авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

«ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» ...»

-- [ Страница 5 ] --

Образование взрослых имеет свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными характеристиками взрослых. Прежде всего следует отметить следующее: обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения;

взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению и осознает себя таковым;

взрослый обладает жизненным опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег;

взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели;

взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств;

учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

Данная статья посвящена анализу особенностей мотивационной сферы взрослых, обучающихся в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Теоретико методологической основой исследования являются: представления о специфике внешне и внутренне мотивированной деятельности Х. Хекхаузена, М. Чиксентмихайи, теории мотивации достижения успеха (Дж. Аткинсон, Т. О. Гордеева, Д. Макклелланд и др.), принципы теории самодетерминации (Э. Диси, Р. Райан), теория развития компетентности (К. Двек).

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, целенаправленное формирование мотивационной сферы личности – это, по существу, формирование самой личности. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В од ном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определя Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 ющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом – как совокупность мотивов (К. К. Платонов), в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и опреде ляющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психиче ской регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществле ния конкретных форм деятельности (И. А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В. К. Вилюнас) [2]. Несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психо логически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффектив ную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и дру гие социально-психологические характеристики. В отличие от направленности личности, ко торая связана с доминирующими потребностями и интересами, под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных об разований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттер нов, интересов [2].

Большинство психологов [3] согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации и, соответственно, внешне мотивированного поведения и 2) внутренней мотивации и, соответственно, внутренне мотивированного поведения. Внешняя мотивация – конструкт для описания детерминации поведения в ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне «Я» личности или вне поведения. Общепризнанным является по ложение, что внешняя мотивация прежде всего основана на наградах, поощрениях, наказаниях и других видах внешней стимуляции, которые инициируют и направляют желательное или тормозят нежелательное поведение. Наиболее ярко концептуализация данного типа мотивации представлена в бихевиористских теориях и в теориях инструментальности. Внутренняя мотивация – конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного «Я» и полностью находятся внутри самого поведения. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели.

Взрослый, обучающийся в системе последипломного образования, находится в таких условиях, в которых большую часть учебного материала ему приходится изучать самостоя тельно, совмещать свою учебную деятельность с профессиональной (обучение без отрыва от производства). Для успешного протекания учебной деятельности необходима явно выражен ная мотивация учения.

Анализируя деятельность учения, исследователи приходят к представлению о внутрен ней учебной мотивации как имеющему первостепенное значение компоненту (А. К. Маркова, В. И. Чирков) [3]. Отмечается, что внутренняя мотивация, в отличие от внешней, связана с более высоким уровнем когнитивной гибкости, креативности, ростом са моуважения, преобладанием позитивных эмоций: интереса, удовлетворения от работы.

Е. П. Ильин [2] и С. Д. Смирнов [4] отмечают, что существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения.

Важным мотивационным фактором эффективности учения слушателей, как и студен тов, является мотивация достижения успеха – система целей, потребностей и мотивов, кото рые побуждают студента стремиться к достижению успеха в учении и быть активным в его 92 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, достижении. Потребность в достижениях стимулирует поиск слушателями таких ситуаций, в которых они могли бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. В условиях вуза мотивация достижения успеха определяет настойчивость обучающегося в преодолении воз никающих трудностей. Таким образом, высокая мотивация к успеху является одним из фак торов повышения уровня академической успеваемости. Слушатель, стремящийся добиться успеха, прикладывает больше сил для его достижения.

При анализе учебной деятельности в качестве специфической мотивации обучения вы деляют мотивацию принятия целей обучения, которая включает ориентацию на овладение мастерством и ориентацию на конкретный результат [5]. По мнению Э. Диси [6], важной по требностью является стремление к компетентности и мастерству. Чем сильнее деятельность позволяет человеку чувствовать себя компетентным и эффективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности.

Для развития компетентности в любой сфере деятельности обычно необходима настой чивость. К. Двек отмечает, что люди, верящие в свою способность контролировать важные сферы собственной жизни, обычно стремятся к овладению навыками. Следовательно, те условия и факторы, которые повышают чувство компетентности, должны повышать и внут реннюю мотивацию. Было также высказано предположение, что для того, чтобы оказать влияние на внутреннюю мотивацию, чувство компетентности должно существовать в кон тексте самодетерминации.

Начиная с 1980-х годов проблемой самодетерминации (под разными названиями) стала серьезно заниматься академическая психология на Западе;

наиболее разработанными и из вестными являются теории Р. Харре (R. Hаrrе), Э. Диси (Е. Deci) и Р. Райана (R. Ryan) и А. Бандуры (A. Bandura). В советской психологии эта проблема не изучалась серьезно, ско рее упоминание самодетерминации происходило в русле изучения других проблем. На со временном этапе развития отечественной психологической науки самодетерминация рас сматривается в рамках двух подходов:

1) личностное развитие в терминах развития самодетерминации на базе интеграции ак тивности и саморегуляции, представители которого опираются на положения экзистенцио нальной и культурно-исторической психологии (Д. А. Леонтьев, Е. Р. Калитеевская, Е. Н. Осин, И. И. Бородкина);

2) в рамках теории самодетерминации и автономии Э. Диси и Р. Райана (В. И. Чирков).

С понятием самодетерминации связываются такие функции, как эмоции и внутренняя мотивация. Американскими учеными Э. Диси и Р. Райаном была проведена оценка модели мотивации поведения, в которую заложено представление о локусе мотивации (внутреннем и внешнем). Результаты исследований были объединены Э. Диси и Р. Райаном [3] в целостную теорию – теорию когнитивной оценки, согласно которой субъект при выполнении деятель ности постоянно оценивает, что является причиной его действий (он сам или что-то извне), насколько эффективна его деятельность и может ли он, выполняя эту деятельность, поддер живать значимые межличностные отношения. Соответственно, мотивация будет внутренней лишь тогда, когда субъект локализует причину своих действий в себе, считает себя компе тентным и включенным в систему значимых отношений.

В последних работах этих авторов на передний план выходит понятие автономии. В кон тексте рассматриваемого подхода самодетерминация, или автономия, рассматривается как ощу щение и реализация свободы выбора человеком способа поведения и существования в мире независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностных процессов [7].

Автономия личности студента, как определяют ее в рамках теории самодетерминации, связана с инициацией или одобрением собственного поведения, относится к действиям, одобряемым субъектом, расцениваемым как исходящие из его внутреннего «Я» и основанным на подлинных ценностях и интересах. В рамках исследования О. А. Сергеевой [8] развитие автономии лично сти студентов-психологов рассматривается в качестве ведущей ценности и первоочередной цели Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 подготовки будущих психологов, автономия выступает как форма личностного существования студентов, «запускающая» механизмы их полноценного личностного саморазвития.

Исследование, проведенное А. Г. Бугрименко [9], позволило сделать вывод о том, что учебная деятельность внутренне и внешне мотивированных студентов различается. Пре имущественно внутренне мотивированные студенты более «погружены», «включены» в учебный процесс. Для них характерна мотивация самоопределяемой учебной деятельности:

они более активны, сознательны, произвольны в планировании учебной деятельности. Они уделяют равное внимание как общеобразовательным, так и узкопрофессиональным предме там. Причем преимущественно внутренне мотивированные студенты больше ориентированы на процесс и результат учебной деятельности, чем на внешние по отношению к ней факторы.

Учебная деятельность мотивированных внешне студентов характерна для мотивации задан ного учения. Такие студенты в меньшей степени произвольны в организации учебного про цесса, меньше «погружены» в учебную деятельность. Ими движут не столько познаватель ные или профессиональные мотивы, сколько внешние по отношению к процессу и результа ту учебной деятельности факторы.

В учебно-познавательной деятельности ценностные ориентации проникают в каждый компонент ее структуры, фигурируя в ней и как мотив деятельности на всем протяжении от начала до результата, и как мотив учебного действия, направленный на осуществление дан ного акта деятельности. Все элементы структуры деятельности функционируют взаимосвя зано с ценностно-ориентационной направленностью личности. От этой взаимосвязи и опти мального сочетания всех элементов зависят успех познавательной деятельности и уровень активности при ее осуществлении. Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной дей ствительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения, ока зывают существенное влияние на все стороны его деятельности (Б. Г. Ананьев, В. А. Ядов, М. Рокич).

Согласно теории самодетерминации личности Э. Л. Диси и Р. М. Райана [5], большая выраженность внешних или внутренних ценностей связана со степенью удовлетворения ба зовых, существующих изначально, психологических потребностей личности: в автономии (самостоятельности и независимости), в компетентности и эффективности, в значимых меж личностных отношениях. Под автономией понимается восприятие своего поведения как со ответствующего собственным интересам и ценностям;

в основе автономии лежат поддержка и отсутствие контроля со стороны других людей. Потребность в компетентности – это склонность к овладению своим окружением и к эффективной деятельности в нем;

она под держивается такой средой, которая выдвигает перед человеком задачи оптимального уровня сложности и дает ему положительную обратную связь. Под потребностью в связи с другими понимается стремление к близости с другими людьми;

она развивается, если человек полу чает тепло и заботу от окружающих. Внешние ценности ориентируют человека преимуще ственно на отношения к себе со стороны других и оценку в социальной среде своей значимо сти. Тогда как внутренние ценности больше ориентируют на значимость другого в социаль ной среде и на развитие внутреннего личностного мира и его самовыражение в творчестве, на бескорыстное и эстетическое ценностное отношение к природе. То есть внутренние цен ности существенно более широки и альтруистичны, чем ценности внешние. По данным кросскультурных исследований авторов теории, а также Д. Р. Коннелла, М. Линча и В. И. Чиркова [3], базовые психологические потребности, а также внешние и внутренние ценности обнаруживаются у испытуемых разных культур (и в Америке, и в России, и в Ки тае). Показано, что в России на жизненные ценности подростков и студентов влияют отно шения с преподавателями (в США такой связи не обнаружено).

В системе последипломного образования слушатель самостоятельно принимает реше ние об обучении, поэтому можно предположить, что его мотивационная сфера имеет ряд 94 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, особенностей. В результате пилотажного исследования, в котором приняли участие 44 слу шателя 1-го и 2-го года вечерней формы обучения ИПКиПК специальности 1-03 04 «Практическая психология», были выявлены следующие особенности мотивационной сферы слушателей.

1. У слушателей преобладает средний уровень мотивации к успеху (70,5 %) (методика «Мотивация к успеху», Т. Элерс).

2. Слушатели отдают предпочтение внутренним ценностям, что свидетельствует о том, что для них важны ценности «любовь к природе и бережное отношение к ней», «творче ство», «самовыражение», «служение людям». Также у слушателей специальности «Практи ческая психология» преобладающей является зависимость осуществления внутренних и внешних ценностей от внутренних причин (т.е. «мои природные данные» и «собственные усилия») (методика «Ценностные ориентации», И. О. Мотков, Т. А. Огнева).

3. При анализе учебной деятельности в качестве специфической мотивации обучения выделяют мотивацию принятия целей обучения, которая включает ориентацию на овладение мастерством и ориентацию на конкретный результат. У слушателей вечерней формы обуче ния выявлен высокий показатель ориентированности на процесс учения и мастерство. У 75 % слушателей выявлен высокий показатель ориентированности на процесс учения и ма стерство, у 25 % – средний (шкала «Принятие целей обучения»). Принятие определенного типа целей обучения связывают с имплицитными представлениями обучающегося о возмож ности развития собственного интеллекта и личности. Для слушателей характерны: представ ление о приращаемом интеллекте, то есть как о величине изменяемой, «приращаемой» субъ ектом в ходе обучения;

представление об обогащаемой личности, то есть личность рассмат ривается как обогащаемое в процессе развития отношений с другими людьми образование («Опросник ИТ (имплицитных теорий) К. Двек», модифицированный С. Д. Смирновым).

4. У слушателей вечерней формы обучения преобладает направленность на приобрете ние знаний (стремление к приобретению знаний, любознательность) – 93 % и овладение профессией (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать професси онально важные качества) – 66 % (методика «Мотивация обучения в вузе», предложена Т. И. Ильиной).

5. При ранжировании мотивов обучения на первое место у слушателей специальности «Практическая психология» поставлен мотив «обеспечение успешности будущей професси ональной деятельности», на второе место – «приобретение глубоких и прочных знаний», на третье – «становление высококвалифицированным специалистом» (методика «Изучение мо тивов учебной деятельности студентов», предложена А. А. Реаном и В. А. Якуниным).

Таким образом, для мотивационной сферы слушателей, получающих вторую специаль ность «Практическая психология», характерны: преобладание внутренних мотивов и ценно стей, мотивов профессионального и личностного роста, направленность на приобретение знаний и овладение профессией и средний уровень мотивации к успеху. Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации. Система внешней мо тивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При ра боте этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возника ет состояние удовлетворения и релаксации. Система внутренней мотивации – это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождае мых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого челове ка должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать зада чу развития двух ведущих систем личности.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Список литературы 1. Змеёв, С. И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С. И. Змеёв. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 152 с.

2. Ильин, Е. П. Мотивациия и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: Санкт-Петербург, 2006. – 512 с.

3. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И. Чирков // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 116– 132.

4. Смирнов, С. Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза / С. Д. Смирнов // Вестник Мос ковского университета. – 2004. – № 1. – С. 10– 35.

5. Корнилова, Т. В. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения академических достижений сту дентов / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов, М. В. Чумакова, С. А. Корнилов, Е. В. Новотоцкая-Власова // Психо логический журнал. – 2008. – Т. 29. – № 3. – С. 86– 100.

6. Deci, E. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E. Deci, R. Ryan. – N.Y.: Plenum, 1985.

7. Дергачева, О. Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования: дис. … канд. психол.

наук: 19.00.01 / О. Е. Дергачева. – М., 2005. – 162 с.

8. Сергеева, О. А. Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки студентов-психологов: автореф. дис. … канд. психол. наук / О. А. Сергеева. – Астрахань, 2007. – 27 с.

9. Бугрименко, А. Г. Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов: автореф. дис. … канд. психол. наук / А. Г. Бугрименко. – М., 2007. – 24 с.

This article is devoted to the analysis of peculiarities of the motivational sphere of adults taught in the system of profes sional development and retraining of personnel. The correlation of such concepts as motivation and motivational sphere of the personality, internal and external motivation is shown. Internal and external values from the point of view of the theory of self-determination of the personality by E.L.Daisy and R. M. Ruayan are considered. Results of a pilot study of peculiarities of the motivational sphere conducted among evening tuition sudents specializing in «Practical psychology» are described.

Рукопись поступила 19.11.2012.

96 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, УДК М. С. Якушкина ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНКУЛЬТУРАЦИИ СЕМЕЙ МИГРАН ТОВ В РОССИИ В статье рассматриваются проблемы правовой, социальной, психологической и культурной адаптации ми грантов и их семей как ключевые вопросы стабилизации миграционной ситуации в каждом государстве участнике СНГ. Подчеркивается особая важность решения проблемы культурной адаптации мигрантов и их семей. Кратко представлены основы миграционной педагогики. Предлагаются возможные варианты органи зации адаптационной педагогической работы с семьями мигрантов.

Во второй половине XX столетия миграционные процессы приобрели глобальные мас штабы, охватив все страны, социальные группы, различные сферы общественной жизнедея тельности. Миграция стала одним из главных факторов социального преобразования и раз вития во всех регионах мира. Сегодня в России от 7 до 9 % валового внутреннего продукта создают трудовые мигранты, поэтому чрезвычайно важным является развитие трудового об мена между странами СНГ, имеющими исторически сложившиеся связи. Очевидно, что ми грация в СНГ оказывает непосредственное влияние на состояние народного хозяйства, соци альные отношения, культуру, национальную политику и международные отношения. По данным Федеральной миграционной службы России [2], в стране в 2009 году уже было млн. 262 тысяч иностранных работников. По прогнозу экспертов, вследствие негативных де мографических тенденций в России иммиграция в страну с каждым годом будет приобретать все большее экономическое и политическое значение. Однако социальная инфраструктура России не рассчитана на такое значительное увеличение удельного веса вынужденных пере селенцев, что создает крайнюю социально-экономическую напряжeнность. Особая трудность решения проблем, стоящих перед вынужденными мигрантами, ложится на тех, кто приезжа ет с семьями. Ведь процесс адаптации семей к новым условиям осуществляется путем серь езных экономических, социокультурных, психологических изменений в странах реципиентах рабочей силы.

Позитивное решение проблем семей вынужденных мигрантов сталкивается с рядом противоречий:

между востребованностью трудовой миграции в экономике ряда стран, в том числе России, и невозможностью сопровождения административными структурами и экспертным сообществом потоков нелегальных трудовых мигрантов в целом, их адаптации и адаптации их семей к нoвым условиям работы и жизни;

между реальным наличием в различных регионах страны семей вынужденных ми грантов и недостаточной подготовленностью общества к созданию оптимальных условий для разрешения социальных и личностных проблем, адаптации семей вынужденных мигран тов в новом для себя социокультурном пространстве;

между потенциальными возможностями школы в решении социально-педагогических проблем детей вынужденных мигрантов и недостаточной научно-теоретической и практиче ской разработанностью технологий деятельности с данной категорией населения;

между потребностью в высококвалифицированных специалистах, способных профес сионально оказывать помощь семьям вынужденных мигрантов, и отсутствием научно методического обеспечения для подготовки данной категории специалистов.

Сегодня проблемы правовой, социальной, психологической и культурной адаптации мигрантов и их семей относят к ключевым вопросам стабилизации миграционной ситуации в каждом государстве-участнике СНГ. Невероятно сложна проблема культурной адаптации мигрантов. Как отмечают аналитики, проблема культурной адаптации сегодня не решается коренным образом, в результате возникают конфликты на межнациональной почве.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 В разработке миграциoнной педагогики исследователи опираются на труды отече ственных педагогов А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и других, в которых обосновывается важность педагогической под держки в развитии личности ребенка;

а также на работы, раскрывающие основы педагогики сотрудничества ребенка и взрoслого (Ш. А. Амонашвили, И. Д. Демакова и др.), педагогики диалога (М. М. Бахтин, B. C. Библер, Б. М. Бим-Бад и др.), педагогики свободы (О. С. Газман, А. Г. Асмолов и др.), педагогики творчества (Ю. П. Азаров, Т. А. Барышева и др.). Большинство исследователей указывают на то, что адаптация семей мигрантов будет успешной, прежде всего, при овладении мигрантами национально-культурными ценностями принимаемой страны. Усвоение национальных культурно-исторических ценностей требует знакомства с культурными достижениями других народов, овладения ими и формирования культуры межнационального общения. Культура – это не только еда, одежда и песни. Это и образ мыслей, и быт, и способы общения. Однако культура может одновременно выступать и как средство общения, сплочения людей, и как средство разобщения. Основной причиной конфликтов и столкновений в различных регионах является низкий уровень культуры меж национального общения. Культура мигрантов развивается только на грани культур, в диалоге с другими культурами. Педагогика диалога, по мнению исследователей, является важнейшей средой адаптации и педагогической поддержки детей-мигрантов в инокультурной среде (Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко, И. В. Бабенко, Л. М. Сухорукова). Ценными для рос сийской миграционной педагогики являются идеи гуманистической психологии, педагогики, демократизации образования, толерантности, мультикультурализма, воспитания ребенка в поликультурном обществе. Выбор этих идей в качестве доминирующих и целесообразных для педагогической поддержки детей-мигрантов обусловлен тем, что эти теории создают условия для усвоения детьми смыслов творческой жизнедеятельности, обретения ценности жизни и ее сохранения, потребности и умения жить в поликультурном обществе в диалоге с различными национальными культурами (Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготский, О. С. Гaзман, Н. Б. Крылова, Н. Л. Селиванова и др.). Педагогический опыт большинства из начально мультикультурных стран, принимающих мигрантов, показывает, насколько важно принятие концепции межкультурного образования и воспитания. В первую очередь это несет пользу коренному населению (или национальному большинству) страны, озабоченному со хранением социальной стабильности в обществе.

Ребенок-мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и встречающийся ежедневно с культурой большинства, находится в сложной кризисной ситуации. Здесь очень важна педагогическая поддержка ребенка в форме занятий родным языком, включения в со держание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр).

Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру.

В настоящее время заметны успехи реализации идеи поликультурного или мультикуль турного образования в едином образовательном пространстве СНГ.

Цели поликультурного образования в СНГ формулируются в рамках понятий «равен ство» и «плюрализм» и включают: обеспечение и поддержку равных прав каждого человека на образoвание и воспитание;

сохранение культурного многообразия и свободное развитие его составных частей;

становление, формирование и развитие личности в духе общегосудар ственных политических, экономических, духовных ценностей. Социокультурная идентифи кации личности, освоение системы понятий о поликультурной среде, воспитание позитивно го отношения к культурному окружению, развитие навыков социального общения являются ориентирами содержания поликультурного образования. Факторы становления и предпосыл ки поликультурного образования связывают в России и СНГ с развитием гражданского де мократического oбщества, характеризующегося открытостью по отношению к другим стра нам, народам и культурам. Важнейшей его ценностью является взаимопонимание. Образова 98 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ние в поликультурном обществе, по мнению специалистов, связано с выбором оптимальных моделей образовательного процесса, различных методик и технологий образовательной дея тельности. Они реально включают обучающихся в поликультурное образовательное про странство, формируют у них кaчества, необходимые для успешной адаптации и самореали зации в современном мире. На смену структурным и функциональным моделям системного представления о социокультурной жизни и ее динамике приходит плюрализм исходных принципов организации опыта, множественность возможных эквивалентных интерпретаций одного и того же события.

Идея поликультурного образования раскрывается учеными и в контексте таких фило софских понятий бытия культуры, как «культурный монизм» и «культурный плюрализм», отражающих его единство и многообразие. Опыт становления поликультурного образования свидетельствует о том, что оптимальная образовательная стратегия возможна лишь при условии соединения принципов монокультурности и поликультурности, их взаимной кор рекции, равновесия. Такой формой может быть и становится диалог. Диалог – это не простое наложение двух противоположных идеалов – единства и отдельности, монокультурализма и мультикультурализма, а процесс поиска, формирования «срединной культуры». Диалог де лает осуществимым соединение идеалов безусловной ценности личности и общечеловече ской солидарности. Целью современного поликультурного образования в рамках диалогиче ского подхода становится рaзвитие и воспитание «диалогического» человека, способного воспринимать и создавать мир в многообразии (см. концепцию «Школы диалога культур»

В. С. Библера, который определяет культуру как диалог культур, как форму «...одновременного бытия и общения индивидов различных культур» [1]).

Поликультурное воспитание в России направлено на освоение подрастающим поколе нием этнической, общенациональной (российской) и мировой культуры в целях формирова ния готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде. Механизмом, обеспечивающим поддержку и защиту личности в поликультурном образовании в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами, является создание условий, при которых учащийся мигрант является активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Положительный рeзультат может быть достигнут лишь общей, интегрированной совместной деятельностью в области поликультурного образования всех видов служб региона, края, города, школы.

Поликультурное образовательное учреждение – это не просто институт формирования знаний, умений, навыков и организации воспитательного влияния педагогов на учеников, а пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение культурного, социального, собственно образовательного и личностного начал. Наиболее эф фективным институтом социализации, социальной адаптации, поддержки и защиты лично сти вынужденного мигранта наряду с семьей может явиться школа как «открытая» социаль но-педагoгическая система, поскольку в новых экономических, политических и социокуль турных условиях, в которых оказывается семья вынужденного мигранта, снижаются ее адап тационные возможности, что вызывает необходимость оказания ей квалифицированной по мощи со стороны других социальных институтов. Кроме этого, институтом, имеющим обра зовательную и воспитательную функцию, является музей. Социально-педагогическая работа музеев с семьями вынужденных мигрантов и их детьми явится «инструментом» эффективно го влияния на семью, оказания личностно ориентированной помощи личности вынужденно го мигранта в ее интеграции в новое социокультурное пространство. При этом главным направлением социально-педагогической работы музея будет являться создание оптималь ных условий для решения социальных и личностных проблем детей вынужденных мигран тов и их семей.

Важную роль в адаптации детей-мигрантов, освоении ими различных социальных ро лей, их социализации мы отводим игре, игрушкам, куклам. Проблематика куклы чрезвычай но современна и актуальна, ведь не только мигрант, но и любой гражданин в связи с услож Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 нением социальной структуры общества вынужден сегодня «примерять» на себя многие символы и роли [4]. Сегодня существует даже переносный смысл понятия «человек марионетка» для того, кто является послушным орудием в чужих руках. С помощью куклы дети, разыгрывая бытовые сценки, ищут собственное «я» [3]. Кукла формирует у ребенка мотивацию к доверию, послушанию, желанию делать людям добро, выступает наглядным примером того, как надо вести себя в различных ситуациях. Кукла в руках ребенка позволяет ему самостоятельно пробовать то, что делают взрослые, чтобы понять, зачем они это делают.

Путем наблюдения за самостоятельной игрой ребенка с куклой можно многое узнать о его проблемах [3;

4]. Эффективным способом лечения психологических заболеваний, таких как заикание, энурез и т.д., может стать именно кукла. В литературе описаны случаи лечения при помощи кукол бронхиальной астмы, диатеза, кожных аллергических и сердечно-сосудистых заболеваний у взрослых [5]. Посредством куклы – когда внимание ребенка сосредоточено на игре – можно разрешить накопившиеся проблемы гораздо быстрее и эффективнее, чем в раз говоре, беседе с врачом, психологом [6]. Можно помочь ребенку своими руками создать кук лу, похожую на его страх. В результате, устраивая театр теней, играя с куклой, ребенок по лучает возможность «управлять» своим страхом. Можно смастерить традиционную куколку оберег из лоскутков своими руками [7].

Формирование программы самостоятельной деятельности ребенка с куклой может про исходить в созданных в дошкольных образовательных учреждениях детско-взрослых твор ческих сообществ детей-мигрантов, родителей, педагогов [8] в сooтветствующим образом организованном воспитательном пространстве дошкольного образовательного учреждения, школы, микрорайона, муниципального района. Примером такого воспитательного простран ства является пространство Детского исторического музея, расположенного в Музее полити ческой истории России. Здесь детей знакомят с жизнью крестьян на Руси в XIX веке;

расска зывают и показывают, с какими игрушками играли дети в то время;

детям предлагают самим сделать игрушки из ткани, бумаги или картона. Еще один пример организации работы детей с игрушками – Музей антропологии и этнографии (Кунсткамера) РАН [9;

10]. Здесь в китай ской экспозиции, например, представлены различные куклы, собака Шидза, тигры большие и маленькие (тигр – символ силы и здоровья). В процессе занятия с детьми педагог выясняет, с какой игрушкой дети хотели бы поиграть, если бы им разрешили открыть шкафы, дает зада ние нарисовать эту игрушку дома, принести рисунок в детский сад или школу, устроить вы ставку рисунков, за которые в школе детям поставят оценку. В Российском этнографическом музее разработан комплекс образовательных программ, в которых заложена идея целостного восприятия культур разных народов России и СНГ через знакомство с традиционной культу рой и бытом народа в игровой и театрализованной форме. Занятия в музее обязательно включают народные игры, танцы, знакомство с подлинными этнографическими предметами, в частности, с игрушками из глины, дерева, соломы, бересты и т.д. Это могут быть наборы матрешек, петушки, свистульки, куклы. Дети рассматривают игрушки, описывают их, узна ют, что игрушки всегда жили вместе с людьми, служили им, украшали их быт. В Кунсткаме ре в Китайской экспозиции широко представлены тряпичные игрушки, сделанные детьми совместно со взрослыми (родителями) – это китайская семейная традиция. Семьи в Китае всегда были очень большими, иметь 8–12 человек детей считалось нормой, одежда передава лась от старших к младшим, а когда совсем изнашивалась, из лоскутков шили игрушки, ко торые набивали старыми тряпками или ватой, а затем расписывали красками.

Уникальность любого музея для социализации семей мигрантов состоит в том, что подлинные предметы материальной культуры или отживших культур позволяют создать условия для активного полилога между ребенком, взрослым и музейным предметом. Преоб разуя музейную среду, сообщества детей и взрослых пополняют ее новыми ценностями и традициями своего народа, «принимают, присваивают» ценности народа страны-реципиента рабочей силы, формируя воспитательное пространство и условия для социализации и разви 100 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, тия личности ребенка. Таким образом, организованная адаптационная педагогическая работа с семьями вынужденных мигрантов позволяет снизить негативные последствия вынужден ного переселения;

социально-экономическую напряженность в странах-реципиентах рабочей силы;

создать условия для личностного роста мигрантов в новом мультикультурном про странстве.

Список литературы 1. Библер, В. С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков / В. С. Библер. – М.: Русское феноме нологическое общество, 1997. – 423 с.

2. Доклад Всемирного банка (ВБ) об экономике РФ «Центральная Азия: Мигранты и экономический кризис», доклад «Центральная Азия: Мигранты и экономический кризис». – [Электронный ресурс]. – http://www.fergananews.com/article. – Дата доступа: 05.01.2013.

3. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Волшебный источник / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. М. Михайлов. – СПб.:

Питeр, 1996. – 116 с.

4. Кукла-марионетка // Кукольных дел Мастер [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.kukolnihdel master.ru/26_kuklamarionetka. – Дата доступа: 05.01.2013.

5. Куклотерапия // Психология жизни [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.psylive.ru/articles/8450_kukloterapiya. aspx. – Дата доступа: 05.01.2013.

6. Лосева, В. К. Рисуем семью: диагностика семейных отношений / В. К. Лосева. – М.: АПО, 1995. – 40 с.

7. Народная игрушка: куклы. Закрутка / Народные куклы [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.rukukla.ru/ article/trya/zakrutka.htm. – Дата доступа: 05.01.2013.

8. Якушкина, М. С. Основные модели взаимодействия институтов непрерывного образования в процессе фор мирования воспитательного пространства / М. С. Якушкина // Современные модели воспитания в условиях ди версификации образовательного пространства: тезисы участников Летней научной школы. – Тверь: ООО ИПФ «Виарт», 2005. – С. 118–126.

9. Прикосновение к вечности: уроки Кунсткамеры: учеб. пособие / М. С. Якушкина [и др.];

под общ. ред. М. С.

Якушкиной. – СПб.: Паритет, 2003. – 352 с.

10. Якушкина, М. С. Игры народов мира / М. С. Якушкина, Л. П. Будай. – СПб.: МАЭ (Кунсткамера) РАН, 2004. – 80 с.

The article deals with the problems of legal, social, psychological and cultural adaptation of migrants and their fami lies as key factors for stability of migration situation in each CIS state. The emphasis is placed on the particular im portance of the solving of the cultural adaptation problem of migrants and their families. The basics of migration peda gogy are briefly stated. Possible variants of organization of adaptation pedagogical activities with migrant families are presented.

Рукопись поступила 11.03.2013.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ УДК Е. И. Белокоз, Ю. Э. Белых, Ю. Я. Романовский ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье описана авторская технология управления самостоятельной работой обучающихся в системе до полнительного образования взрослых и особенности ее реализации. Представлен опыт использования разра ботанной технологии в учебном процессе.

Современная социокультурная ситуация в Республике Беларусь характеризуется тен денцией к модернизации системы образования. Обществу необходимы специалисты, обла дающие не только системой профессионально значимых знаний, умений и навыков, высокой квалификацией, но и способные к самообразованию, самосовершенствованию, социальной и профессиональной мобильности. Решение задач модернизации белорусской системы образо вания с целью подготовки квалифицированных кадров, конкурентоспособных на рынке тру да, способных к компетентной, ответственной и эффективной деятельности по своей специ альности на уровне мировых стандартов, предполагает повышение роли самостоятельной работы (СР) в ходе организации образовательного процесса в системе дополнительного об разования взрослых. Необходимость владения умениями и навыками самостоятельной рабо ты – одно из условий, способствующих повышению уровня профессиональной компетентно сти специалиста посредством организации непрерывной самообразовательной деятельности.

Очень важно, чтобы данное условие было реализовано на всех этапах профессиональной ка рьеры, в том числе на этапе дополнительного образования. И здесь прежде всего речь идет о деятельности преподавателей системы дополнительного образования взрослых, способных создать собственную или адаптировать существующую технологию управления самостоя тельной работой слушателей.

Разработанная нами технология управления самостоятельной работой предоставляет каждому обучающемуся возможности для совершенствования своих личностных качеств (в том числе умений работать самостоятельно) через диагностику знаний, стимулирование их познавательной активности, сотрудничество слушателей и может быть представлена следу ющим образом.

Цикл занятий начинается с тренинга «Самостоятельная работа обучающихся: что я об этом знаю и что об этом знают другие» для ознакомления слушателей с целями и зада чами предстоящей деятельности. В ходе тренинга участникам необходимо осознать значи мость самостоятельной работы для обогащения их как личности. Обучающиеся знакомятся с целостной картиной обязательной самостоятельной работы, что помогает лучшему осозна нию ее системности и последовательности. В процессе тренинга преподаватель раскрывает личностный смысл самостоятельной работы. Занятие проводится с использованием гологра фического подхода (по А. С. Белкину), под которым понимается «…процесс многомерного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами» [1, с. 151]. В рамках данного подхода исполь 102 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, зуется витагенная проекция – витагенная информация, которой владеет слушатель (ответ на вопрос «Что я знаю об этом?»);

дидактическая проекция – научная информация («Что об этом говорит наука?»);

конструирующая проекция – информация, идущая от любого допол нительного источника («Что об этом говорит опыт других?»).

Для полноценной оценки степени значимости тренинга в начале и конце проводится опрос по следующим вопросам: «Что такое самостоятельность?», «Что такое самообразова ние?», «Что такое самостоятельная работа?». Анализ результатов опроса показал существен ные различия в ответах респондентов. Если в начале занятия ответы на вопросы чаще всего не предусматривали раскрытия сущности явления и в формулировках присутствовала значи мая витагенная информация, то ответы на эти же вопросы в конце занятия показали, что слушатели зафиксировали для себя взаимосвязи понятий, стали более критично относиться к предложенным категориям (самостоятельность, самостоятельная работа, самообразование), раскрыли их сущность не только через призму собственного ментального опыта, но и с по зиции целостного голографического подхода. В результате данного тренинга обучающиеся не просто присвоили предложенный опыт, но и приобрели субъектную позицию в направле нии формирования и (или) развития умений и навыков самостоятельной работы. Они оцени ли значимость самостоятельной работы как средства развития самостоятельности, а также как средства для профессионального самообразования.

Тренинг способствует решению ряда задач. Во-первых, углубление общей теоретиче ской и практической подготовленности как преподавателя, так и слушателя за счет интел лектуальной инверсии. В результате на основе рефлексии СР слушателя происходит форму лировка им целей самостоятельной работы, осознание потребности в самоизменении, само совершенствовании. Во-вторых, преподаватель имеет возможность провести коррекцию ра нее созданной программы самостоятельной работы. Система заданий для СР должна обеспе чить условия для рефлексивного отношения слушателей к самостоятельной работе, форми рованию их потребности в непрерывной самообразовательной деятельности. Результат тре нинга – новая, гибкая позиция педагога, позволяющая организовать субъект-субъектное вза имодействие, выработка слушателями собственного алгоритма самоуправления СР.

Дальнейшие занятия представляют собой последовательность некоторых этапов и про ходят по определенной схеме, в основе которой лежит методика организации СР с постепен ным нарастанием сложности заданий.

На первом этапе в начале занятия всей группе предоставляются недифференцирован ные задания репродуктивного характера, которые определяют готовность слушателей к ра боте и являются своеобразным допуском к занятию. Эти задания компактны как по своей формулировке, так и по необходимым ответам. Это форма тематической проработки матери ала, который был прослушан на лекции либо был предложен для самостоятельного изучения к практическому занятию по теме. Обучающиеся должны знать основные положения, опре деления основных понятий и т.д. Форма проверки качества усвоения материала – контроль ный опрос по тестам. После «тест-контроля» проводится коллективное обсуждение правиль ных ответов на тесты с комментариями преподавателя, при этом присутствует качественная форма оценки СРС – «зачет» – «незачет».

На первых практических занятиях среди слушателей «Школы молодого преподавателя»

было обнаружено некоторое непонимание, непринятие данной технологии теми обучающи мися, которые не получили допуск к занятию. С одной стороны, слушатели испытали чув ство дискомфорта, а с другой – это был мощный импульс для изменения самооценки учеб ной деятельности, для адекватного выполнения самоконтроля самостоятельной работы.

Участники курсов отмечали, что это необычная форма входного контроля, к ней нужно при выкнуть. Однако многие указывали, что постараются такую форму использовать в своей пе дагогической деятельности. Для создания комфортных условий для всех обучающихся, неза висимо от их подготовленности к занятиям, целесообразно проведение первых занятий в па Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 ре: один преподаватель работает по плану со слушателями, получившими допуск к занятию;

другой – помогает в освоении пройденного материала и далее организует практическое заня тие и управляет СР обучающихся, не прошедших первый этап. Тогда каждому слушателю будет предоставлена возможность получить необходимую консультацию, задать вопрос, по общаться с преподавателем.

После выполнения заданий первого уровня мы переходим ко второму этапу занятия:

идет обсуждение основных проблем, озвученных в задачах занятия. Этап предполагает вы явление сложностей в изучении той или иной темы. Обязательное условие – обеспечение ак тивности каждого обучающегося, предоставление возможности каждому слушателю полу чить ответы на те или иные непонятные или интересующие его вопросы. С этой целью, а также для подготовки к следующему этапу использовались различного рода педагогические технологии:

– технологии, которые способствуют развитию субъектности обучающегося в процессе учения, формированию самостоятельности, ставят слушателей в условия принятия ответ ственных решений, высказывания собственной позиции, личных оценочных суждений. К данным технологиям прежде всего мы относим технологии моделирования (деловые, ситуа тивные, ролевые игры), коммуникативные (диалоги, дискуссия, дебаты), интерактивные тех нологии («Четыре угла»), рефлексивные технологии («Ключевое слово», «Закончи фразу», «Рефлексивный круг» и др.);

– проблемно-исследовательские технологии, максимально развивающие творческие способности слушателей, способствующие формированию поисковой активности, развитию дивергентного мышления, создающие условия для самореализации личности. Кроме целост ного построения процесса обучения на проблемно-деятельностном уровне, осваивались тех нология смыслотворчества и технологии мыследеятельности: «Метаплан», «Мастерская бу дущего», «Алфавит»;

– технологии, направленные на формирование способности к сотрудничеству, коопера ции: технологии коллективной творческой деятельности [2].

На третьем этапе слушателям предлагаются письменные реконструктивно вариативные задания индивидуального характера, цель которых – обеспечить дальнейшее усвоение теоретического материала и закрепление практических навыков, развитие индиви дуально-типологических особенностей. По истечении предоставленного времени на выпол нение заданий преподаватель собирает работы для контроля либо предоставляет возмож ность для взаимопроверки. Если задание выполнено полностью, обучающийся может взять задание следующего уровня трудности, если нет, он имеет возможность получить очередную консультацию у преподавателя и задание выполняется по-новому.

На четвертом этапе осуществляется работа в группах для решения задач эвристиче ского характера. Групповая работа благодаря взаимоконтролю усиливает интеллектуальную активность слушателей и мотивационный компонент деятельности. Группы комплектуются исходя из целей данного занятия и тех индивидуальных заданий, которые выполняли обуча ющиеся самостоятельно. Работа в группе идет над проблемой, для решения которой необхо димо знание вопросов, освещенных в письменных заданиях предыдущего этапа. Иногда на данном этапе используется рецензирование индивидуальных заданий с определенными ошибками, допущенными на предыдущем этапе обучающимися других групп.


Задания творческого характера выполняются после обсуждения темы занятия, решения задач, овладения определенными умениями и навыками. Эти задания получают слушатели, которые справились с заданиями предыдущих уровней.

Реализация технологии осуществляется как в рамках лекционных, так и практических занятий. На лекциях с помощью различных образовательных технологий создаются условия для приобретения новых знаний, расширения кругозора слушателей. На практических заня тиях совершенствуются основы работы в группе, предлагаются ситуации для раскрытия 104 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, профессионально-педагогических способностей и мышления специалистов, их развития, а при необходимости – коррекции. Слушателям предоставляется возможность исследования, самоанализа собственной позиции на основе сопоставления с предложенными педагогиче скими позициями. Происходит совершенствование собственного профессионального уровня путем использования различных методов обучения (активных, интерактивных), через актив ное участие в практических занятиях, благодаря чему систематизируются представления о собственных знаниях, опыте, стиле взаимодействия. По итогам участия в практических заня тиях у слушателей образуется необходимый пакет материалов – различных самостоятельных работ.

В ходе занятий используются различные виды контроля за самостоятельной работой обучающихся: оперативный контроль (опрос на занятиях), текущий контроль, итоговый кон троль. Текущий контроль характеризует самостоятельную работу слушателей по изучаемому предмету на данном этапе обучения. По отношению к оперативному контролю текущий кон троль выступает в виде обобщения результатов изучения законченных дидактических еди ниц. Данный вид контроля охватывает ряд занятий по предмету в различных организацион ных формах. Таким образом, текущий контроль по отношению к оперативному является корректирующим. По отношению к итоговому контролю текущий отражает характер учеб ной деятельности студентов как последовательного управляемого процесса изучения мате риала по данному предмету и формирование на его основе профессиональных качеств. Дан ные текущего контроля могут служить основой для выработки оперативных управленческих действий преподавателя.

Управление такой организации СР носит как замкнутый, разомкнутый, так и смешан ный характер в зависимости от индивидуально-типологических особенностей слушателей.

Разомкнутое управление выражается в том, что контроль и соответствующая коррекция (ес ли в ней есть необходимость) проводятся после изучения темы или всего блока по конечно му результату. Такой вид контроля предоставляет возможность преподавателю видеть си стемность усвоения слушателями материала. При замкнутом виде управления происходит контроль каждого шага, этапа, фрагмента самостоятельной работы, оценки качества и кор рекции (при необходимости) промежуточных результатов. Замкнутое управление предпо чтительнее тем, что предупреждает возможные ошибки на каждом из этапов обучения. Сме шанное управление имеет в виду сочетание контроля и оценки учебных успехов по разо мкнутому и замкнутому вариантам.

При реализации данной технологии управления самостоятельной работой идет речь о развитии индивидуальности слушателей, при этом ее идеальная степень отличается творче ским проявлением, то есть человеку должны быть присущи творческое мышление, творче ский подход к делу и т.д.

Список литературы 1 Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие / А. С. Белкин. – М.: Издательский центр «Ака демия», 2000. – 192 с.

2 Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов / С. С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2002. – 95 с.

The author presents a control technology of students’ independent work in the system of additional education of adults and pecularities of its implementation. Experience of use of the developed technology in educational process is presented.

Рукопись поступила 16.02.2013.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК Л. В. Боровикова «ФРАНЦУЗСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МАСТЕРСКИЕ» В ИННОВАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В статье рассматривается методология «педагогических мастерских» Французской группы нового образова ния (ЖФЭН), анализируются и сравниваются его концептуальные идеи с философско-педагогической парадиг мой, складывающейся в инновационном российском образовании.

Современное понимание образования как ускорителя культурных перемен и преобразова ний в общественной жизни и жизни каждого человека включает духовно-нравственный потен циал российской культуры, способность человека жить и работать в быстро изменяющемся ми ре, развитие его творческой личности, приоритет гуманистических технологий.

Качество образования взрослых может обеспечиваться применением адекватных гумани стической парадигме философских основ и технологий. Педагогические мастерские Француз ской группы нового образования (ЖФЭН) имеют очень близкие концептуальные идеи к фило софско-педагогической парадигме, сложившейся в наши дни в отечественном образовании. Ме тодологически их объединяет гуманистический подход к природе человека, вера в его свободу и способности, понимание образования как подлинного столкновения человека с миром, который предстоит познать каждому самостоятельно, своим путем, без принуждения и давления.

Несмотря на то, что технология французских педагогических мастерских уже широко распространена в России, в силу различных обстоятельств она недостаточно используется в практике образования, хотя она может быть эффективной формой взаимодействия преподавателя и педагогов во взрослом временном сообществе профессионалов – курсах повышения квалификации.

Для ЖФЭН характерна особая педагогическая философия, совокупность ценностей, нераз рывно связанных с личностными способами бытия человека. Эти ценности обусловлены посто янными изменениями в современном мире, проявлением нового мышления, потребностью пере нести акцент в процессе обучения с преподавания на самостоятельное учение, что сопряжено с гуманистической направленностью, ориентацией образования на общечеловеческие смыслы.

Ценности всегда связаны с жизненными и духовными смыслами человека, их можно вы бирать, и будет ли это выбор гуманистическим, во многом будет зависеть не только от содержа ния образования, но и его технологий. Многие инновационные технологии направлены на такой тип мышления, такие способы преобразования действительности, которые могли бы приводить не только к гуманистическим жизненным и профессиональным позициям, но и к изменению всего пути познания человека (Е. В. Бережнова, С. В. Кульневич, В. А. Сластенин и др.). Так, в методологии педагогики, которая является практикой образования, появляется приоритет пони мания познаваемого над объяснением, диалога участников познания над монологом преподава теля, преобладания самоуправления и саморазвития над управлением обучением, контролем за его качеством.

Именно такие подходы в преподавании обнаруживает в себе технология французской группы ЖФЭН. Образовательный процесс, названный «педагогической мастерской», концен трируется не на знаниях, а на деятельности познающего, оказании помощи в самостоятельном построении знания, осмыслении познаваемого, самоактуализации собственных возможностей и способностей. В ней важен процесс познания, а не результат, который в педагогической мастер ской всегда в том, чтобы у ее участника появлялись новые вопросы, требующие нового разре шения. Принятие постижения новой истины как завоевания, перелома, разрыва с самим собой позволяет признать абсолютно всех обучающихся способными, то есть равными, что раскрепо щает мысль и деятельность каждого участника мастерской.

106 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, В ЖФЭН преподаватель, создающий педагогическую мастерскую, назван «мастером». Он выступает в роли консультанта, советчика, помогающего осмысливать учебную работу, направ ляющего способы действия – исследования, анализа, обобщения, создания творческих работ.

Преподаватель задает конструкцию мастерской, отбирает содержательные материалы и приемы, подключающие эмоциональную сферу обучающегося, продумывает чередование индивидуаль ных и коллективных форм работы, организует диалог в атмосфере открытости, доброжелатель ности и плюрализма, лишенной каких-либо оценок.

«Мастера» во французской мастерской можно сравнить с фасилитатором, таким препода вателем, который на какое-то время выходит из роли «носителя знаний» и ставит в эту роль участников образовательного процесса. Сам он выступает не как эксперт, дающий оценки и прокладывающий маршрут к знаниям обучающихся, а как помощник в их самостоятельном движении по выбранному ими пути, решая задачу поддержки, выработки нового опыта, направ ляя процесс обмена информацией.

Еще несколько актуальных идей, созвучных российской педагогике, можно обнаружить в философии ЖФЭН. Это, например, общность взглядов на человеческое бытие, которое не может быть оторвано от жизни человека, следовательно, образование не просто готовит к жизни, оно и есть «живая» жизнь. В соответствии с этой философией жизненный опыт воспринимается как интегративная категория (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, Э. Маркарэн, Н. Г. Свинина и др.) и лежит в основе картины мира человека, ее понимания. Картина мира неоднородна, знания устанавливаются, трансформируются и расширяются человеком соответственно с его познава тельными возможностями и индивидуальным содержанием его сознания. Формы понимания подвижны, изменчивы, вариативны во времени и сопряжены с проживанием, переживанием со держания знания, общением, сотрудничеством, равенством с другими людьми. Особенно ярко это видно на примере профессиональной педагогической картины мира.


В современной понимающей психологии и педагогике (А. Адлер, К. Роджер, Л. И. Новикова, И. Н. Сиземская, А. Н. Славская и др.) главным принципом становится описание фактов и явлений через «переживание», путем феноменологического включения познающего в познаваемое им явление. Если познание раскрывает логику объектов, а деятельность изменяет ее, то через переживание субъект относится к бытию, выражая самого себя. Такой подход к по иску смысла, связанный с переживанием, на наш взгляд, можно найти и в технологии ЖФЭН. В ней используется активизация подсознательного, интуитивного, внутреннего опыта человека, его эмоций и установок, привлекается собственная логика раскрытия смысла, реализуется инди видуальный путь восприятия человеком мира. Акцент делается на проживании своих чувств адекватно и свободно, на осознании и выражении их в ходе общения, безоценочном принятии собственных реальных и актуальных ощущений. Благодаря этому в мастерской присутствует свобода индивидуальной мысли и фантазии, столкновение и анализ различных позиций.

Французские авторы Одетт Бассис (президент ЖФЭН), Анри Бассис, Мишель Дюком, Пьер Колен говорят, что «записать» мастерскую, тиражировать ее невозможно, она всегда – единичное творение мастера, но некий алгоритм все же присутствует, поэтому ее можно, с нашей точки зрения, отнести к технологии. Какова же технология построения мастерской?

I. Индуктор. Это побудительная часть мастерской, цель которой – дать эмоциональный настрой, включить подсознание, обострить чувства человека, создать у него личное отношение к предмету обсуждения. Здесь используются воспоминания, ассоциации, образы на основе зада ний вокруг слова, рисунка, явления.

II. Работа с материалом. В этой части мастерской выделяются:

1) «самоконструкция» – «деконструкция» имеющегося знания, в ней расшатываются его шаблоны, трафареты, ставятся вопросы, а затем идет его индивидуальная «реконструкция» – со здание гипотез, определений путей решения, создание текста, рисунка, проекта;

2) «социоконструкция» – построение и обсуждение этих элементов в малой группе, в про цессе диалога, представление промежуточного результата своего труда;

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 3) «социализация» – обнародование общего решения различных групп, мнений, гипотез, самооценка и самокоррекция;

4) «афиширование» – наглядная демонстрация продукции, получившейся в результате об суждения (тексты, рисунки, схемы, проекты) и знакомство с ними;

5) «разрыв» – внутреннее осознание участниками мастерской неполноты и несовершенства своего прежнего знания, эмоциональный конфликт, «заражающий» человека жаждой дальней шего познания, углубления в проблему. Удовлетворение информационного и эмоционального запроса через словари, энциклопедии, пособия, компьютеры по индивидуальному выбору.

III. Рефлексия. Самоанализ собственных мыслей, чувств, знаний, мироощущений.

Технология ЖФЭН является для нас инновацией, а истинная инновация всегда сопряжена с творчеством, которое невозможно без осмысления чужого опыта и переживаний, с ним свя занных. Процесс его освоения потребовал критического, рефлексивного отношения как к содер жанию, так и к формам изучаемой педагогической технологии, изменения собственной профес сиональной деятельности. Таким образом, не обошлось и без некоторых дополнений и уточне ний в технологии, связанной с конкретными задачами повышения квалификации педагогов.

Французская педагогическая мастерская в ее «подлиннике» используется в общении с раз личными категориями людей и не специализируется только на профессиональной подготовке, то есть она носит некий универсальный характер и применима к любому содержанию знаний. Ма стерская помогает участникам раскрыть свои способности, например, в освоении иностранного языка, написании рассказов, стихов, актуализировать свои общие творческие способности. Та ким образом, она выполняет некую интеграционную функцию в поддержании целостности лич ности, единства жизнедеятельности, образования и самообразования, целостности процесса раз вития и научного знания.

Используя эту технологию в процессе повышения квалификации педагогов, нам пришлось «присоединять» и нехарактерную для французских мастерских задачу – ознакомление, углубле ние, уточнение понятий, явлений, феноменов, педагогической картины мира. Поэтому «разрыв»

всегда включал работу не только по построению собственного знания на основе энциклопедий, словарей, новых научных источников, заранее отобранных мастером, но и по обнаружению но вого смысла уже имеющихся знаний. Этот материал подбирался таким образом, чтобы он не да вал однозначного решения и подводил к проблемным, дискуссионным ситуациям. Необходимо подчеркнуть и еще одну особенность профессиональной мастерской – несмотря на плюрализм мнений обучающихся, нужно было подвести к гуманистической концепции современной про фессиональной образовательной парадигмы.

Конструирование мастерской требует от преподавателя «дополнительных» междисципли нарных знаний, особенно в области психотерапии, психологии, которые могли бы подсказать способы работы с подсознанием, эмоциями, приемы организации коллективных обсуждений, диалога, индивидуального подхода к тем, кто отказывается от участия в работе мастерской.

В методике непосредственного проведения мастерской оказалось много трудностей. Но вый фасилитаторский способ проведения мастерской показал, как сложно уйти преподавателю от позиции эксперта. Поначалу очень часто случалось «соскальзование» к ней, трудно было отойти от оспаривания, «заглушения» идей курсантов, которые преподавателю казались «непра вильными». Нетрадиционные способы общения потребовали от преподавателя-мастера наличия следующих умений: различать процесс обсуждения и его содержание;

брать на себя ответствен ность только за процесс поиска, а не за содержание;

полностью отказываться от раскрытия и оценки содержания;

помогать участникам мастерской в преодолении возникающих барьеров в совместной работе;

побуждать к высказыванию, слушать, не перебивая;

стимулировать творче ские проявления, сохранять непредвзятость и отстраненность;

удерживать детали, помнить об общих задачах обсуждения, отслеживать групповую динамику, фиксировать успехи группы в совместной выработке результатов, отмечать их. Сложность заключалась и в том, чтобы подве сти участников мастерской к «нужным выводам» на основе возникающих незапланированных, 108 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, непредусмотренных идей и оригинальной интерпретации, что несут в себе зерна ценного нового смысла.

Педагоги также часто оказываются неготовыми к работе в мастерской. Приученные к кон кретно сформулированным четким заданиям, они иногда сопротивляются необходимости соб ственного выбора пути познания и способа решения, ждут объяснений, оценок, мнений мастера, не верят в свои возможности. Первые мастерские разрушают уверенность педагогов в том, что их собственное понимание является единственным, а их знание – достаточным. Воспитатели вначале зачастую не хотят принимать другое мнение, иногда бывают агрессивны в защите своих взглядов, но в процессе общения приходит радость свободы творчества, ощущение субъектив ности, незаданности, ненормативности понимания и возможности обогащения другими понима ниями. Установка на критическое переосмысление собственных представлений и понятий в ре зультате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента способствует углублению как профессионального сознания, так и знаний по предмету, развивает рефлексию.

Большое удовлетворение вызывают у участников мастерской способы активной работы. В ней присутствует возможность выбора способов коммуникации: говорить, писать, слушать, об щаться знаками, пантомимой;

вариантов организации и смены рабочего места;

форм представ ления знаний – рисовать, сочинять различные тексты, песни и стихи, задавать вопросы и отве чать на них, обмениваться мнениями, вносить дополнения и поправки в мнения коллег и препо давателя, выступать одним из источников профессионального опыта, выдвигать проблемы, са мим их решать, работать с литературой, словарями, собственными конспектами.

Использование инновационной технологии французской педагогической мастерской в российском варианте повышения квалификации педагогов может приблизить ее участников к постижению смысла обновленного содержания, обеспечит профессиональное развитие педагога как субъекта образования и собственной жизни. Педагогическая мастерская обеспечивает кон структивное общение, зарождение свободы смыслов для каждого участника в своем контексте на основе собственной картины мира – а это уже путь к настоящему творчеству не только в профессии, но и в собственном социальном бытии и сознании.

Список литературы 1. Бордовский, Г. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков // Пе дагогика. – 1993. – № 5. – С. 12–16.

2. Белова, Н. И. Экология в мастерских: метод. пособие / Н. И. Белова, Н.Н. Наумова. – СПб.: Паритет, 2004. – 224 с.

(Серия «Педагогическая мастерская»).

3. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. – М.:

Народное образование, 1998. – 256 с.

4. Окунев, А. А. Развитие и реализация философско-педагогических идей «Французской группы «Новое образова ние» (GFEN) в опыте современной школы России: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. А. Окунев;

РАО ИОВ. – СПб., 2001. – 301 с.

This article discusses the methodology of «educational workshops» of the French Group of the New Education, analyzes and compares its conceptual ideas with philosophical and pedagogical paradigm emerging in innovative Russian education.

Рукопись поступила 20.11.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 37.091.3:[159.9:37]:37.018. Е. В. Гапанович-Кайдалова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ИПКиПК В статье рассматриваются психолого-педагогические основы использования активных методов в образова нии, способствующих повышению творческой активности слушателей ИПКиПК, созданию условий для их лич ностного и профессионального роста.

На современном этапе развития общества перед системой образования стоит цель под готовки конкурентоспособных специалистов, не только обладающих высокой профессио нальной компетентностью, но и ориентированных на непрерывное самообразование, самосо вершенствование и саморазвитие как в профессиональном, так и в личностном плане, мо бильно действующих в изменяющихся социально-экономических условиях, готовых к полу чению новой квалификации. Следовательно, необходимы специалисты, выступающие как субъекты своей профессиональной деятельности, четко осознающие ее цели, проявляющие инициативу и творчество при реализации поставленных задач. Исходя из этого, обучение слушателей в системе повышения квалификации и переподготовки кадров должно опираться на основные положения психологических подходов, в которых человек рассматривается как субъект деятельности.

Исследования человека как субъекта деятельности получили широкое распространение в психологии (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Например, изучению человека как субъекта профессиональной деятельности посвящены ра боты Л. Г. Дикой, Е. А. Климова, Б. Ф. Ломова, Ю. К. Стрелкова, В. Д. Шадрикова и других ученых. Исследованием основ онтогенетического развития субъекта занимались К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, В. В. Селиванов, Е. А. Сергиенко.

В. В. Знаков рассматривал закономерности личности как субъекта понимания, В. А. Барабанщиков – как субъекта восприятия. А. К. Осницким были выделены составляю щие компоненты опыта субъектной активности. В. Н. Дружининым и В. Д. Шадриковым предложена субъектная трактовка способностей как качеств и свойств, обеспечивающих успешное функционирование психических процессов, и т.д.

Основателем деятельностного подхода является Л. С. Выготский. По его мнению, пси хическое развитие человека осуществляется посредством его воспитания и обучения как од ной из форм присвоения общественно-исторического опыта. Для человека присвоение куль туры выступает как источник развития [5]. Представители школы Л. С. Выготского проявле ние специфичности психики человека видели в том, что личность осваивает многообразные социальные, культурные предметы и средства, становясь субъектом речи, языка, психиче ских орудий в целом, продуцированных обществом (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Т. М. Савельева, Д. Б. Эльконин и др.).

В теории А. Н. Леонтьева личность рассматривалась в качестве субъекта предметно практической деятельности. С его точки зрения, деятельность как высший уровень активно сти, обретающий собственную дифференциацию (мотив, цель, операции, действия, навыки и др.) в развитых общественных отношениях порождает и образует психические процессы и свойства, которые на основе интериоризации формируются по структуре как аналог внешней деятельности [7].

А. Н. Леонтьевым был сформулирован принцип активности, раскрывающийся в поло жениях о пристрастности, активности психического отражения, опосредствующего деятель ность субъекта. В свою очередь психическое отражение зависит от потребностей, мотивов, 110 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, установок, эмоций. Пристрастность психического отражения сама объективно детерминиро вана и выражается в том, что позволяет активно проникать в реальность. Исходя из этого, А. Н. Леонтьев сделал вывод, что деятельность субъекта имеет творческий и преобразующий характер.

В концепции жизненного пути личности Б. Г. Ананьева человек рассматривается как система индивидуальных, индивидных, личностных и субъектных характеристик [2].

В. Н. Мясищев исследовал личность как субъекта различных видов отношений, главными среди которых являются отношения к другим людям [8].

Категория субъекта в онтологию впервые была введена С. Л. Рубинштейном. Под субъ ектом он прежде всего понимал субъект творчества, созидания, инноваций. Исходя из этого, любая деятельность субъекта рассматривалась как творческая и самостоятельная (хотя бы в минимальной степени).

Согласно теории личности как субъекта единства сознания и деятельности С. Л. Рубинштейна [10], основными особенностями деятельности выступают:

1) деятельность субъектна, т.е. принадлежит человеку, а не животному и не машине, не может быть деятельности бессубъектной (выделен субъект деятельности);

2) деятельность осуществляется в условиях совместной деятельности субъектов (выде лены субъекты деятельности и совместная деятельность);

3) деятельность предполагает взаимодействие субъекта с объектом, т.е. всегда пред метна, реальна, содержательна;

4) деятельность сознательна и целенаправленна;

5) в деятельности творческой и самостоятельной по своему характеру люди и их пси хика не только проявляются, но и созидаются, формируются, развиваются, и прежде всего в ней они могут быть объективно исследованы.

Идеи, выдвинутые С. Л. Рубинштейном, разрабатывались К. А. Абульхановой Славской, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинским, Е. Ю. Коржовой и др. Это направление деятельностной проблематики получило название субъектно-деятельностного подхода.

Согласно теоретико-методологическим позициям субъектно-деятельностного подхода, важная роль в раскрытии механизмов функционирования психических явлений принадлежит такой целостной характеристике активности человека, как «субъектность». По С. Л. Рубинштейну, субъект занимает активную, творческую, самостоятельную позицию, окружающая действительность для него выступает как объект действия и познания. Видоиз меняя мир в процессе деятельности, субъект формирует новое знание, осваивает открываю щееся ему содержание, преобразуя его в соответствии со своими целями и ценностями, пре вращая в собственное достояние.

Субъектность раскрывается в таких характеристиках, как активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершен ствованию.

Важным критерием субъекта жизнедеятельности (субъекта психической деятельности), по К. А. Абульхановой-Славской [1], является способность к разрешению противоречий, присущих личности в ее соотношении с обществом, противоречий соотношения индивиду ального и общественного. Жизненный путь личности детерминирован как ею самой, так и внешними условиями, требованиями, событиями. Функция субъекта состоит в самореализа ции в определенных объективных условиях.

Выделяя критерии субъекта, К. А. Абульханова-Славская отмечает необходимость учета субъективной компоненты в организации жизнедеятельности, т.е. субъективной приемлемости результата деятельности, способа ее осуществления, ее качества, степени трудности, которую определяет для себя субъект. Эта субъективная составляющая проявляется в структурировании субъектом своей деятельности, определении ее задач, их последовательности, согласовании внешних событий деятельности со своими усилиями, Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 организации ее пространства.

Согласно А. В. Брушлинскому [4], субъектом выступает человек на высшем уровне де ятельности, общения, целостности, автономности. Субъектом может стать и группа людей по мере формирования у них общих интересов и целей, в этом случае она будет являться субъ ектом совместной деятельности. А. В. Брушлинский подчеркивал, что человек как субъект развивается всю жизнь на основе своего индивидуального, группового и, прежде всего, про фессионального опыта.

Таким образом, поскольку переподготовка специалистов предполагает создание усло вий для профессионального и личностного роста слушателей, их самореализации и самораз вития, при организации обучения взрослых, на наш взгляд, целесообразно опираться на тео ретические положения субъектно-деятельностного подхода.

Реализация данного подхода в учебном процессе способствует формированию субъ ектности, активной позиции у слушателей в ходе решения учебных задач, более быстрому и глубокому усвоению материала, освоению ими новых способов деятельности, в том числе коллективных форм работы.

Включение слушателей в активную познавательную деятельность в ходе учебного про цесса предполагает применение приемов и методов, направленных на саморазвитие обучаю щихся и получивших обобщенное название «активные методы обучения».

Активные методы позволяют воплотить в жизнь идеи развивающего (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) и проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.):

развертывание учебного содержания от абстрактного к конкретному;

усвоение знаний путем анализа условия их происхождения;

учебная деятельность – поисково-преобразующая деятельность по усвоению учеб ного содержания;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.