развитие деятельностных способностей человека, формирование новых смыслов, целей и ценностей его жизнедеятельности, обогащение интеллектуального потенциала личности.

В новой социально-экономической ситуации кардинально изменились задачи образования взрослых.

Сегодня образование взрослых в России превратилось наряду с начальным, средним и высшим образованием в самостоятельную подсистему национальной системы образования, о чем свидетельствует ее масштабность и специфика. В эпоху кризисных явлений в обществе практически весь народ оказался экономически и социально незащищенным, став, тем самым, потенциальным контингентом сферы образования взрослых. Многие были вынуждены сменить свою производственную и профессиональную деятельность, пополнив, таким образом, ряды обучающихся в системе подготовки и переквалификации специалистов.

Специфической тенденцией последних лет является возросшее стремление взрослого населения расширить границы и сферы познания, повысить свое соответствие требованиям рынка в плане совершенствования профессиональной квалификации, развития функциональной, технологической и компьютерной грамотности, расширения общей культуры. Поэтому резко возрос уровень запросов и образовательных потребностей взрослых, в связи с чем значительно расширился рынок образовательных услуг в стране. Развивается система получения второго высшего образования. Практически в каждом вузе имеются десятки структурных подразделений, реализующих дополнительные образовательные программы.

50 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, В новых условиях закономерностью развития образования взрослых становится поиск механизмов и научных обоснований повышения его эффективности и качества.

Исследованием этой проблемы занимается наука андрагогика – теория и методология обучения взрослых. В Институте педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования (ИПООВ РАО) развернут широкий спектр научно исследовательских работ в этом направлении (руководители – доктор педагогических наук, профессор, директор института И. И. Соколова;

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ А. Е. Марон и доктор педагогических наук, доцент Л. Ю. Монахова). Проведен широкий эксперимент, издана серия книг, рекомендаций.

Андрагогика рассматривается как самостоятельная отрасль педагогики, описывающая образовательные системы различных категорий взрослых (безработные, уволенные в запас военные, инвалиды, мигранты, осужденные, учащиеся вечерних школ и др.).

Объектами изучения андрагогики являются: последипломное образование, переподготовка кадров, внутрифирменное образование, последипломное образование различных категорий кадров, обучение в ресурсных центрах предприятий, вечерних школах, экстернатах, система дистанционного обучения и др.

Результатом научной деятельности ИПООВ РАО по данной проблематике явилось выделение и анализ андрагогических систем, комплексно реализующихся в социально профессиональной практике подготовки кадров:

внутрифирменного образования;

современных адаптивных систем;

опережающего образования взрослых;

открытых систем.

Рассмотрим основные результаты исследования андрагогических систем.

Внутрифирменное образование персонала (ВОП). Актуальность исследования связывается с современным периодом развития социально-экономических процессов и характеризуется повышенным интересом к качеству интеллектуального уровня работников предприятий и качеству их образования. Основной причиной этого является постоянное развитие инновационных процессов в технике, технологиях и профессиональной деятельности. Это требует непрерывного обновления знаний персонала, подготовки и переподготовки специалистов, способных оперативно адаптироваться к условиям быстро изменяющейся среды и постоянно возникающим новым императивам конкурентной борьбы.

Однако необходимо признать, что существует несоответствие между требованиями, предъявляемыми к персоналу на предприятиях, и уровнем его профессионализма и компетентности. Исследование показало, что руководители предприятий отмечают недостаточный уровень подготовленности персонала и, прежде всего, управленцев среднего и нижнего звена, работников служб маркетинга и сбыта.

Переход от плановой экономики к рыночной привел к упадку десятилетиями создававшейся системы внутрипроизводственного обучения. При этом к руководству предприятиями приступили новые кадры управленцев. Начиная постепенно осознавать, что персонал необходимо обучать, руководители предприятий зачастую не имеют четкого представления о системе организации внутрифирменного обучения. Отсутствие методик организации целостной системы внутрифирменного обучения работников в новых, рыночных условиях ведет к стихийности этого процесса, что, в свою очередь, приводит к его малой эффективности.

Наблюдается повышение интереса к самостоятельному обучению у самих работников предприятий. Поиск путей гармонизации интересов общества, личности взрослого, государства и предприятий в лице их собственников и руководителей в области внутрифирменного обучения требует проведения специальных исследований, выработки рекомендаций и внедрения их в практику.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Внутрифирменное обучение рассматривается как система профессионального обучения, переподготовки, повышения квалификации и развития персонала предприятий на основе воспроизводства и восполнения его кадрового потенциала.

Категориальный аппарат исследования и основные цели системы внутрифирменного обучения: формирование ресурсов организации за счет повышения потенциала кадров, приобретение сотрудниками организации новых профессиональных знаний и навыков, профессиональное развитие персонала, формирование рабочей силы, обладающей высокими способностями и сильной мотивацией к выполнению профессиональных задач.

Ведущая интегральная функция системы ВОП – обеспечение предприятия (фирмы, организации) профессионально компетентными и мотивированными работниками за счет улучшения стандартов деятельности и применения их в практической (рабочей) ситуации.

В качестве критерия отбора содержания внутрифирменного обучения персонала выступает компетентностный подход, определяющий следующий компонентный состав:

функциональная компетентность (знания, умения, навыки для выполнения конкретной работы);

личностно-психологическая компетентность (возможность адаптации к данной фирме, взаимодействие с людьми, ценностные отношения и др.);

социально-правовая компетентность (знание нормативных актов, закономерностей хозяйствования в новых условиях, новых форм экономических отношений);

организационно-управленческая компетентность (мастерство планирования, организации, самоконтроля и т.д.).

Для средних предприятий с численностью персонала до 300 человек самым распространенным вариантом предлагаемых учебных курсов для внутрифирменного обучения являются стандартизированные учебные программы, по которым персонал может учиться в смешанных группах, состоящих из представителей разных предприятий, или в закрытых группах, набираемых из числа работников одного предприятия. Такие программы в практике работы учебных заведений уже получили название заказных программ.

В настоящее время модульный подход применяется рядом учебных заведений для организации совокупности краткосрочных курсов занятий по повышению квалификации персонала предприятий. Перспективным решением является применение модульного подхода к отбору и структурированию содержания материала и различных видов учебной деятельности в рамках отдельного учебного курса. Это позволяет индивидуализировать конкретный курс с меньшими затратами.

Адаптивные системы образования взрослых.Проблема адаптивных систем и технологий, ориентированных на создание гибких открытых образовательных пространств, максимально учитывающих потребности и запросы взрослого человека, является весьма актуальной. Предусмотрено создание и научное обоснование адаптивных образовательных систем применительно к обучению взрослых в вечерних школах, Центрах образования, фирмах по переквалификации военнослужащих, уволенных в запас, осужденных и др. В этом контексте рассмотрено понимание сущности и функций адаптивных систем и адаптивного обучения, дан анализ объектов образования взрослых, их социально-психологических особенностей.

Рассмотрение социально-философских оснований адаптации позволило выделить такие существенные ее характеристики, как приспособление личности к социальным нормам, согласование требований с учетом потенциальных тенденций развития как субъекта, так и социальной среды, способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Проведенный анализ современного понимания адаптации, выделение в нем социальных, личностных, психологических, аксиологических смыслов позволил определить концептуальную основу моделирования адаптивных систем.

52 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Адаптивные системы (АС) рассматриваются как социально ориентированные, обучающие и развивающие модели целенаправленных процессов взаимодействия педагога, обучаемых, источников информации, основным качеством которых является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности.

Адаптация рассматривается как двуединый процесс:

1) приспособление социально-образовательной среды к личности обучаемого;

2) активное включение субъекта учебной деятельности в проектирование и разработку адаптивной образовательной среды, выработку индивидуального образовательного маршрута.

Адаптация – это приспособление. Ее функция состоит в обеспечении соответствия общественно регламентируемого поведения и деятельности человека внутренней структуре его личности (интересам, ценностным ориентациям, особенностям темперамента).

Основные направления адаптивного обучения:

психологическая мотивационная адаптация, основанная на перестройке стереотипа действий личности, его мышления, понимания активной роли в выборе стратегий и методов работы, в достижении прогнозируемого результата учебной деятельности;

организационно-целевая адаптация, выраженная в сближении целей участников и системы организации образовательного процесса на основе учета их индивидуальных особенностей;

содержательная адаптация, предусматривающая отбор функционально ориентированного учебного материала, вариативность учебных планов и программ, развитие новых моделей интегративного обучения;

технологическая адаптация, включающая проектирование технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения с альтернативным выбором форм проведения занятий (уроков, консультаций), средств личностно ориентированного управления учебно-познавательной деятельности (система самодиагностики, самоконтроля, самокоррекции).

Технологическая адаптация трактуется как возможность приспособления обучающей программы к особенностям конкретного процесса обучения с целью его оптимизации.

Необходимость учета фактора адаптивности при разработке обучающей программы обусловлена следующими условиями и установками: обучаемый является не только объектом процесса обучения, но и субъектом его;

выступая как субъект обучения, взрослый учащийся должен восприниматься как личность с различными потребностями в овладении знанием;

обучаемые с различными индивидуальными особенностями по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, поэтому у них могут быть различные потребности в контроле его усвоения.

Представление о содержании образования как об адаптированном социальном опыте оказывается соответствующим современным установкам гуманистического мышления.

Под адаптацией обучающей программы к потребностям в контроле понимается изменение системы контроля в зависимости от познавательных возможностей учащихся.

Адаптация обучающей программы может происходить в двух направлениях при построении системы контроля, в организации работы по обучающим программам с предложенной системой контроля.

Опережающее образование. Наибольшие научные разногласия встречаются по вопросу о предмете опережения, т.е. о содержании опережающего образования. Со сложностями стал кивается образовательная наука при попытках построить модель содержания обучения, кото рое будет востребовано через несколько лет. Поэтому модель опережающего содержания оправдывается лишь в ограниченном ряде образовательных систем и практик, когда речь идет об уже известном содержании и о высокой вероятности востребования его конкретным кон тингентом обучающихся (повышение квалификации, ориентированное на освоение новой тех ники;

переобучение на специальности, имеющие явную тенденцию роста, востребованности в Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 экономике;

изучение иностранных языков и информационных технологий «впрок»;

адаптаци онное обучение лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, и т.п.).

В андрагогической практике реализованы модели опережающего содержания при переквалификации специалистов в рамках профессии на выполнение новых усложненных функций при освоении нового технического оборудования, новых технологий производства.

Для педагогических кадров это соответствие целям и задачам модернизации школы (усиление функций работы с одаренными детьми, использование здоровьесберегающих технологий, новых форм открытого и дополнительного образования, реализация идей экономической самостоятельности образовательного учреждения (ОУ), оптимизация сети ОУ, учет положений проекта «Наша новая школа» и т.д.).

Более глубоким и интересным с научной точки зрения, а также многообещающим с практической стороны выглядит подход к опережающему образованию как модели формирования потенциала саморазвития личности, разделяемый большинством ученых, занимающихся этой проблемой. Здесь в качестве основополагающих опережающих элементов содержания образования рассматриваются не только конкретные знания и умения, но и общие характеристики образованной личности, такие как развитие интересов, убеждений, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б.М. Бим-Бад);

способности использовать полученные знания для совершенствования деятельности (В. Горшенин);

развитие личности обучающихся (А. М. Новиков);

фундаментальные общеобразовательные знания, а также знания мировоззренческого плана (А. Е. Марон, К. К. Колин и др.);

развитие навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем. Опережающее образование в итоге способствует становлению глобального, ноосферного сознания, «ответственного разума», осознающего грозящие опасности и умеющего сделать все для их предотвращения (А. Д. Урсул, А. И. Субетто).

Андрагогический аспект технологий опережающего обучения, рассматриваемых как специфические учебные среды жизнедеятельности взрослого, определяет возможности его развития как человека мобильного, самореализующегося, творческого, способного ориентироваться в изменяющейся ситуации, эффективно решать практические задачи и добиваться планируемого результата.

Открытое образование. Открытое обучение, исходящее из идей Открытого Университета, представляет собой «бесконтактное» обучение при помощи новых информационных технологий (в настоящее время Internet). С точки зрения взаимодействия педагога и обучающегося дистанционное открытое обучение является формой заочного обучения: акцент делается на самостоятельное учение студента, а непосредственное общение с педагогом либо минимально, либо отсутствует.

Открытое образование предполагает субъектную ориентированность процесса обучения.

Личностный подход ставит ближайшей целью задачу выработки качеств личности, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности и комфортное существование в условиях открытого общества. Идея личностного подхода в значительной степени соответствует концепции образования на протяжении всей жизни человека. Для этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям.

Такая организация образовательного процесса позволяет предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных услуг, обеспечивающих непрерывность обучения, получения послевузовского и дополнительного образования.

Системообразующим началом открытого образования (российский вариант) является его духовно-интеллектуальный смысл, который выступает в качестве субстанции как учебно воспитательных программ, образовательных учреждений и органов управления образованием, так и государственных образовательных стандартов.

54 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Открытое образование взрослых – это целостная саморазвивающаяся педагогическая система обучения, развития и социализации взрослой личности, реализующая функции опережения, адаптации, субъектной ориентации, содержательной и инструментальной открытости в выборе стратегии и технологий обучения всех без исключения социальных групп населения.

В качестве ведущей тенденции развития открытого образования выступает рассмотрение его как инновационной системы образования взрослых. Реализация этого направления связана с задачей, выдвинутой ЮНЕСКО – «Образование для всех», «Образование без границ»;

отсутствие жесткой регламентации в выборе учебных целей, содержания, организационных форм, методов обучения;

гибкое сочетание в учебном процессе нормативных и профессионально-личностных ориентиров;

актуализирующий диалог субъектов обучения как ведущий способ развития компетентности обучающихся;

особый социально-психологический климат, характеризующийся комфортностью, позитивным эмоциональным настроем участников обучения.

Объектами системы открытого образования взрослых являются:

– вечерние школы;

– экстернат;

– высшая школа;

– курсы профессиональной подготовки педагогических кадров;

– военнослужащих, уволенных в запас и специалистов МЧС;

– инвалидов;

– осужденных и др.

Перспективы развития исследований андрагогических проблем связываются нами с разработкой концепции и технологий опережающей подготовки кадров в условиях кризисных явлений.

В условиях кризиса экономики и вызванной им реструктуризации занятости населения в РФ наблюдается увеличение активности в сфере краткосрочного переобучения персонала, которое осуществляется как государственными структурами и образовательными учреждениями, так и частными компаниями. Успешное переобучение большого числа высвобождающихся работников – один из залогов скорейшего преодоления кризиса.

Задача переобучения состоит не только в том, чтобы передать человеку знания и умения в определенной, новой для него профессии, но также в большой степени и в том, чтобы развить в нем или сформировать заново такие профессионально-личностные качества, которые позволили бы ему успешно трудиться, преодолеть стресс, обрести новые жизненные ориентиры, а при необходимости – самостоятельно изменять профессиональную деятельность. К таким качествам следует в первую очередь отнести психологическую устойчивость, мобильность, активную субъектную позицию, гуманитарный кругозор, гражданственность и нравственность, методологическую, коммуникативную, социальную, правовую, информационную и другие компетентности.

Развитие данных свойств личности в процессе кратко- и среднесрочной профессиональной переподготовки взрослого человека требует применения особых педагогических подходов, технологий и методик. Прежде всего, речь идет об андрагогических технологиях обучения и развития, об адаптивном и опережающем обучении.

Реализация общих принципов обучения взрослой личности при их известной универсальности имеет свои особенности при работе с различными категориями населения – уволенными в запас военнослужащими, специалистами различного профиля, руководителями, безработными, мигрантами, осужденными, инвалидами и т.д., а также при реализации учебного процесса в той или иной организационной форме (внутрифирменное обучение, ресурсный центр, вуз, система ПТО и т.д.).

Институт педагогического образования и образования взрослых РАО планирует Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 дальнейшую разработку теоретических основ образовательных маршрутов, содержания и технологий общего и профессионального образования взрослых в условиях современного социума в рамках научного проекта РАО «Научное обеспечение инновационного развития образования и социализации взрослых в условиях социально-экономических перемен».

Основой теоретического и практического обеспечения новых разработок являются труды сотрудников Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования, объединенные общим направлением практическая андрагогика [1;

2;

3;

4;

5].

Список литературы 1. Практическая андрагогика. Книга 1: Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых: метод. пособие / под ред. В. И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2003. – 412 с.

2. Практическая андрагогика: методическое пособие. Книга 2: Опережающее образование взрослых:

монография / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. Изд. 2-е, доп. СПб.: ИОВ РАО, 2009. – 404 с.

3. Практическая андрагогика: модульная образовательная программа повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. Книга 3 / под ред. С. А. Лисицына, А. Е. Марона. СПб.: ЛОИРО, ИОВ РАО, 2010. 231 с.

4. Практическая андрагогика. Книга 4: Информатизация образования взрослых: монография / А. Е. Марон [и др.];

под ред. А. Е. Марона и Л. Ю. Монаховой. – СПб.: УРАО ИОВ, 2011. – 350 с.

5. Практическая андрагогика. Книга 5: Открытое образование взрослых: монография / А.Е. Марон [и др.];

под ред. А.Е. Марона. СПб.: УРАО ИОВ, 2012. 400 с.

The article presents the results of basic research of andragogical systems (in-service, adaptive, advanced and open) of continuing education of adults.The research was carried out at the Federal State Scientific Institution "Institute of Ped agogical and Adult Education" of the Russian Academy of Education.

Рукопись поступила 28.02.2013.

56 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, УДК 159. О. П. Меркулова, М. А. Хачатурова ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМООБ РАЗОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ В статье рассмотрены некоторые вопросы психологической поддержки становления готовности к самообра зованию в процессе обучения в вузе. Приведены основные результаты эмпирического исследования. Описаны такие формы психологической поддержки, как краткосрочный психологический тренинг и индивидуальное консультирование.

Обучение на протяжении всей жизни становится все более актуальным требованием со временной сферы труда. С одной стороны, успешность обучения в период профессиональной деятельности во многом зависит от системы работы с персоналом, организации повышения квалификации в конкретных профессиональных сферах и организациях. С другой стороны, не менее, а возможно, и более важным условием успешного образования взрослых являются их собственные умения и ценности, готовность осуществлять самообразование как обращаясь к организационным ресурсам образовательных систем, так и делая это полностью самостоятель но. Такая готовность в современных условиях должна являться одним из важнейших результа тов «организованного» образования, прежде всего высшего.

Важно отметить и то, что в современных условиях готовность к самообразованию все в большей мере становится не только результатом, но и условием успешного обучения в вузе.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по следнего поколения (ФГОС ВПО), переход на которые сейчас осуществляется в российских вузах, предполагают повышение роли самостоятельной работы студентов (при очной форме обучения). В то же время в массовой практике как общего, так и профессионального образова ния не созданы достаточные условия для поддержки становления готовности школьников и студентов к самообразованию. Целеполагание, уточнение содержания и выбор способов реше ния образовательных задач, саморганизация, оценивание полученных результатов и рефлексия собственной деятельности – действия критически важные для успешного осуществления са мообразования, если и развиваются у современных школьников и студентов, то чаще и скорее вопреки, чем благодаря организованному обучению.

Психологическая помощь и поддержка, безусловно, не могут рассматриваться как основ ной способ решения отмеченной проблемы. Но исследования, направленные на изучение как особенностей стихийно развивающейся готовности к самообразованию, так и способов под держки этого процесса в рамках психологической работы могут послужить одним из основа ний оптимизации образовательной практики.

На основе анализа понятия самообразования (А. Я. Айзенберг, Г. С. Закиров, Б. Ф. Райский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, И. Л. Наумченко, П. Г. Пшебельский и др.) мы остановились на понимании его как целенаправленной самостоятельно осуществляемой познавательной деятельности, необходимой для решения социально значимых задач, возника ющих на разных этапах жизнедеятельности, и удовлетворения познавательных потребностей личности.

Готовность к самообразовательной деятельности рассматривается нами как интегратив ное качество личности, характеризующееся наличием специальным образом интегрированных знаний, способствующих самообразованию, умений, мотивов и интереса к данному виду дея тельности. Содержание готовности к самообразованию раскрывается исходя из ее компонент ной структуры, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Существенно важной представляется нам взаимосвязь готовности к самообразванию с субъектной позицией личности, проявляющейся в способности к самоопределению, самораз витию, рефлексии, готовности принять на себя ответственность за свое образование. Теорети чески эта взаимосвязь обоснована указанным выше пониманием самообразования, эмпириче ски была проверена в проведенном нами исследовании.

Основные результаты диагностического этапа исследования были представлены в тези сах конференции «ПОСТДИП-2012: Современные технологии образования взрослых» [1], здесь мы приведем их краткое изложение. В эмпирическом исследовании по изучению осо бенностей готовности к самообразованию приняли участие 45 студентов Волгоградского госу дарственного социально-педагогического университета (ВГСПУ), обучающихся на 3–4 курсах по направлениям и специальностям «Практическая психология в образовании», «Педагогика и психология», «Психология», «Филологическое образование».

Анализируя полученные результаты, мы можем выделить особенности готовности к са мообразованию, которые можно рассматривать как ресурсные, благоприятные, и такие, кото рые отражают ограничения, реальные и возможные затруднения и сложности при реализации этого процесса.

Достаточно благоприятными в целом оказались результаты изучения мотивационного компонента: было отмечено преобладание у студентов мотивов саморазвития и самосовершен ствования, потребности в самообразовании, положительного отношения к процессу самообра зования. При оценке динамики частоты занятий самообразованием во времени в целом отме чается ее возрастание от прошлого (младшие курсы) к настоящему и будущему. В отношении будущего ни один респондент не указал возможность полного отсутствия самообразования.

Наилучшую осведомленность (когнитивный компонент) студенты отметили в отноше нии работы с электронными ресурсами. При самооценке деятельностного компонента более высокие в среднем результаты были получены по следующим показателям: умения обосновы вать собственные суждения, систематизировать информацию, выделять главное и второсте пенное в информации.

Анализ факторов, помогающих самообразованию, показал, что наиболее важным из них в представлениях студентов является мотивация, несколько в меньшей мере, но также более значимым по сравнению с другими – ответственность за уровень своей компетентности, сфор мированность волевых качеств, навыки самоуправления и целеполагания.

Как проблемные можно отметить следующие особенности готовности студентов к само образованию. Наиболее низкие показатели самооценки когнитивного компонента относятся к осведомленности о способах составления плана текста, работе со словарями и справочниками, методам самообразовательной деятельности.

Наименее выраженными оказались оценки таких показателей деятельностного компо нента, как умения использовать различные типы чтения, перестраивать систему своей дея тельности, планировать свою работу. Также были выявлены основные трудности, препятству ющие процессу самообразования: неумение планировать свое время, затруднения при поиске и отборе источников информации, сложности целеполагания, недостаточное знание методов и способов самообразовательной деятельности.

Достаточно противоречивыми оказались результаты диагностики рефлексивного компо нента, для которой был использован только самооценочный метод. При высоких в среднем ре зультатах самооценки показателей этого компонента указанные выше затруднения позволяют предполагать некоторую некритичность респондентов при самооценивании.

На основании оценок регулярности занятий самообразованием в прошлом, настоящем и будущем с помощью кластерного анализа нами были выделены две группы студентов: более регулярно им занимающиеся (N=27) и менее регулярно (N=18). При сравнении этих групп по различным показателям были получены статистически значимые различия, позволяющие ка чественно охарактеризовать эти группы испытуемых. У студентов, более регулярно занимаю 58 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, щихся самообразованием, доминируют коммуникативные, профессиональные и мотивы твор ческой самореализации. Мотивация является для них основным помогающим, скорее, стиму лирующим фактором. Они лучше владеют навыками планирования и способами самообразо вания, меньше испытывают недостаток в знании используемых при этом приемов и способов деятельности. У студентов, менее регулярно занимающихся самообразованием, преобладают мотивы избегания и престижа, что свидетельствует о преобладании внешней мотивации над внутренней.

Полученные результаты в целом подтвердили нашу гипотезу о взаимосвязи готовности к самообразованию и субъектной позиции студентов по отношению к собственному образова нию. В то же время следует отметить принципиальную методологическую сложность эмпири ческого изучения субъектности методами, позволяющими переходить к формализованным ко личественным показателям. В силу этого полученные эмпирические результаты, как нам пред ставляется, не в полной мере отражают своеобразие взаимосвязей между готовностью к само образованию и субъектными характеристиками личности студентов.

Результаты диагностического исследования были положены в основу разработки воз можных путей и способов психологической поддержки становления готовности к самообразо ванию во время обучения в вузе.

На основе анализа публикаций, в которых рассматриваются различные формы психоло гической работы в образовании (И. В. Дубровина, М. Р. Битянова, И. Б. Котова, И. Е. Лилиенталь, А. А. Терсакова, Е. Н. Шиянов, Н. Г. Щербанева и др.), мы определили сле дующие значимые для нас моменты в понимании сущности и особенностей психологической поддержки: признание активной субъектной позиции за адресатом поддержки и ориентация на решение актуальных для него проблем, вариативность возможных форм и методов работы (консультирование, просвещение, диагностика, тренинг и др.) и их различных сочетаний. При ведем описание разработанных и опробованных нами форм работы по психологической под держке становления готовности к самообразованию.

Краткосрочный психологический тренинг «Я – автор своего образования». Ориен тировочное время проведения – 3–4 часа, число участников – традиционное для тренинговых групп (примерно 7–12 человек). Краткосрочный формат тренинга позволяет проводить его в рамках таких проектов, как летние или зимние психологические школы, недели практической психологии и т.п., а также реализовывать в качестве элемента учебного курса психологической направленности или учебного проекта, выполняемого студентами старших курсов психологи ческих специальностей с участием студентов младших курсов. Вариативность возможностей реализации краткосрочного тренинга позволяет использовать его не только в тех вузах, в кото рых имеется психологическая служба, но и там, где она отсутствует.

Ориентировочный этап. Его целями являются эмоциональное объединение участников группы, снятие напряжения и сплочение группы, выработка ориентиров дальнейшей работы в тренинге. Традиционными для данного этапа являются упражнения, направленные на знаком ство участников и принятие правил групповой работы (активность, искренность, недопусти мость непосредственных оценок, конфиденциальность, правило поднятой руки, общение по принципу «здесь и теперь»).

Специфичным для данного тренинга является упражнение «Мой образовательный герб и мое образовательное кредо». Участникам предлагается изобразить свой личный герб, снаб женный девизом, которые отражали бы суть жизненных устремлений, позиций, выражающих сущность каждого из четырех заданных полей герба: «Я как студент», «Я как профессионал», «Моя профессиональная мечта» и «Мои достоинства».

Основной этап включает три блока: проблематизация, блоки упражнений «Мое время» и «Мое образование».

Проблематизация осуществляется в процессе групповой дискуссии по вопросам: «Какие ассоциации у Вас вызывает понятие «самообразование»?», «Что для Вас самообразование?», Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 «Как Вы думаете, какие факторы могут препятствовать и помогать самообразованию во время обучения в вузе?».

Блок «Мое время» направлен на развитие умений планирования своего времени, расста новки приоритетов, анализ причин, препятствующих достижению поставленных целей, освое ние навыков календарного планирования времени. Включение данного блока в программу тренинга основано на содержании тех трудностей самообразования, которые выявленых в ходе диагностического этапа исследования.

В данный блок могут включаться упражнения «Воспроизведение графика рабочего вре мени», «Календарное планирование времени», «Постановка цели» и др. Выбор конкретных упражнений или коррекция их содержания может осуществляться на основании результатов проблематизирующей дискуссии. Во всех упражнениях этого блока важным является расши рение способов ориентировки участников в планировании своего времени: соотнесение раз личных по долгосрочности планов (день, неделя, месяц, семестр), расстановка приоритетов с использованием схемы оценивания по параметрам срочности и важности (важное и срочное:

несрочное, но важное;

срочное неважное;

несрочное и неважное). Важным в развитии умений планирования своего времени является также расширение способов структурирования пред стоящей активности. В частности, для этого может быть использована схема из пяти пунктов:

«Цель – я хочу…», «Ресурсы – я могу…», «План – мне нужно…», «Сроки – когда сделаю…», «Результат – моим достижением будет…».


Блок «Мое образование» направлен на осознание системы представлений о себе как о профессионале, личностных мотивов самообразования, систематизацию образовательных по требностей, анализ факторов, препятствующих личному самообразованию. В него включаются упражнения «Цели моего обучения», «Что я могу изменить в себе», «Мои мотивы», «Самомо тивация» и т.п. В рамках данного блока основное внимание уделяется рефлексии участниками собственной образовательной и самообразовательной деятельности с точки зрения ее целей, мотивов и личных качеств, необходимых для ее осуществления. В рамках упражнения «Само мотивация» обсуждаются используемые участниками способы повышения собственной моти вации. С учетом того, что на диагностическом этапе была выявлена взаимосвязь между внут ренней мотивацией и успешностью самообразования, важна ориентация в дискуссии на под держку и развитие именно внутренней мотивации.

Завершающий этап направлен на получение обратной связи от участников группы, под ведение итогов. Для этого используется упражнение «Все в моих руках» (на заголовках в фор ме ладони участникам предлагается написать отзыв о работе во время тренинга).

Программа тренинга была опробована в рамках Недели практической психологии, еже годно проводимой в ВГСПУ в апреле 2012 г. В тренинге приняли участие 9 человек. Положи тельная и содержательная (отмечаемые результаты соответствовали цели тренинга) обратная связь от всех участников позволила нам сделать вывод об эффективности предложенной про граммы.

Индивидуальное консультирование студентов по проблемам, связанным с самообра зованием, может выступать продолжением тренинговой работы для тех участников, которые испытывают необходимость в более глубокой индивидуальной проработке данной проблемы.

Если консультирование осуществляется без предварительного участия клиента в тренин говой группе, первый этап консультивной встречи может строиться либо традиционно как об суждение и конкретизация запроса, либо через выполнение проблематизирующих упражне ний, включенных в программу тренинга – «Мой образовательный герб и мое образовательное кредо», «Цели моего обучения», «Что я могу изменить в себе», «Мои мотивы».

Дальнейшую работу мы полагаем уместным строить на основе метода организованных стратегий, который предложен В. И. Андреевым для преодоления инерционности мышления, а в контексте самообразовательной деятельности рассмотрен Н. С. Михайловой [2]. Как основу для обсуждения и способ объективации его результатов мы предлагаем использовать бланк, в 60 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, котором отражены следующие блоки, обобщающие стратегию функционально-целевого ана лиза:

1. Концептуализация – проблематизация: «Для чего мне нужно что-то менять в себе?»

(анализ потребностей), «Что я хочу в себе изменить?», «Что мне нужно освоить?» (анализ це ли), «Почему следует это сделать?» (анализ и синтез причин).

2. Технологизация: «Каким образом я буду осуществлять намеченное?», а именно – «Где и когда я смогу осуществить изменения?» (уточнение места и времени выполнения действия), «С помощью чего, какие ресурсы и средства мне нужны для этого?» (анализ средств), «Как я смогу это сделать?» (поиск метода).

Данная схема была опробована при консультировании нескольких участников тренинго вой группы. По результатам ее применения студентам удалось осознать и конкретизировать собственные потребности и цели в отношении самообразования, самостоятельно выработать реалистичные планы развития умений, необходимых для его осуществления.

Предложенные нами формы психологической поддержки становления готовности к са мообразованию, несомненно, не являются исчерпывающими и универсальными. Их кратко срочность, с одной стороны, выступает ограничением, так как не позволяет выстраивать по добную работу достаточно глубоко и системно. С другой стороны, для процессов самообразо вания и саморазвития значима не только, а иногда и не столько длительная и разносторонняя поддержка, сколько событийность, способствующая переходу этих процессов на качественно иной уровень.

Важно еще раз отметить широко известное как по экспериментальным работам А.В.

Брушлинского в области психологии мышления, так и из педагогического опыта положение о том, что способность субъекта воспользоваться подсказкой тем выше, чем ближе он сам по дошел к решению задачи. Применительно к проблеме психологической поддержки становле ния готовности к самообразованию это значит, что эффективность любой возможной формы работы зависит не только от используемых содержания и методов, но и от ценностей субъекта, его внутренней позиции в отношении собственного образования и самообразования.

Как одно из направлений дальнейших исследовательских и практических разработок в русле обозначенной проблемы мы рассматриваем интеграцию опробованных форм работы в образовательный процесс вуза как в контексте деятельности психологической службы, так и в рамках учебных предметов, ориентированных на освоение способов обучения в вузе и самообразования.

Список литературы 1. Меркулова, О. П. Психологические особенности готовности студентов к самообразованию / О. П. Меркулова, М. А. Хачатурова // ПОСДИП-2012: Современные технологии образования взрослых: тезисы докл. участников II Международной научно-практической конференции «ПОСДИП-2012: Современные технологии образования взрослых», г. Гродно, 29–30 ноября 2012 г. / Гродн. гос. ун-т. – Гродно, 2012. – С. 61–63.

2. Михайлова, Н. С. Основы самообразовательной деятельности: пособие / Н. С. Михайлова;

под науч. ред. Т. А.

Бабкиной. – Гродно, 2011. – 230 с.

The paper discusses certain issues of psychological support to development of readiness for self-education in the learn ing process at university. The main results of the empirical research are reviewed. Such forms of psychological support as short psychological training and individual counseling are described.

Рукопись поступила 03.01.2013.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 37.012. Б.В. Пальчевский ПОНЯТИЕ «ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ»: ЛОГИКО ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЕГО СУЩНОСТИ И ЗНАЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ В ракурсе логико-герменевтического анализа рассматриваются вопросы сущности и значения понятия «Инно вационное развитие» в системе образования. Введены рубрики «Противоречия», «К постановке проблемы», «Информация к размышлению», что позволяет читателю с различных ракурсов взглянуть на вопросы иннова ционного развития.

Для успешного и методологически верного проведения исследования необходимо осу ществить аналитический поиск, реконструкцию имеющих место в научной литературе сущно сти и значения отмеченной дефиниции. По сути своей данная герменевтическая работа должна была бы являть собой отдельное фундаментальное научное исследование. В то же время даже проведение блицанализа и реконструкции дефиниции позволяет получить видение возможно го инварианта формулировок, которые могут быть использованы исследователями в сфере об разования. Некоторые существующие (или вводимые в научный оборот) понятия, с одной сто роны, нуждаются в уточнении или слишком общи, но они являются инструментом для опреде ления и понимания основных компонентов изучаемого феномена (например, информационное общество). Стремление осмыслить сущность, структуру и содержание изучаемого феномена ведет исследователя к попытке сформулировать определение понятия и использования его в реальной действительности.

В начале XXI века в социальной, производственной, образовательной сфере, научной и производственной литературе, СМИ и других источниках стали широко употребляться такие устойчивые словосочетания, как:

– инновационная деятельность;

– инновационные направления;

– инновационные решения;

– инновационное развитие;

– системные новации;

– инновационные проекты;

– инновации в образовании;

– педагогические инновации и др.

Появление в литературе, официальных документах, в различных сферах коммуни кации устойчивых словосочетаний с использованием термина «инновации»

При этом каждый пишущий, говорящий, читающий и слушающий (в том числе и работ ники системы образования) понимает под этим НЕЧТО свое в соответствии со своими ассоци ациями, опытом, представлениями, образами. В то же время [6] регулярно возникает ряд во просов (на которые так или иначе должны появиться научно обоснованные ответы), например:

– почему одни новшества распространяются быстро, а другие остаются невостребован ными, хотя они объективно полезны?

– почему одни и те же нововведения, внедряемые в разных образовательных учреждени ях, дают разные результаты?

– почему одни образовательные учреждения и педагоги активно ищут новое и стремятся 62 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, учиться, а другие ведут себя пассивно и не хотят отказываться от того, что морально устарело?

– как оценивать новшества, чтобы не ошибиться в выборе?

– почему возникает сопротивление нововведениям?

– как преодолевать такое сопротивление?

– что и как нужно делать, чтобы осуществляемые изменения были эффективными?

Противоречия 2 В процессе «инновационных» поисков все чаще обнаруживалось, что «одно и то же новшество в тех или иных образовательных учреждениях может давать разные результаты, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значи тельно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встре чают сопротивление тех, кто с ними должен был работать» [1].

К постановке проблемы 3 Параллельно возникает ряд вопросов, на которые до настоящего времени нет од нозначных научно обоснованных ответов, например, «Чем отличаются «новов ведения» и «инновации»»? и т.п.


Естественное и субъективное восприятие появляющегося потока информации об «инно вациях» в системе образования затрудняет не только тождественное понимание смысла и зна чения обсуждаемых «инновационных» проблем, но и их решение с внедрением в реальную управленческо-образовательную действительность. Необходимость однозначного понимания и научно обоснованного использования термина «инновации» в различных сферах социальной жизни явно назрела.

В то же время разовой кампанией здесь обойтись невозможно, например, одной или не сколькими публикациями (пусть даже методологически определяющими). Нужна кропотли вая, глубокая деятельность управленцев по системной проработке и обоснованию всех пози ций, взглядов и нюансов, касающихся «инновационности» в образовании. Целесообразно вы явить, зафиксировать, разносторонне обсудить и скомплексировать имеющиеся теоретические и практические наработки в достаточно широкой сфере социальной действительности.

К постановке проблемы 4 Особое внимание необходимо уделить методологическому и теоретическому обоснованию сущности и значения инноваций в образовании, инновационного развития, терминам и их определениям, классификации и сертификации в сфере инноваций.

Трудоемкая, но необходимая работа возможна через такие управленческие процедуры, как: анализ, сопоставление, проблематизацию, рефлексию, аргументацию, дискуссию, экспер тизу, герменевтическую работу. Достаточно эффективным средством могут быть реальные и виртуальные круглые столы с участием управленцев, ученых, методистов, педагогов и обще ственности. В качестве продукта такой системной работы возможна подготовка оригинал макета энциклопедического терминологического словаря по инноватике, инновационному развитию в образовании, издание которого при необходимости может осуществить любой научно-методический журнал, выходящий в серии издательства «Адукацыя і выхаванне».

Особое внимание в рамках подобной работы целесообразно уделить выявлению и об суждению критериев инспектизы и экспертизы инновационной деятельности и адекватных проектов, что даст основание в этих журналах ввести рубрику «Инновационные проекты и их Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 экспертиза». Авторы могут представлять в них инновационные проекты, а редколлегия может организовать их независимую полипрофессиональную экспертизу. В этом случае вместе будут опубликованы и проект, и его экспертная оценка, что послужит хорошей школой для многих авторов и обеспечит их профессиональный рост на благо педагогической науки и образова тельной практики.

Авторы, участвуя в подобной работе, вырастут как профессионалы-инноваторы проектировщики и могут публиковать свои инновационные проекты в качестве коммерческого продукта. Это будет способствовать установлению контактов между управленцами, заказчи ками, экспертами, исполнителями, системными менеджерами по продвижению и реализации на рынке образовательных услуг различных видов инновационной продукции. В качестве примера серьезного отношения известных ученых к вопросам инновационной деятельности приведем блицаннотации нескольких разноплановых материалов, посвященных проработке вопросов, связанных с инновациями и инновационной деятельностью. Особенно это касается определения сущности и значения терминологического аппарата в сфере педагогических ин новаций в образовании и инновационного развития.

О. С. Анисимов [2] осуществляет попытку различения сущности методологизированной и неметодологизированной инноватики в образовании, фиксирует онтологию инноватики че рез обсуждение работ Гегеля, Платона, Канта, Фихте, А. А. Зиновьева, Г. П. Щедровицкого и собственной многолетней методологической и игротехнической практики в ММПК. Автор за трагивает весьма важный аспект для ответа на вопрос «Это инноватика? Да или нет?» через экспертизу представленных «инновационных» материалов.

Описанный О. С. Анисимовым опыт по теоретическому и теоретико технологическому обеспечению экспертной деятельности в сфере инновационных материалов может быть полезен для работ инновационной направленности в рам ках тематики НИР в Беларуси.

В Российской академии образования был создан НИИ педагогических инноваций, кото рый исследовал сущность данного явления, его направления и возможности для системы обра зования. НИИ в 2003 году был реорганизован. Сотрудниками НИИ проделана значительная поисковая и герменевтическая работа по теоретическому обоснованию и практической реали зации инновационной деятельности в системе образования. Особую значимость для развора чивающихся в Беларуси работ по пониманию значения и сущности инноватики имеет концеп туальное видение члена-корреспондента РАО, профессора, директора бывшего НИИ В. И.

Слободчикова [3]. Здесь достаточно остро ставится вопрос об отсутствии устоявшегося тезау руса инновационной деятельности, о «модности» данного течения в науке, практике и полити ке. Автор говорит о необходимости критериальной базы оценки и экспертизы в образовании, что необходимо для отбора значимых инноваций, их соизмерения друг с другом. При этом он глубоко прорабатывает и предъявляет читателю:

– проблемное поле феномена «инновации» в общественной практике;

– анализ понятийного пространства инновационной деятельности;

– научно-философские основания в образовании;

– культуру инноваций в универсуме образования.

Таким образом, в культурном слое научных поисков материалы В. И. Слободчикова [3] вполне аргументированно и доступно (рамочно) фиксируют направления дальнейших иссле дований и ориентируют вдумчивых авторов в пространстве возможного развития инновацион ной деятельности.

Генезис метакогнитивных представлений об инновационно-педагогической деятельно сти представляется через: а) классификацию ее форм;

б) рефлексию нововведений;

в) описание 64 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, полного цикла инновационой деятельности;

г) модель системы идеальной инновационно педагогической деятельности [4].

В педагогической науке считается, что «целенаправленный научный поиск, реализация любой полезной идеи невозможны без нововведений. Последние имеют собственную логику и закономерности. В частности, сложные и масштабные инновации предполагают предвари тельную проверку, т.е. эксперимент. Большие резервы повышения эффективности исследова ний мы видим в разработке и управлении организацией хорошо проверяемых, содержательных нововведений и экспериментов» [5].

Целесообразно проанализировать взаимосвязи между управленческими нововведения ми и педагогическим экспериментом. Отставание теоретических исследований в этой области обусловливает недостаточную обоснованность некоторых методических рекомендаций, не убедительность полученных результатов. Важно подчеркнуть, что педагогический экспери мент есть этап внедрения нового в практику школы, но необходимость в нем появляется дале ко не всегда.

Эксперимент вполне оправдан, если нет твердой уверенности в том, что предлага емое новшество принесет ощутимую пользу. Не любое нововведение требует экспериментирования, так же, как не любой эксперимент приводит к нововведе нию.

Появилась своего рода мода на эксперименты. Этим понятием пользуются в ситуациях, когда надо охарактеризовать пусть даже весьма ценные усовершенствования, находки в педа гогике и методике, которые, однако, экспериментами не являются. Ведь в практике управления школой, птузом, вузом встречается немало полезных инициатив, нужных починов, исполь зуются инновационные приемы, формы, методы работы, которые заслуживают распро странения. И самые разные педагогические коллективы могут их перенять, не проводя специ альных экспериментов.

Потребность в педагогическом эксперименте возникает в условиях, когда положитель ный результат от методического или управленческого нововведения заранее не очевиден.

Иначе говоря, сущность эксперимента заключается в том, чтобы получить новое знание об объекте исследования, преодолеть преграду непознанного. Ведь даже самая тщательная теоре тическая и методическая разработка не может предусмотреть все значимые последствия и трудности реализации новшеств.

Заниматься проблематикой в рамках образовательных нововведений есть смысл толь ко в том случае, если их можно сопоставить с какой-то общественной потребностью, на удо влетворение которой они и направлены. Именно уровень и характер общественных потребно стей определяют направленность и успех работы по внедрению новшеств. Поэтому их обос нование должно учитывать конкретные тенденции и направления социально-педагогического развития, не ограничиваясь лишь узкоприкладными задачами. Это важно, чтобы избежать бес порядочного нагромождения мелких, непринципиальных новаций, не связанных как между собой, так и с общественными целями и ценностями. В этой связи не может быть чисто педа гогического, организационного или методического новшества. Каждое из них неизбежно включает много различных компонентов. Поэтому подготовка и реализация экспериментов и нововведений требуют привлечения специалистов разного профиля.

Нововведения следует рассматривать в контексте изменения социально-образовательной и предметной среды, в которой они осуществляются. Любое новшество воздействует на широ кий спектр социальных, образовательных и организационно-методических отношений, вызы вает «волны» вторичных, производных последствий. Все это надо иметь в виду еще на стадии разработки, проектирования эксперимента, а также учитывать специфические условия кон Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 кретных объектов нововведения, в том числе методические, организационные, социально психологические, экономические и правовые особенности соответствующих образовательных учреждений.

В то же время задержка разработки и реализации очередных радикальных новов ведений чревата стагнацией всей системы образования. Поэтому базовые новов ведения имеют особую общественную ценность, именно они-то и нуждаются больше, чем другие, в экспериментах. Именно они и должны быть предметом ис следования.

Особое внимание вопросам рассмотрения сущности педагогической инноватики уделяет профессор О.С. Анисимов. Он справедливо отмечает, что «бытие инноватики, в том числе в сфере образования, легко замечается. Не случайно уже сложилась история педагогических ин новаций и исследований педагогических инноваций, существуют специализированные научно исследовательские лаборатории и институты» [2, с. 7].

Педагогическая инноватика как реальная практика ограничивается лишь неконтролируе мыми установками на новизну, что может обесценить любой опыт инноватики и ожидания общества от инноватики. Необходима неслучайная рефлексия, в том числе научная и методо логическая, которая была бы способна к удержанию всего существенного и к вытеснению все го несущественного, случайного, а также к нахождению наиболее перспективных путей инно ватики, которые «по сути» обеспечивают образованию и обществу в целом общий положи тельный и максимальный сдвиг к идеалам [2].

Благодаря работе с качеством образования, предполагающей рефлексивную практику, описание образовательной деятельности, разработку стратегий, программ, моделей и локаль ных проектов усовершенствования, обычная школа превращается в непрерывно движущуюся и развивающуюся, самоопределяющуюся и переорганизующуюся, строящую саму себя, т.е. в инновационную.

Инновационная школа – это образовательное сообщество, которое движется на собственных основаниях и имеет систему работы с качеством образования как непрерывным описанием направленности и эффективности образователь ной деятельности, всех образовательных процессов. Отсюда инновационная школа может быть авторской, включенной в реализацию продуктов работы экс периментальных площадок, применяющей какие-либо технологии и т.д. [6], но, в первую очередь, характеризуется знанием о собственном движении [7–10].

Методологическое замечание 9 При использовании термина «инновационное развитие» целесообразно за дать вопрос «Разве инновации, инновационная деятельность не направлены на развитие?». Приведенный выше материал свидетельствует о том, что нововведе ния или инновации так или иначе отличаются от традиций и устоявшегося поло жения вещей. В этой связи, если это так, то инновации и направлены на развитие.

Тогда термин «инновационное развитие» перегружен. Используя в тексте, напри мер, термин «инновационная деятельность», автор, а за ним и читатель будут по нимать, что здесь речь идет, естественно, о развитии.

Список литературы 66 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 1. Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 39–44.

2. Анисимов, О. С. О сущности педагогической инноватики / О. С. Анисимов // Педагогические инновации. – 2004. – С. 7–16.

3. Слободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл / В. И. Слободчиков // Педагогические ин новации. – 2004. – С. 17–36.

4. Цыркун, И. И. Развитие метакогнитивных представлений об инновационно-педагогической деятельности / И. И. Цыркун // Педагогические инновации. – – 2004.

С. 37–42.

5. Найн, А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент / А. Я. Найн // Педагогические инновации. – 2004. – С. 50–57.

6. Ковалёва, Т. М. Инновационная школа / Т. М. Ковалёва. – М., 2002. – 148 с.

7. Bbas, S. Wybrane aspekty pedagogiki resocjalizacyjnej / S. Bbas, W. Adamczyk-Bbas. –Radom: Wydawnictwo Wyszej Szkoy Handlowej w Radomiu, 2011. – S. 258.

8. Bbas, S. Rodzina i jej zagroenia na pocztku trzeciego tysiclecia / S. Bbas // Wychowanie Na Co Dzie. – 2009. – № 4–5. – S. 3–7.

9. Jasiuk, E. Eurosieroctwo – wybrane aspekty prawne / E. Jasiuk // S. Bbas, E. Jasiuk, Prawne, administracyjne i ety czne aspekty wychowania w rodzinie. – Tom II. – Radom: Wydawnictwo WSH w Radomiu, 2011.

10. Jasiuk, E. Wdraanie prawa europejskiego w zakresie transportu drogowego. Zagadnienia wybrane / E. Jasiuk // Wdraanie zobowiza midzynarodowych Polski w zwizku z czonkostwem w Unii Europejskiej;

red. M. ylicz. – Ra dom: Wydawnictwo WSH w Radomiu, 2008. – S. 69–92.

The foreshortened logical and hermeneutic analysis deals with problems of essence and meaning of «Innovative Devel opment» concept in the educational system. The printed matter contains such sections as «Contradictions», «About Problem Definition», «Food for Though» which allow a reader to take a look at the problems of innovative develop ment from various perspectives.

Рукопись поступила 28.09.2012..

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 377. В.Л. Петрушак РОЛЬ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ОСНОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В статье рассматривается точка зрения, что кризисное состояние современного высшего образования в мире требует преодоления экономоцентризма мышления и повышения роли социогуманитарных наук.

Глобальные проблемы и общая нестабильность мировой экономической и социально политической системы, бросая серьезные вызовы современной техногенной цивилизации, заставляют серьезно задуматься о роли и значимости гуманитарного образования в развитии общества и эффективности образовательных технологий взрослых. Образование в любом обществе всегда играет роль не только освоения определенных знаний о природе, человеке, обществе и его техносфере или формирует основы практических умений и навыков, но и способствует становлению личности. Однако на рубеже XX–XXI веков реализация воспро изводственной функции культуры через систему образования существенно затруднена вследствие нарастания кризиса техногенной цивилизации. Этот процесс в образовании, с од ной стороны, проявляется в чрезмерном развитии экономоцентрического мышления как комплекса взглядов и теорий, носители которых стремятся перевести культурную среду об щества в категорию самоокупаемости и хозрасчета. С другой стороны, происходит снижение роли и значимости гуманитарного образования, что сказывается на эффективности образова тельного процесса не только в школе или вузе, но и послевузовском образовании.

Рассматривая характеристики экономоцентрического общества, профессор факультета мировой экономики и мировой политики Национального исследовательского университета – Высшей школы экономики РФ В.Ф. Шелов-Коведяев указывает, что в нем роль экономики абсолютизируется. В результате «экономическая деятельность из инструмента обеспечения частных и общественных нужд превратилась в самодовлеющую сущность: недаром все чаще приходится слышать: «экономике требуется то-то и то-то», «экономика диктует» и т.д., буд то она есть некая абсолютно независящая от нас сила» [9, с. 157]. Причем одинокий индивид, лишенный системы родственных связей, «более социально пластичен, а значит, более удобен бизнесу и управлению, экономике в целом, чем сплоченный коллектив дружных родствен ников. И коль многие уже привыкли воспринимать любые сигналы экономики как приказы, подлежащие исполнению без обсуждения, неудивительно, что они психологически настраи ваются на малодетность» [9, с. 157]. Более того, ориентация на экономоцентризм приводит к стремлению превратить систему образования из социокультурной сферы бытия общества в придаток производственной, функционирующей в режиме самоокупаемости, как «сферы об разовательных услуг», чтобы готовить не личностей для социума, а агентов для техноса, что и является первопричиной ухудшения его качества в общемировом масштабе. Дело в том, что «вложения в будущее – это также уменьшение дохода в настоящем, а потому долгосроч ные перспективы никто не хочет оплачивать – ни отдельный гражданин, ни крупный капи тал, пребывающий в дне настоящем, ни экономически ориентированное государство» [3, с. 69]. Такой подход серьезно деформирует систему подготовки подрастающего поколения, сводя ее к производству узких специалистов. В результате университеты и постдипломные учреждения «из фабрики мыслей» превращаются в «фабрики информации», а вернее, «в универсамы по ее рекламе и продаже». В этой связи еще Э. Фромм отмечал, что в такой си стеме образования «цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше инфор мации, главным образом полезной для целей рынка. Студентам положено изучать многое, что у них едва ли остаются силы и время думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и к постижению как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость – 68 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, вот побудительный мотив получения более широкого образования» [8, с. 78–79]. Но если в 60–70-е годы подобная реальность в системе образования была в основном характерна для западноевропейских стран, то после распада СССР подобная установка стремительно рас пространяется на постсоветском пространстве.

Кроме этого аспекта, экономоцентризм в качестве нормы общественной жизни утвер ждает принцип коммерциализации образования. Его реализация приведет к тому, что доступ к качественному образованию со стороны менее обеспеченных слоев населения будет суще ственно ограничен. «Это, безусловно, будет способствовать усилению неравенства в обще стве и в перспективе – люмпенизации относительно широких его слоев, с одной стороны, и снижению возможности притока творчески одаренных людей в сферу образования и науки – с другой» [3, с. 64]. Кроме того, снизится и общий уровень образованности масс, когда при митивная личность более склонна преступать законы и поддаваться ложным лозунгам и асо циальному поведению в критические моменты истории.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.