авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

«ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» ...»

-- [ Страница 7 ] --

взаимо связь материала по изучаемым дисциплинам и ссылки в учебных программах;

дидактический раз даточный материал;

обзорный конспект лекций;

ссылки на источники для самостоятельной рабо ты слушателей;

задачи, тесты и другие формы контроля за самостоятельной работой слушателей.

Преподаватели кафедры современных технологий образования взрослых ИПКиПК УО «ГрГУ имени Янки Купалы» определяют темы для самостоятельного изучения, выделяют от дельные вопросы, приводят ссылки на источники. В системе дистанционного обучения Moodle слушатели обеспечены теоретическим материалом, ссылками на нормативно-правовые акты, практическими заданиями, тематикой самостоятельных письменных работ (курсовых, рефератов), вопросами для итоговой аттестации (зачета, экзамена). Разрабатываются тесты и задачи для ди станционного контроля за самостоятельной работой слушателей. До начала экзаменационной сес сии преподаватель сможет оценить уровень усвоения материала слушателями по читаемой им дисциплине. На заседании кафедры каждый преподаватель может отчитаться о результатах само стоятельной контролируемой работы слушателей. Для повышения качества контролируемой са мостоятельной работы слушателей необходимо стимулировать профессорско-преподавательский состав. В установленном размере часы КСР должны включаться в индивидуальный план работы преподавателя и оплачиваться.

Приняв решение о необходимости внедрения КСР в практику учебной работы, кафедра со временных технологий образования взрослых должна самостоятельно, на основе имеющегося опыта, организовать методологическое обеспечение процесса и контроль за КСР. Изменения в учебном процессе будут приняты слушателями положительно, если процесс будет обеспечен учебно-методическими комплексами по всем дисциплинам.

Список литературы 1. Колесников, А. В. Организация и учебно-методическое обеспечение контролируемой самостоятельной рабо ты / А. В. Колесников // Вышэйшая школа. – 2005. – № 5. – С. 66–69.

2. Лобанов, А. П. Управляемая самостоятельная работа студентов в контексте инновационных технологий / А. П. Лобанов, Н. В. Дроздова. – Минск: РИВШ, 2005. – 107 с.

The article deals with the issues concerning arranging of controlled independent work for correspondence course students at the Institute for Professional Skills Upgrading and Retraining of the Yanka Kupala State University of Grodno.

Рукопись поступила 15.02.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕ НИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ УДК 37.011. М. И. Ахрамович КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА – ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕС СИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБ РАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Рассматривается значение коммуникативной подготовки преподавателей, ее теоретическое обоснование.

Раскрывается содержание системы коммуникативной подготовки.

По утверждению многих ученых, образование основывается на общении и предполагает связь, взаимодействие, отношение, понимание. В последнее время современное образователь ное пространство рассматривают как коммуникативно направленное. Таким образом, образова тельное пространство есть коммуникативная ориентация.

Коммуникативная подготовка преподавателей учреждений дополнительного образования взрослых приобретает сегодня особое значение. Специфика данной профессии заключается в постоянном деятельностном контакте с учителями и руководителями учреждений образований, коллегами, общественностью, и это является залогом профессиональной успешности. Педаго гическая коммуникация преподавателя учреждений дополнительного образования взрослых феноменальна: преподаватель не только должен быть образцом коммуникации, но и компе тентным собеседником учителя. Современный преподаватель учреждений дополнительного образования взрослых должен владеть когнитивными и поведенческими навыками принятия управленческих решений, навыками эффективного поведения в процессе профессионального взаимодействия со слушателями, высокоразвитыми коммуникативными навыками, профессио нальной компетенцией и профессиональной коммуникацией.

Во многих странах компетентность в коммуникации является обязательной способностью педагога и должна развиваться в процессе получения образования. Для развития этих компе тенций в программы включены курсы академического и прикладного характера, которые рас крывают коммуникацию в различных педагогических контекстах и позволяют приобрести раз нообразные коммуникативные умения. Все существующие программы коммуникативного об разования имеют концептуальную основу, которая подтверждена комплексом научных иссле дований.

Дисциплины в области коммуникации для педагогов во многих университетах мира яв ляются центральными. Для преподавателей коммуникативная подготовка связана с изучением методологии образования, освоением конструктивных моделей коммуникативных педагогиче ских действий в различных социально-педагогических ситуациях.

Сегодня коммуникативное образование в Беларуси приобретает собственный статус.

Суть коммуникативного образования заключается в том, что «процесс обучения является моделью общения» [1, с. 12], т.е. под коммуникативностью понимается соответствие обучения реальной коммуникации, которая обеспечивает способность к деятельности для реализации коммуникативных намерений, решения коммуникативных задач.

134 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, В настоящее время в Республике Беларусь введены и успешно осваиваются специально сти по коммуникации, расширяется набор коммуникативных курсов и программ на отдельных факультетах в ряде государственных и негосударственных вузов. И все-таки системное обосно вание коммуникативной подготовки современного специалиста остается по-прежнему на пери ферии научно-теоретической, социально-философской и педагогической мысли.

Мы использовали метод анкетного опроса для изучения коммуникативных аспектов дея тельности преподавателей учреждений дополнительного образования взрослых. В анкету было включено шесть вопросов, преследующих цель выявить коммуникативные затруднения пре подавателей в зависимости от полученной коммуникативной подготовки.

Опрос проводился среди преподавателей областных и Минского городского институтов развития образования. В таблице 1 приведены данные распределения опрошенных по институ там развития образования. Некоторые данные этого опроса представлены в таблице 2.

Таблица 1 – Данные о респондентах Брестский ИРО Минский ИРО затель (по Бе Общий пока ластной ИРО Могилевский Минский об Гродненский Гомельский Витебский ларуси) ИРО ИРО ИРО ИРО кол-во чел. 10 21 18 24 43 12 25 ПОЛ РЕСПОНДЕНТОВ:

муж. 40 19 33,3 29,2 5 8,3 12 жен. 60 81 66,7 70,8 95 91,6 88 ВОЗРАСТ РЕСПОНДЕНТОВ:

– 25–39 15 16,7 20,8 29 16,6 20 23, 40–54 50 48 44,4 45,8 52 74,9 48 55 и старше 24 24 23,9 23,3 19 8,3 28 24, Таблица 2 – Источники формирования у преподавателей способности к общению и личностному вза имодействию тель (по Белару Гомельский ИРО Минский област Общий показа Витебский ИРО Брестский ИРО Минский ИРО Могилевский Гродненский ной ИРО ИРО ИРО си) Способность к общению является врожденным – 33 55,6 41,7 33 25 24 35, качеством Способность сформирована в процессе про- 60 71 72,2 66,7 70 91,6 72 71, фессиональной деятельности Способность сформирована посредством спе- – 19 5,6 33,3 14 25 16 18, циальной подготовки (например, в вузе) Способность сформирована благодаря самооб- 40 48 22,2 50 26 58,3 11 36, разованию Способность сформирована благодаря есте- – – – – – 5,6 4 4, ственному процессу социализации личности Как видно из таблицы 2, большинство респондентов считают, что источником способно сти к общению и личностному взаимодействию является профессиональная деятельность. Из этого следует, что молодой преподаватель, у которого еще нет опыта профессиональной дея тельности, испытывает значительные затруднения в общении с аудиторией. Интересен и тот факт, что треть опрошенных считают способность к общению врожденной. И только 18,8 % респондентов высказали мнение, что способность к общению и личностному взаимодействию Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 формируется посредством специальной подготовки.

На вопрос анкеты: «Проходили ли Вы специальную подготовку по формированию ком муникативной компетентности и где?» основная масса опрошенных (67,3 %) ответила, что не проходила. Проходили специальную подготовку 32,7 % респондентов: 15 % – в Витебском областном ИРО и 14,3 % – в ГУО «Академия последипломного образования», 10,8 % обуча лись в БГУ и 9,2 % – в ГрГУ имени Янки Купалы.

Из ответов на вопрос: «В рамках какого курса проходили специальную подготовку по формированию коммуникативной компетентности» выяснилось, что 16,1 % опрошенных изу чали курс «Риторика», 15,7 % – «Риторика и коммуникация», 15 % посетили социально психологические тренинги.

Данные анкетного опроса показывают, что наибольшие сложности коммуникации во взрослой аудитории, возникающие у респондентов, связаны с реализацией умения вести себя продуктивно в конфликтных ситуациях и избегать разрушения отношений. Так ответили 65,2 % опрошенных. На втором месте сложности, связанные с реагированием на высказыва ния собеседника и его переживания (57,5 %). На третьем – отсутствие навыков планирования общения и подготовки к нему, а также трудности самовыражения в общении (47,2 % и 46 %).

Проведенный нами анкетный опрос показал, что большинство преподавателей Минского городского и областных институтов развития образования не имеют специальной коммуника тивной подготовки. Это, в свою очередь, затрудняет коммуникативное взаимодействие с ауди торией системы дополнительного образования взрослых. Респонденты отметили, что в про цессе профессиональной деятельности и общения у них возникают трудности коммуникатив ного характера: коммуникативные барьеры со слушателями;

различный уровень коммуника тивной компетентности;

коррекция неадекватных коммуникативных проявлений слушателей;

опровержение бесцеремонных заявлений слушателей и др. Из полученных данных видно, что недостаточную коммуникативную подготовку имеют и слушатели системы дополнительного образования взрослых, а это учителя и руководители учреждений образования.

Таким образом, анкетный опрос позволил выявить, что, во-первых, отсутствует систем ная коммуникативная подготовка преподавателей учреждений дополнительного образования взрослых. Во-вторых, для наилучшей адаптации к условиям современного общества, повыше ния мобильности, решения проблем, возникающих в процессе межличностного общения и взаимодействия, преподаватели системы дополнительного образования взрослых нуждаются и в психолого-коммуникативной подготовке. В-третьих, в качестве приоритетных аспектов вы деляется и андрагогическая подготовка преподавателей дополнительного образования взрос лых.

На наш взгляд, осуществлять комплексную коммуникативную подготовку преподавате лей необходимо в рамках программы «Коммуникативная подготовка преподавателей учре ждений дополнительного образования взрослых».

Для повышения и совершенствования коммуникативной подготовки педагогов, работаю щих со взрослой аудиторией, мы предлагаем целевое повышение квалификации по следующим дисциплинам: андрагогика (методика обучения взрослых);

психология и нейролингвистика;

ри торика в сфере делового общения;

информационная коммуникация. Для слушателей организу ются семинары и мастер-классы, в ходе которых ведущие методисты и преподаватели знакомят с современными тенденциями в обучении данных дисциплин, делятся опытом и помогают в ре шении практических задач. Занятия проходят по групповому графику и предназначены для пре подавателей системы дополнительного образования взрослых, имеющих опыт преподавания.

Средняя продолжительность целевого повышения квалификации – 1 неделя (36 академических часов). Календарная продолжительность и интенсивность курса (количество часов в неделю) определяются в каждом конкретном случае с учетом пожеланий слушателей, но не превышают 36 академических часов.

Основные цели повышения квалификации – создание условий для профессионального 136 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, самоопределения преподавателей в сфере образования взрослых;

формирование навыков сво бодной коммуникации, обеспечивающей открытый диалог между преподавателем и взрослым учащимся.

Для достижения поставленных целей необходимо решить ряд задач:

– определить эффективные управленческие механизмы организации образовательных процессов в системе образования взрослых;

– вооружить преподавателей инструментами самомониторинга и самоанализа, направ ленных на развитие механизма рефлексии;

– усовершенствовать компьютерную грамотность, навыки работы с информационными технологиями, используемыми при организации обучения и коммуникации;

– развить диалогическое мышление преподавателей и систему научно-методических знаний, умений и навыков в сфере коммуникации.

Предполагаемыми результатами такого целевого повышения квалификации преподавателей учреждений дополнительного образования взрослых, на наш взгляд, могут быть:

– самоопределение преподавателей в реализации стратегических идей развития образо вания взрослых в Республике Беларусь;

– определение необходимых условий для обеспечения качества образования взрослых;

– положительная направленность взаимодействия и преобладание диалогической формы интеракций, отсутствие реакций игнорирования, манипулирования, стратегий ухода и проти водействия;

– удовлетворенность контактом с аудиторией и высокий уровень самооценки своего ста туса в общении;

– овладение преподавателями навыками свободной коммуникации и вариативность при меняемых коммуникативных приемов, адекватность избранного стиля и ролевой позиции в профессиональной коммуникации.

Коммуникативная подготовка современного специалиста должна быть обязательным компонентом образования, как признано в мировой практике. Коммуникативное образование нередко так и называют «образованием XXI века» [2]. Реализация задач коммуникативного образования требует, без сомнения, кропотливой длительной коллективной работы не только содержательной и методической разработки коммуникативных учебных программ, но и подго товки профессиональных кадров, специалистов по коммуникации, умеющих реализовывать эти программы (что является отдельной проблемой в практике). Тем не менее эти задачи «вызов современности» [2]. Коммуникативные умения, коммуникативная компетентность, коммуникативная культура являются «визитной карточкой» профессионализма.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности является источником социального прогресса, профессионального становления и нацелено на расширение професси ональных возможностей преподавателя учреждений дополнительного образования взрослых.

Список литературы 1. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е. И. Пассов // Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – М., 2000. – С. 5–49.

2. Parry, J. The Psychology of Human Communication / J. Parry. – N.Y., 1967. – P. 6.

The importance of communicative preparation of teachers and its theoretical substantiation are considered. The article also reveals the system of communicative preparation.

Рукопись поступила 05.05.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК159.923.3:316.72: Н. В. Гапанович-Кайдалов ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Обосновывается актуальность исследования процесса информатизации образования и использования инфор мационных технологий в процессе обучения как важнейшего этапа становления информационного общества.

На основании анализа исследований по проблемам формирования психологической и информационной культуры личности определяется понятие «информационно-психологическая культура личности».

Формирование информационного общества вызывает возрастание роли знаний и инфор мации, воздействие информационно-коммуникационных технологий на все сферы жизни и деятельности человека. Важнейшим аспектом этого процесса является информатизация обра зования, предполагающая совершенствование образовательного процесса на основе внедрения электронных средств обучения.

Информационные технологии рассматриваются как совокупность моделей, методов и программных средств обработки информации при интеллектуальном доступе человека в ком пьютерную систему. К информационным технологиям относятся: ЭВМ, персональные компь ютеры, локальные вычислительные сети, устройства ввода-вывода информации, средства ма нипулирования аудиовизуальной информацией, современные средства связи и т.п. Информа ционные технологии существенно расширяют возможности предъявления учебной информа ции. Применение цвета, графики, звука, современных мультимедийных средств позволяет вос создать реальную обстановку деятельности, повысить мотивацию учащихся к обучению.

В целях повышения уровня информатизации образования Министерством образования Республики Беларусь в настоящее время реализуется ряд проектов. Так, с 1 сентября 2011 года проводится эксперимент по апробации модели обучения с использованием индивидуальных электронных устройств в учреждениях общего среднего образования. Реализация данного проекта предполагает создание в этих учреждениях среды электронного обучения, в которой учителя и учащиеся используют компьютеры и программное обеспечение для совместной учебной деятельности через организацию сетевого взаимодействия (чаты, сетевые сервисы, Интернет). Причем ставится задача формирования информационной культуры начиная с начальной школы.

В условиях информатизации особое значение приобретает, прежде всего, компетент ность педагога в области информационных технологий, или информационная культура взрос лого. Для того что подготовить ребенка к освоению и эффективному использованию информа ционных технологий, взрослый сам должен не только обладать современными знаниями, спо собами действия, но и соответствовать актуальным тенденциям развития культуры.

Понятие «культура» (от лат. cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) можно трактовать как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельно сти людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [1].

Понятие культура нередко рассматривается как определенный уровень развития сущ ностных сил человека. В такой интерпретации культуру можно рассматривать как степень со ответствия отдельного человека ценностям и нормам общества. Следовательно, мы можем го ворить о наличии культуры у человека, если он «отвечает нормам социокультурного развития данного общества во всех формах своей жизнедеятельности, социального взаимодей ствия» [2, с. 12].

138 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Уровень культуры отдельной личности, как правило, ассоциируется со степенью ее со циализации или социальной адаптации в обществе. Именно система образования и учебно воспитательный процесс играют в процессе социализации ключевую роль. Как отмечал О.Е.

Лебедев, «образованность – индивидуально-личностный результат образования, качество лич ности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных об ластях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. Главная цель школьного обра зования – достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего разви тия личности» [3, с. 45].

Образованность и психологическая культура в данном случае могут рассматриваться как синонимы. Предпосылками для определения понятия «психологическая культура» явились ис следования таких ученых, как Б. Г. Ананьев, Н. Я. Басов, Л. С. Выготский, В. Вундт, Я. Л. Коломинский, М. Коул, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, З. Фрейд, К. Юнг.

В психологии выделяется ряд подходов к пониманию психологической культуры:

1) психологическая культура представляет собой комплекс реализующихся культурно психологических стремлений и умений, часть общей культуры человека (Е. А. Климов, О. И. Мотков, Н. Н. Обозов и др.);

2) психологическая культура связана с проблемой взаимодействия, общения (А. А. Бодалев, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, В. В. Семикин, В. В. Соколова и др.);

3) психологическая культура – системное образование, фактор, влияющий на эффектив ность самоопределения, самореализации, саморазвития в условиях различных сфер жизнедея тельности (В. М. Аллахвердов, Н. В. Беляк, Л. Д. Демина, М. В. Иванов, Д. В. Каширский, Л. С. Колмогорова и др.);

4) психологическая культура – фактор и показатель развития личности, качественная характеристика ее психологической жизни, средство укрепления психологического здоровья (Я. Л. Коломинский, С. Н. Жеребцов и др.).

Согласно Я. Л. Коломинскому, психологическая культура личности – «комплексное об разование, включающее знание механизмов и закономерностей внутренней психологической жизни личности, деятельности и общения, ее развития и построения жизненного пути, а также способность применять эти знания на практике» [4, с. 151]. Единство психологической культу ры и психологического здоровья проявляется в схожести функций (гармонизация внутреннего мира человека и межличностных отношений, самоактуализация личности и др.), влияют на качество психологической жизни человека.

При определении психологической культуры большое значение имеет то, как содержа тельно описывается данное понятие. В частности, рассматривая психологическую культуру личности как характерные для определенного человека закономерности психики, формы ее регулирования и развития, Л. И. Анцыферова выделяет следующие компоненты психологиче ской культуры.

1. Презентативный компонент: представления о природе психики, ее возможностях, за кономерностях функционирования;

стереотипы восприятия, понимания, интерпретации пси хических феноменов, в том числе индивидуальных особенностей психики. Он включает также представления о влиянии на личность социума, группы, семьи, представления о психическом здоровье, психических расстройствах и заболеваниях.

2. Регулятивный компонент – это способы контроля над психическими состояниями, процессами, функциями, способы психической регуляции поведения, деятельности, познания, общения, приемы восстановления уровня функционирования психических процессов, методы коррекции личности, отдельных психических качеств, профилактики и устранения психических расстройств, лечения психических заболеваний, методы сохранения психического здоровья.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 3. Формирующий компонент образуют цели, принципы и методы развития психики, тра диции ее развития и совершенствования. В формирующем компоненте важнейшее значение имеют ценностные ориентации на совершенствование психики, выбор предпочтительной мо дели строения и функционирования психики. Ценностные ориентации, оценки, ожидания, мо дели могут быть осознаны и не осознаны [5].

При этом психологическая культура, по мнению Л. И. Анцыферовой, проявляется в пси хологической компетентности и возможности практического использования представлений о психике, в способах формирования психических качеств.

А. Р. Репникова сравнивает психологическую культуру с социальным интеллектом [6].

Она отмечает, что, в отличие от социального интеллекта, психологическая культура первона чально была представлена в литературе как нечто само по себе существующее, предельно об щей категорией, не требующей определения (Н. Н. Обозов, Е. А. Климов), или категорией, не оставляющей для определения возможности (Я. Л. Коломинский). В современной науке «пси хологическая культура» предстает уже как самостоятельная проблема (Л. С. Колмогорова, О. И. Мотков, Н. И. Исаева), претендующая на звание психологического конструкта.

Большое значение для практики имеют представления о генезисе психологической культуры.

В работе Л. С. Колмогоровой [7] сделана попытка выделить основные составляющие психологической культуры. В качестве таковых рассматриваются: психологическая грамот ность, психологическая компетентность, ценностно-смысловой компонент, рефлексия, культу ротворчество.

По мнению В. В. Семикина, в генезисе психологической культуры следует выделять три основных уровня: психологическую грамотность – как некоторый минимум психологических знаний и умений, которые обеспечивают более или менее адекватное поведение и социальное взаимодействие;

психологическую компетентность, обеспечивающую эффективность поведе ния, деятельности или социального взаимодействия с людьми;

зрелую психологическую куль туру – как развитый механизм личностной саморегуляции, которая обеспечивает и эффектив ное, и безопасное, и гуманное взаимодействие с людьми [8].

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод: психологическая культура представ ляет собой интегративную характеристику, определяющую социальную успешность человека, его способность взаимодействовать с окружающими, достигать высоких результатов в различ ных сферах деятельности, преодолевать трудности, внешние и внутренние барьеры для лич ностного и профессионального роста. Следовательно, важнейшим компонентом психологиче ской культуры в информационном обществе является именно информационная культура.

Информационная культура – совокупность информационного мировоззрения, системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную деятельность по оп тимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использова нием как традиционных, так и новых информационных технологий [9].

Различные аспекты проблемы формирования информационной культуры сегодня нахо дятся в центре внимания многих ученых. Формирование информационной культуры интер претируется как обучение основам рациональной работы с книгой (Л. А. Анисимова, Е. В. Заика и др.);

обучение основам компьютерной грамотности (Л. У. Глухова, Л. Н. Зеленова, Е. А. Ракитина, В. В. Тарасенко и др.);

овладение основами информатики и научно-технической информации (М. Н. Капранова, А. П. Суханов, В. Ф. Сухина, А. М. Цыганенко и др.);

усвоение основ библиотечно-библиографических знаний (С. Г. Антонова, Н. А. Коряковцева, В. А. Минкина, Б. А. Семеновкер, Н. А. Сляднева и др.).

Проблемы формирования информационной культуры личности затрагивают все ступени непрерывного образования. Так, информационная культура школьников и студентов рассмат ривалась в исследованиях Г. Г. Воробьева, Г. Н. Гурьевой, Е. В. Данильчук, В. П. Ершова, Б. С. Кайбжанова, А. Г. Леонова, С. А. Маркова, П. И. Образцова и др. Изучением информаци 140 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, онной культуры педагогов занимались С. Г. Вершловский, Н. И. Гендина, Г. А. Герцог, Т. С. Коваль, М. В. Корнилова, Л. И. Лазарева, В. С. Собкин, В. А. Сластенин и др.

При определении сущности понятия «информационная культура» одни ученые ключе вым в нем считают слово «информация» (Г. Г. Воробьев, А. А. Гречихин, В. З. Коган, В. А. Уханов и др.);

другие – «культура» (И. С. Арнольдов, М. Г. Вохрышева, Н. И. Гендина, И. А. Горлова, Н. Б. Зиновьева, Ю. С. Зубов и др.). Таким образом, можно говорить об инфор мационном и культурологическом подходах.

Очевидно, что процесс формирования информационной культуры школьника необходи мо рассматривать в единстве с процессом развития его как личности. Информационная куль тура школьника, понимаемая как культура поиска, выбора, обработки и интерпретации ин формации, помогает ему ориентироваться в информационной среде, создает основу для разви тия таких личностных качеств, как информационная грамотность, информационный стиль мышления, информационное мировоззрение [10]. При этом основы информационной культу ры закладываются в начальном образовании, в период овладения элементами лингвистической и математической грамотности.

По мнению М. В. Корниловой и Т. С. Коваль, информационная культура педагога пред ставляет собой часть его общей культуры (ее гуманистической и технологической составляю щих), упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и ка честв личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагоги ческой деятельности, является необходимым условием развития личности педагога в условиях информатизации общества [11].

Как отмечает Т. Е. Соколова, понятие «информационная культура» не связано исключи тельно с использованием современных информационных (компьютерных) технологий. Мир информации чрезвычайно широк и многообразен. Представление его в различных информаци онных источниках (будь то книга, аудио- и видеоаппаратура, компьютер, человек как инфор матор, натуральный объект окружающего мира как предмет изучения и наблюдения) не изме няет сути проблемы научения ребенка приемам ориентировки в мире информации [12].

По аналогии с генезисом психологической культуры (В. В. Семикин) можно выделить следующие стадии (уровни) развития информационной культуры.

Информационная грамотность – минимум знаний и умений, которые обеспечивают поиск необходимой информации для обеспечения жизнедеятельности и ориентации в окружа ющем мире.

Информационная компетентность обеспечивает эффективность поиска, выбора, обра ботки и интерпретации информации для успешного социального взаимодействия.

Зрелая информационная культура – развитый механизм личностной саморегуляции на основе и с учетом имеющейся информации, которая обеспечивает эффективное, безопасное и гуманное взаимодействие с людьми.

Однако, на наш взгляд, в современных условиях развития информационного общества понятия «психологическая культура», понимаемая как психологическая компетентность и возможность практического использования представлений о психике, способах формирования психических качеств, и информационная культура, рассматриваемая как культура поиска, выбора, обработки и интерпретации информации, выступают в единстве, определяя мировоззрение, стиль мышления и поведение человека. Психологическая культура, как и информационная культура, с одной стороны, выступает сегодня в качестве ориентировочной основы поведения (действования) личности в интенсивно меняющейся информационной среде;

с другой стороны, способствует формированию так называемого «информационного человека» Homoinformaticus (В. Ф. Русецкий). Следовательно, рассматривая формирование психологической или информационной культуры, мы неизменно должны учитывать актуальные условия социализации личности в информационном обществе. Таким образом, нам представляется целесообразным и своевременным введение понятия «информационно Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 психологическая культура» личности.

Таким образом, информационно-психологическую культуру личности мы определяем как культуру поиска, выбора, обработки и интерпретации информации различного рода (учеб ной, профессиональной, психологической и др.), способствующую социализации личности че рез усвоение социального опыта, развитие и саморазвитие личностных качеств.

Формирование информационно-психологической культуры личности происходит в усло виях интенсивного развития и распространения информационно-коммуникационных техноло гий, информатизации образования, информационного воздействия.

Информационно-психологическая культура личности как интегральное образование по могает ориентироваться в современном информационном обществе, эффективно взаимодей ствовать с людьми, выступает ключевым компонентом общей культуры. Вопросам развития информационно-психологической культуры личности необходимо уделять особое внимание именно в процессе обучения, когда происходит становление информационной и психологиче ской компетентности в процессе формирования зрелой личности. Кроме того, необходимо управлять процессом формирования информационно-психологической культуры личности для того, чтобы предупредить негативное информационное воздействие, которое может сопро вождаться возникновением информационной перегрузки, зависимостей и др.

Список литературы 1. Витухновская, А. А. Компьютерная поддержка учебных курсов для начальной школы / А. А. Витухновская // Информатика в начальном образовании: Приложение к журналу «Информатика и образование». – 2001. – № 1. – С. 28–31.

2. Зимняя, И. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандар та / И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Т. А. Кривченко, Н. А. Морозова. – М.: Исследовательский центр проблем ка чества подготовки специалистов, 1999. – 67 с.

3. Лебедев, О. Е. Образовательные результаты / О. Е. Лебедев;

под ред. О. Е. Лебедева. – СПб.: Специальная литература, 1999. – 135 с.

4. Коломинский, Я. Л. Социальная психология развития личности / Я. Л. Коломинский, С. Н. Жеребцов. – Минск: Выш. шк., 2009. – 336 с.

5. Анцыферова, Л. И. О динамическом подходе к изучению личности / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1981. – № 2. – С. 8–18.

6. Репникова, А. Р. Понятия «социальный интеллект» и «психологическая культура» в психологии / А. Р. Репникова. – Режим доступа: http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media66898/ 84_repnikova.pdf. – Дата доступа: 22.11.2012.

7. Колмогорова, Л. С. Повышение психологической культуры учащихся как проблема современного среднего образования / Л. С. Колмогорова. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/metod/egorova/2.html. – Дата доступа:

22.11.2012.

8. Семикин, В. В. Психологическая культура в образовании человека: монография / В. В. Семикин. – СПб.:

Союз, 2002. – 156 с.

9. Гендина, Н. И. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, И. Л. Скипор, Г. А. Стародубова. – М., 2002. – 337 с.

10. Кочеулова, А. С. Библиография в процессе формирования информационной культуры школьника: автореф.

… канд. пед. наук: 05.25.03 – библиотековедение и библиографоведение / А. С. Кочеулова. – Казань, 2000. – 16 с.

11. Корнилова, М. В. Информационная культура педагога / М. В. Корнилова, Т. С. Коваль // Ползуновский вестник. – 2006. – № 3. – С. 125–126.

12. Соколова, Т. Е. К вопросу об информационной культуре младшего школьника / Т. Е. Соколова. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/sp/publi/tesokolova.doc. – Дата доступа: 22.11.2012.

In the article the process of computerization of education is considered. By analyzing the main approaches to studying of psychological culture and information culture the author offers such term as «information and psychological culture of the personality».

Рукопись поступила 27.04.2013.

142 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, УДК 371. Т. Б. Ильина, М. Г. Синякова ВЛИЯНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА НА РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА Дано понятие образовательного пространства, выделены его современные характеристики, одной их кото рых является поликультурность. На основе теоретического анализа названы характерные черты поликуль турного образовательного пространства, которые обусловливают новые требования к профессионализму педагогов. Авторами также определены как наиболее востребованные в условиях поликультурного образова тельного пространства такие профессионально важные качества педагогов, как профессиональная направ ленность, эмпатия, рефлексивность, толерантность, волевой самоконтроль.

Особенностью современного общества является сближение стран и народов, усиление их взаимодействия, серьезные изменения в ценностных ориентациях, жизненных перспективах, установках, потребностхя людей, глобализация мира, что обусловливает изменения в образова нии, которому предстоит решить сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях по ликультурной среды, к диалогу и межкультурному взаимодействию.

Современное образование должно быть многообразным, адекватным культурному и этни ческому многообразию общества, удовлетворяющим всесторонние потребности социально профессиональных групп, индивидуальные духовные запросы. В связи с этим поликультурное образование является средством снижения напряженности в обществе, так как одна из важней ших его функций – обучение людей принципиально новому отношению к совместной жизни в одном государстве представителей различных этносов.

Без разрешения проблем поликультурного образования невозможно в полной мере ставить и решать задачи модернизации образования, духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации, подготовки подрастающего поколения к межкультурному взаимодействию в условиях сложных общественных отношений современного мира.

В программе развития поликультурного образования, разработанной Министерством обра зования и науки Российской Федерации в 2010 г., отмечается, что одним из системообразующих качеств современного мира является поликультурность социального пространства, включающе го жизненное, личностное, образовательное и профессионально образовательное, профессио нальное, в которых развивается жизнедеятельность человека [3, с. 2].

В целом поликультурность выступает как ведущий принцип действенной интеграции внутренних и внешних связей современного гражданского общества. Действенность этого принципа может обеспечить целостность образовательного пространства страны, поскольку ориентирована на единство духовного, культурно-цивилизационного пространства при полиэт нической разнородности российского общества.

Поликультурность необходимо рассматривать и как качественную характеристику совре менного образовательного пространства. Данная характеристика указывает не только на воз можности адаптации человека к различным ценностям в ситуации существования множества культур в условиях такого пространства, но и стимулирует субъектов данного образовательного пространства к особому взаимодействию людей – носителей различных традиций, ориентиро ванному на формирование у всех субъектов образования многогранного целостного видения мира, расширение собственного личностного культурного кругозора, способности оценить яв ление с позиции другого человека, стремления к позитивному сотрудничеству, взаимодействию и взаимопониманию.

Поликультурное образовательное пространство обеспечивает разнообразие социокультур ного взаимодействия субъектов образования, видов профессиональной деятельности и системы непрерывного образования, многоплановость и вариативность которого обеспечивает не только Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 открытость и безграничность развития всех субъектов этого взаимодействия, но и целостность современного общества.

Сегодня поликультурное образовательное пространство является также важнейшим фак тором профессионального и личностного развития педагогов.

Педагог играет ведущую роль в процессе развития учащегося, выступая в качестве по средника между обществом и ребенком в процессе освоения культурно-исторического опыта.

От него зависит создание благоприятной социальной ситуации развития, необходимой для успешной жизнедеятельности, индивидуального самовыражения каждого ребенка и разносто роннего развития каждой личности, сохранения неповторимости и раскрытия ее потенциальных способностей, формирования нравственных смыслов и духовных ориентиров. Педагог способен оказать серьезное воздействие на формирование толерантной, поликультурной личности уча щихся, эффективно функционирующей в системе межэтнических и межконфессиональных от ношений. От профессионализма педагогов, их мировоззренческих позиций и личностных осо бенностей зачастую зависит то, насколько комфортно в школе будут чувствовать себя дети мигранты, какое отношение сложится к ним со стороны российских школьников.

Поликультурность образовательного пространства требует выработки навыков ориентации в нем: определения своей позиции, интерпретации текущих событий, формулирования страте гии и тактики педагогического воздействия и взаимодействия. Вместе с тем педагогическая практика показывает, что многие педагоги не готовы признать факт превращения образователь ного пространства в поликультурное. Так, во время проводимого нами исследования в одной из школ крупного мегаполиса г. Екатеринбурга педагог, имеющий большой стаж и опыт работы, открыто и категорично заявил: «Пусть они, мигранты, к нам приспосабливаются, а не мы к ним». Такую же позицию, связанную с непониманием необходимости культурно образовательного взаимодействия, изменения педагогической позиции в условиях увеличения количества учащихся-мигрантов, высказывают и коллеги, работающие в системе профессио нального образования. Объективно действуя в поликультурном образовательном пространстве, данная группа педагогов субъективно остается от него отстраненной, дистанцированной.

В последнее время появились исследования, посвященные выявлению особенностей поликультурного образовательного пространства и характеристике педагогических задач, в нем возникающих. Данная проблематика представлена в работах Б. С. Гершунского, Е. М. Карпезиной, М. Н. Кузьмина, Т. Б. Михеевой, Д. И. Фельдштейна и др. Сложность этих задач связывается с тем, что в этом пространстве протекают как интеграционные, так и дезинтеграционные процессы. Следовательно, можно говорить о биполярном характере рассматриваемого нами пространства.

Анализ исследований позволяет выделить характерные черты поликультурного образова тельного пространства, которые лежат в основе интеграционных или дезинтеграционных про цессов, протекающих в нем.

Дезинтеграционные процессы связаны со следующими характеристиками поликультурно го образовательного пространства:

это пространство нескольких языков, в отношении владения которых обнаруживаются разные требования и у которых различные сферы употребления;

это пространство, где экономические, социальные и политические проблемы являются общими, но переживаются по-разному в соответствии с культурой субъекта и его социальным статусом, а значит, существует проблема адекватности перцепции и интерпретации;

это пространство психосоциальной идентификации, в котором происходят как процессы ассимиляции (снятия различий), так и процессы сегрегации (закрепления различий);

это пространство той или иной степени межэтнической напряженности и выраженности этнических границ, где сосуществование разных этносов и культур происходит как в условиях диалога культур, так и их конфликта;

144 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, это пространство неясных педагогических проблем и возможностей, требующее педаго гической рефлексии и постоянного напряжения;

это пространство дефицита педагогических и образовательных технологий и методов.

Кроме вышеперечисленных характеристик, существуют и другие, которые способны обеспе чить процесс интеграции, поскольку поликультурное образовательное пространство – это:

пространство межкультурной коммуникации, которая стимулирует приобретение нового опыта отношений;

пространство творческого взаимодействия и взаимообогащения, так как неизбежно влия ет на расширение ролевых сценариев педагога;

пространство, субъекты которого объективно находятся в ситуации изучения особенно стей других культур;

пространство поиска новых технологий и методов организации образовательного процесса;

пространство культурного самоопределения, саморазвития, этнической, личностной идентификации.

Биполярная направленность поликультурного образовательного пространства во многом определяет и усложняет требования к профессиональной деятельности педагогов и свидетель ствует о новых требованиях к профессионализму его личности.

Профессионализм личности при этом рассматривается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на про грессивное развитие [1, c. 227]. В этой связи мы отмечаем, что в условиях поликультурного об разовательного пространства должны развиваться и формироваться у педагога определенные профессионально важные качества, которые будут определять его профессиональную успеш ность и мастерство в новых социокультурных ситуациях.

На наш взгляд, выделенные характеристики поликультурного образовательного простран ства актуализируют развитие таких профессионально важных качеств педагогов, как тип направленности, эмпатийность, рефлексия, толерантность, волевой самоконтроль.

Важнейшим среди профессионально важных качеств является тип направленности – свойство личности, обусловленное потребностью в достижении того или иного результата.

Выделяют ложно педагогическую направленность – направленность на самого себя (свое самочувствие, свое самовыражение, свое состояние, свою карьеру), формально педагогическую – направленность на соблюдение норм и правил педагогической деятельности, зафиксированных в учебных планах, программах, учебниках, инструкциях. Истинно педагогическая направленность проявляется в интересе к учащимся, творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств. Признаками этой направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии [4, c. 16–17].

На наш взгляд, истинно педагогическая направленность позволяет педагогу воспринимать характеристики проблемного поля поликультурного пространства как вызовы, стимулирующие профессиональное развитие, а потенциально положительные его свойства использовать в целях самосовершенствования, саморазвития и самореализации. Такая направленность определяет ко гнитивную, аффективную и мотивационную мобильность педагога, позволяющую ему оставать ся оптимистом и верить как в свои профессиональные силы, так и в силы и возможности своих учеников. Истинно педагогическая направленность обеспечивает готовность педагога сотрудни чать с учащимися и коллегами разных культур и национальностей.

Эмпатийность как профессионально важное качество характеризует перцептивные спо собности, которые проявляются в умении «воспринять внутренний мир учащегося, почувство Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 вать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к заняти ям, к преподавателю». Это умение базируется на эмпатии – сопереживании, позволяющем «по ставить себя на место другого человека» и принять те чувства, «которые испытывает некто дру гой так, как если бы они были нашими собственными» [6, c. 152]. Эмпатия оказывается и осно вой развития коммуникативных педагогических способностей, которые проявляются в специ фической чувствительности педагога к способам установления и развития педагогически целе сообразных отношений с учащимися.

По мнению Н. В. Кузьминой, они обеспечиваются «способностью к идентификации, т.е.

отождествлению себя с учащимися;

различительной чувствительностью к индивидуальным осо бенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

суггестивными свойствами личности, или способностью к внушению» [4, c. 59]. В этноконтакт ных ситуациях, когда так или иначе действуют культурные и этнические стереотипы, наличие развитой у педагога эмпатии может стать ключевым фактором успеха в преодолении этнических границ между ним и учащимися.

Еще одним актуальным для поликультурного образовательного пространства профессио нально важным качеством педагога является рефлексивность. Рефлексия (от лат. reflexio – об ращение назад) – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состоя ний. Важнейшая проблема в межкультурной коммуникации – выявление мотивов поведения, позволяющее «читать» учащегося, прогнозируя его реакции, действия, поступки. Отчасти она может быть решена и за счет эмпатии. Однако эмпатийное восприятие, опирающееся на аффек тивный компонент психики, должно быть обогащено рефлексивной активностью когнитивной сферы. Рефлексивность как психическое свойство включает: способность человека к самовос приятию содержания собственной психики (интерпсихическая рефлексия);

способность к пони манию психики других людей, которая характеризуется не просто умением «встать на место другого», но и механизмами проекции, идентификации, эмпатии (интрапсихическая рефлек сия) [2, c. 77].

Одним из проявлений рефлексии является социорефлексия, которая предполагает умение понять свое место и место другого человека в группе, мотивы, определяющие поведение груп пы, ее реакции на того или иного ее члена или чужака. Для нас важно, что уровень сформиро ванности перцептивно-рефлексивных умений определяет уровень диагностики успехов и до стижений преподавателя в собственной деятельности, а также во взаимоотношениях педагога с учащимися и коллегами, что очень важно в межкультурных коммуникациях. Необходимо под черкнуть, что эмпатия, рефлексия и социорефлексия, наряду с личностной идентификацией, яв ляются межличностными механизмами взаимопонимания, в том числе и в поликультурном об разовательном пространстве.


Чтобы быть эффективным, педагог должен уметь создавать состояние спокойного удовле творения и радости в коллективе. Однако в коллективе, представленном учащимися разных национальностей, достичь этого достаточно трудно. Здесь необходима открытость к принятию других позиций и точек зрения, которая предполагает, что педагог не считает единственно пра вильной свою точку зрения, что он интересуется мнением других и готов их поддерживать в случаях достаточной аргументации и готов гибко реагировать на высказывания учащегося, включая изменение собственной позиции.

Эти проявления педагогической позиции обеспечиваются толерантностью, являющейся еще одним профессионально важным качеством. Толерантность – умение без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым. Не ме нее важна фрустрационная толерантность – это способность противостоять разного рода педаго гическим трудностям, сохраняя психологическую адаптацию. В ее основе лежит способность адекватно оценивать реальную педагогическую ситуацию, с одной стороны, и возможность 146 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, предвидения выхода из ситуации – с другой. В исследованиях по педагогической психологии отмечается, что фрустрации у педагога оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса. И наоборот, фрустрационная толерантность как необхо димое личностное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.

Еще одним важным профессионально важным качеством является волевой самоконтроль.

Потенциальная конфликтность и неопределенность поликультурного образовательного про странства требуют высокого уровня развития волевого самоконтроля, под которым понимается (в самом общем виде) мера овладения собственным поведением в различных ситуациях – спо собность сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями. Со гласно многочисленным экспериментальным данным, указанные особенности личностной само регуляции во многом определяют индивидуальный стиль и конкретные проявления активности человека [2, c. 89].

Профессиональный стандарт педагогической деятельности среди профессионально важных называет общую культуру педагога, которая проявляется в ориентации в основных сферах материальной и духовной жизни;

знании материальных и духовных интересов молодежи;

возможности продемонстрировать свои достижения;

руководстве кружками и секциями. По мнению разработчиков стандарта, она определяет характер и стили педагогической деятельности и заключается в знаниях педагога основных форм материальной и духовной жизни человека [5, c. 21]. В новых условиях она проявляется в знаниях особенностей разных культур, осведомленности в сфере национальной политики и способах межкультурных коммуникаций. От ее уровня во многом зависит успешность педагогического общения, позиции педагога в глазах обучающихся.

Таким образом, сориентироваться и выстроить траекторию профессионального развития в условиях поликультурного образовательного пространства возможно при условии развития сле дующих профессионально важных качеств педагога: профессиональная направленность, эмпа тия, рефлексивность, толерантность, волевой самоконтроль. Проблема состава профессионально важных качеств педагога в поликультурном образовательном пространстве – это проблема при знания значимости тех или иных качеств для успешности деятельности в конкретной социально исторической и социокультурной ситуации. Необходимость их развития диктует сама жизнь, так как поликультурное образовательное пространство является неотъемлемой частью развития российского общества.

Список литературы 1. Акмеология: учеб. пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с.

2. Волкова, Н. Г. Психодиагностика в управлении персоналом: метод. пособие / Н. Г. Волкова, И. В. Девятовская, Э. Э. Сыманюк;

ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007.

3. Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации. [Электронный ресурс]. – Ре жим доступа: http://mon.gov/ru/work/vosp/dok/6988/. – Дата доступа: 01.09.1012.

4. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М.: Высш. шк., 1990. – 119 с.

5. Профессиональный стандарт педагогической деятельности;

под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. – № 7. – С. 20–31.

6. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. – М.: Московский психолого-социальный институт;

Флинта, 1998. – 386 с.

In this article the concept of educational space is specified, its modern features are emphasized, multiculturalism among others. Distinctive features of polycultural educational space which ask for new requirements to professionalism of teachers are determined on the basis of a theoretical analysis. The authors also define pedagogical orientation, em pathy, reflection, tolerance, volitional self-control as most professionally important qualities of teachers in a multicul tural educational space.

Рукопись поступила 26.09.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 378:374:37.013.83:37.018:37. Н. С. Михайлова ПОЗИЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ОТНОСИТЕЛЬНО САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕ ЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА: СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ОПЫТ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ Статья входит в серию авторских работ по проблеме организации самообразовательной деятельности сту дента-заочника. В ней изложены операционализация понятия «самообразовательная деятельность» и кон цептуальные основания организации самообразовательной деятельности студентов. Раскрыт принцип кон цептуализации самообразовательной деятельности. Приведены сущностные характеристики позиции препо давателя вуза относительно самообразовательной деятельности студента. Представлен опыт деятельно сти по подготовке преподавателей к организации самообразовательной деятельности студентов заочной формы обучения и экспериментальные данные.

В настоящее время актуализируется проблема организации самообразовательной деятель ности (СОД) студента-заочника, эффективность которой в значительной степени определяется отношением, готовностью и профессионализмом преподавателя [1;

2;

6;

7;

8;

9;

10;

11]. Препо давателю важно понимать и принимать особенности студента-заочника как субъекта СОД;

по нимать сущность СОД, механизмы ее становления и развития;

основы организации СОД обуча ющегося;

уметь организовывать учебный процесс, запускающий механизмы СОД средствами учебной дисциплины.

Концептуальные основания организации СОД студентов-заочников включают проблем ный, ценностный, целевой, теоретический, методологический компоненты, последовательно раскрывающие проблему (почему нужно изменять подходы к организации образовательных процессов студентов-заочников), аксиологические основания концепции (ценности саморазви тия, рефлексии и «живого знания»), ее цель (понимание организации СОД студентов-заочников и ее педагогических условий), теоретические основания, основные подходы и принципы органи зации СОД студентов-заочников.

Теоретические основания концепции составляют идеи философской антропологии (Х. Плеснер);

философско-методологические идеи (Г. П. Щедровицкий);

положения теории раз вития субъективной реальности в онтогенезе (В. И. Слободчиков) и теории учебной деятельно сти (В. В. Давыдов – Д. Б. Эльконин);

мыследеятельностная педагогика (Ю. В. Громыко);

идеи лич ностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. С. Кульневич, В. В. Сериков и др.);

положение о зависимости технологий СОД от типа культурной эпохи (Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина);

идеи о развитии субъекта профессиональной деятельности, педагогического про фессионализма (Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.);

положение о воспроизводстве образцов педа гогической деятельности (Т. А. Бабкина);

психолого-педагогические основы образования взрослых (А. И. Жук, Н. Н. Кошель, Ю. Н. Кулюткин, С. Г. Вершловский и др.);

идеи теории самообразования студентов вуза (Н. Д. Иванова, Ф. И. Казакова, В. А. Корвяков, П. И. Пидкасистый, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, Л. М. Фридман, Н. Д. Хмель и др.);

методологические основы – антропологиче ский, культурологический, системомыследеятельностный и деятельностно-компетентностный подходы и конкретизирующие принципы – саморазвития, субъектности, выращивания новых способностей, рефлексии, мыслекоммуникации, культуросообразности, актуальности, рацио нальности, ситуативности, концептуализации СОД.

Сформулированный нами принцип концептуализации СОД предполагает создание ситуа ций, направленных на определение студентами ценностных оснований своей самообразователь ной деятельности, постановку четкой цели СОД, выделение конкретных задач, планирование, что является основой для ее дальнейшего нормирования. Гарантией реализации данного прин ципа является направленность образовательного процесса на освоение студентами-заочниками 148 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, норм деятельности и различных форм работы с будущим, на развитие рефлексии обучающегося.

Также важной гарантией является высокая методологическая культура преподавателя и определенная позиция относительно СОД студента-заочника, позволяющая ему выступать организатором данных процессов.

Данная позиция проявляется в процессах взаимодействия преподавателя и студента заочника и включает следующие три основные составляющие: отношение к собственной СОД;


отношение к студенту-заочнику;

отношение к организации СОД студента-заочника (таблица 1).

Оптимальной, с нашей точки зрения, можно считать позицию, выражающую: ценностное отно шение к СОД и включение ее в собственную жизнедеятельность;

гуманистическое отношение к студенту-заочнику, учитывающее его вероятностный статус взрослого;

ответственное и кон структивное отношение к организации СОД студента-заочника.

Таблица 1 Операционализация понятия «Позиция педагога относительно СОД студента заочника»

Составляющие Переменные Индикаторы позиции Отношение к потребность в СОД осознание потребности в СОД (да / да, но не острая потребность / собственной нет) СОД мотивы СОД мотивы СОД ценностно-смысловое само- результат ценностно-смыслового самоопределения в СОД (СОД определение в СОД как жизненная ценность / СОД как средство / СОД не важна) Отношение к учет особенностей катего- степень учета особенностей категории субъекта (особенности осо студенту- рии субъекта знаются и учитываются полностью / частично / не учитываются) заочнику характер взаимодействия с характер взаимодействия с обучающимися (гуманистический / обучающимися либерально-попустительский / авторитарный) учет особенностей органи- степень учета особенностей организации учебного процесса сту зации учебного процесса дентов-заочников (особенности осознаются и учитываются полно студентов-заочников стью / частично / не учитываются;

каким образом учитываются) Отношение к ответственность преподава- осознание ответственности преподавателя за СОД студента организации теля заочника (да / нет) СОД студента сущность процесса органи- понимание сущности процесса организации СОД студента заочника зации СОД студента- заочника (да / нет) заочника возможность влияния пре- осознание возможностей влияния преподавателя на СОД студента подавателя на СОД студен- заочника (да / вероятно частичное влияние / нет) та-заочника потребность в изменении осознание потребности в изменении личной педагогической прак личной педагогической тики с целью обеспечения условий становления и развития СОД практики студента-заочника (да / нет) К сожалению, преподаватель вуза не всегда обладает достаточно полным представлением о сущности СОД, часто не нацелен на организацию СОД обучающегося, недостаточно знаком с принципами ее организации. На решение данной проблемы направлен ряд работ (в том числе бе лорусских ученых [8;

9, 10, 11]). Вместе с тем разработки в большей степени направлены на повышение эффективности самообразования педагога. Основной замысел разработки и апробации разработанного нами курса «Технологии и техники самообразовательной деятельности» состоял в том, чтобы способствовать становлению оптимальной позиции преподавателя относительно СОД студента-заочника, обеспечить его готовность к организации СОД обучающегося.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Учебный курс «Технологии и техники СОД» предназначен для слушателей специальности переподготовки «Педагогическая деятельность специалистов» (на которой, как правило, обучают ся преподаватели, не имеющие педагогической квалификации, что особенно актуально для техни ческих, экономических и ряда других направлений). В то же время практика показала, что данный курс можно использовать и в рамках других специальностей переподготовки, на курсах повыше ния квалификации специалистов. Данный курс рассчитан на 32 учебных часа, из которых 14 часов – аудиторной и 18 часов – самостоятельной работы. Одной из отличительных особенностей курса «Технологии и техники СОД» выступает его направленность на освоение слушателями основ ор ганизации СОД обучающихся.

Мы посчитали логичным использование рефлексивно-деятельностной технологии организации СОД студентов-заочников. Технология включает следующие этапы: мотивационный (выявление затруднений в самообразовании), организационный (самоопределение относительно самообразовательной деятельности, ориентация на разработку ее замысла), теоретический (включение нового знания и способов деятельности в самообразование), нормативный (разработка норм самообразовательной деятельности как предписания к ее осуществлению:

определение слушателем цели самообразования, разработка замысла самообразовательной деятельности в форме прогноза, плана, проекта, концепции и др.), реализационный (апробация разработанных норм самообразовательной деятельности) и рефлексивный (рефлексия самообразовательной деятельности слушателями, рефлексия педагогической деятельности преподавателем). В соответствии с учебной программой курса были разработаны и апробированы авторское пособие [4] и методические рекомендации [5].

Учебный курс апробирован в Институте повышения квалификации и переподготовки кадров Гродненского государственного университета имени Янки Купалы (2006–2011 гг.;

40 респонден тов, средний возраст – 36,95 лет;

37,5 % мужчины, 62,5 % женщины).

Экспериментальная практика показывает положительное влияние учебного курса как на СОД слушателей (таблица 2), так и на их готовность к организации СОД обучающихся. Так, например, значительно увеличилась доля респондентов, постоянно осуществляющих СОД. Более половины респондентов (62,50 %) до изучения курса «Технологии и техники СОД» не продумы вали свою СОД заранее, действовали по мере необходимости (решая определенную проблему) или в силу интересов (хобби, спонтанного интереса и т.д.). В процессе изучения курса 82,5 % слу шателей разработали концепции своей СОД и др. (таблица 3). Изменилось отношение преподава телей к процессу организации СОД студентов-заочников (таблица 4).

Таблица 2 Операционализация понятия «СОД»

Компонент СОД Переменные Индикаторы 1 2 Потребностно- потребность в СОД осознание потребности в СОД (да / да, но не острая потребность / мотивационный нет) мотивация СОД мотивы СОД Концептуальный ценностно-смысловое результат ценностно-смыслового самоопределения в СОД (СОД как самоопределение в СОД жизненная ценность / СОД как средство / СОД не важна) степень освоения общих знание общих норм деятельности (да / нет);

освоенные нормы дея норм деятельности тельности (да / частично / нет) степень концептуальной понимание сущности СОД (полное / неполное представление, отсут разработанности СОД ствие представления);

наличие четкой цели СОД (да / нет;

степень конкретности: четкая, общая);

наличие замысла СОД, концепции или программы СОД (есть / нет;

степень полноты, целостности и кон кретности) 150 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Продолжение таблицы 1 2 Организационно- степень технологической технологические аспекты: тактический план, методы, приемы, ре деятельностный проработанности замысла сурсное обеспечение (есть / нет / степень проработанности: конкрет СОД ность, адекватность) осуществление СОД реализация замысла (да / нет);

непрерывность и систематичность осуществления СОД (постоянно / периодически / не осуществляет) эффективность СОД эффективность СОД (эффективная / недостаточно эффективная / малоэффективная / неэффективная) Рефлексивный степень развития рефлек- уровень рефлексии СОД (нормативная рефлексия / критическая ре сии СОД флексия / сравнивающая рефлексия / полагающая рефлексия / отсут ствие рефлексии) Таблица 3 СОД будущих преподавателей (по самооценке) На «входе», % На «выходе», % 1. Осуществление СОД Постоянно осуществляет СОД 20,00 82, Осуществляет СОД время от времени или изредка 55,00 15, Пока не осуществляет СОД, но уверен, что будет (в ближайшее время) 25,00 2, 2. Самооценка эффективности СОД Эффективна 32,50 45, Недостаточно эффективна 52,50 47, Малоэффективна 12,50 7, Респондент не может оценить эффективность СОД 2,50 3. Рефлексия респондентом собственной СОД Имеет четкие критерии оценки и анализа своей СОД 2,50 72, Анализирует причины неэффективности и условия успешности СОД 7,50 17, Анализирует эффективность СОД без выделения критериев 52,50 10, До настоящего времени не анализировал СОД 35,00 Не видит необходимости в анализе своей СОД 2,50 4. Степень концептуальной разработанности СОД респондента Наличие целостной разработанной концепции СОД 2,50 90, Наличие замысла в виде ведущей идеи 35,00 10, Отсутствие замысла СОД 62,50 5. Способность респондента определить нормы СОД Способен определить нормы СОД 20,00 70, Частично способен определить нормы СОД 52,50 27, Не знает, что такое «норма деятельности» 15,00 Не способен определить нормы СОД 10,00 2, Нет ответа 2,50 6. Способность респондента перестроить свою СОД в изменяющихся условиях без потери ее эффективности Способен 5,00 30, Самостоятельно весьма затруднительно, но способен с внешней помощью 10,00 67, Не задумывался над этим 70,00 Не способен 12,50 2, Нет ответа 2,50 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Таблица 4 Отношение к организации образовательного процесса студентов-заочников На «входе», % На «выходе», % 1. Отношение к организации образовательного процесса студентов-заочников Организация образовательного процесса студента-заочника должна быть иной, чем 60,00 97, студента очной формы обучения Не знаю, никогда не задумался (-лась) над этим 25,00 2, Организация образовательного процесса студента-заочника не должна быть иной, 15,00 чем студента очной формы обучения 2. Ответственность преподавателя за эффективность СОД студента-заочника Преподаватель ответствен за создание условий, способствующих становлению и разви 25,00 82, тию СОД студента-заочника Преподаватель ответствен за преподавание своей дисциплины, организацию и кон троль выполнения самостоятельной работы, осуществление итогового контроля по 45,00 15, дисциплине Преподаватель ответствен лишь за преподавание своей дисциплины и осуществление 30,00 2, итогового контроля 3.

Возможность преподавателя оказывать влияние на эффективность СОД студентов-заочников Да, преподаватель может выступать организатором образовательного процесса, «запус 22,50 92, кающего механизмы» СОД студента-заочника Возможно незначительное влияние, в рамках личных контактов на аудиторных заняти 55,00 7, ях и консультациях в период сессии Нет, поскольку студент-заочник в большей степени учится самостоятельно 22,00 Большинство слушателей положительно оценили полезность изучения курса «Технологии и техники СОД». Большая часть слушателей (72,5 %) отметила, что изучение курса способство вало повышению эффективности собственной СОД и освоению основ организации СОД обуча ющегося. 15 % опрошенных оценили высокую полезность изучения курса для повышения эф фективности собственной СОД и возможности использования знания основ СОД и организации СОД обучающегося в работе.

В то же время необходимо понимать определенную ограниченность возможностей исполь зования учебного курса (переподготовка преподавателей не носит массового характера). Поэто му чрезвычайно важным является использование потенциала педагогического коллектива, на что указывал еще А.С. Макаренко [3]. Если учебный курс раскрывает особенности организации СОД обучающихся и способствует переосмыслению собственной позиции к данному процессу, то именно в коллективе происходит комплексное становление педагога как организатора СОД субъекта.

Резюмируя, отметим, что принятие педагогом ценности СОД как составляющей человече ского бытия, собственный позитивный опыт самообразования, гуманистическое отношение к студенту-заочнику как взрослому, конструктивное отношение к организации самообразователь ной деятельности студента заочной формы обучения выступает в качестве основы эффективной организации СОД студента. Использование средств курса «Технологии и техники СОД» может рассматриваться как один из вариантов подготовки преподавателей к организации СОД студен тов-заочников.

152 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, Список литературы 1. Бабкина, Т. А. Молодой преподаватель вуза: становление педагогической позиции / Т. А. Бабкина, Ю. И. Куницкая;

Гродн. гос. ун-т. – Гродно: ГрГУ, 2005. – 265 с.

2. Жук, А. И. Модернизация процессов переподготовки и повышения квалификации руководителей учреждений обра зования в современных социокультурных условиях / А. И. Жук // Кіраванне ў адукацыі. – 2010. – № 1. – С. 4–12.

3. Макаренко, А. С. Педагогика индивидуального действия: лекция третья / А. С. Макаренко // Педагогические сочине ния: в 8 т. / А. С. Макаренко;

редкол.: М. И. Кондаков (гл. ред.) [и др.]. – М., 1983–1986. – Т. 4 / сост.:

М. Д. Виноградова, А. А. Фролов. – 1984. – С. 161–180.

4. Михайлова, Н. С. Основы самообразовательной деятельности: пособие / Н. С. Михайлова;

Гродн. гос. ун-т;

под науч.

ред. Т. А. Бабкиной. – Гродно: ГрГУ, 2011. – 230 с.

5. Михайлова, Н. С. Технологии и техники самообразовательной деятельности: метод. реком. / Н. С. Михайлова. – Гродно: ГрГУ, 2012. – 51 с.

6. Мицкевич, Н. И. Дидактика повышения квалификации: инвариантные характеристики / Н. И. Мицкевич. – Минск:

РИВШ, 2009. – 144 с.

7. Проблемы профессиональной компетентности кадров образования: содержание и технологии аттестации: учеб. метод. пособие / авт.-сост.: А. И. Жук, Н. Н. Кошель, Л. С. Черняк;

под ред. А. И. Жука;

М-во образования и науки Респ.

Беларусь. – Минск: ИПКиП РРиСП, 1996. – 242 с.

8. Профессиональное самообразование педагога: учеб.-метод. пособие / авт.-сост.: А. И. Андарало [и др.] ;

Белорус. гос.

пед. ун-т. – Минск: БГПУ, 2008. – 48 с.

9. Разработка программы по самообразованию: справ. и метод. материалы для педагогов / авт.-сост. Е. В. Гречихо. – Мозырь: Содействие, 2008. – 32 c.

10. Самообразовательная деятельность слушателей переподготовки педагогических кадров: учеб.-метод. пособие / А. И. Андарало [и др.] ;

Белорус. гос. пед. ун-т. – Минск: БГПУ, 2009. – 47 с.

11. Цыркун, И. И. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству: учеб. метод. пособие / И. И. Цыркун, Е. И. Карпович. – 2-е изд. – Минск: БГПУ, 2011. – 311 с. (с. 8 принцип адекватного раз вития и саморазвития личности) The article is included into a series of the author’s works on the problem of organization of self-educational activities of the off-campus student. The operationalization of the «“self-educational activities concept» is briefly stated and also conceptual framework of student self-educational activities is presented in the article. The principle of conceptualiza tion of self-educational activities is revealed. The essential characteristics of the lecture’s position in relation to self educational activities of students are presented. Practical experience in preparing lecturers for organizing of self educational activities of off-campus students and experimental data are submitted.

Рукопись поступила 12.12.2012.

Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 УДК 159.9.072. А. Е. Попова САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ДО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМО ОПРЕДЕЛЕНИЯ Рассматриваются вопросы, связанные с необходимостью организации нового содержания психолого педагогической поддержки специалистов системы образования, которая выстраивается в контексте разви тия образовательных потребностей и готовности к самоизменениям педагогов.

Система российского дошкольного образования претерпевает ряд принципиальных измене ний, связанных с необходимостью реализации новых государственных образовательных стандар тов. Внедрение инновационных технологий, переход от обучающей функции образования к раз вивающей невозможны без систематического повышения квалификации педагогов. Это, в свою очередь, требует значительных усилий как со стороны специалистов дошкольных образователь ных учреждений, так и со стороны педагогов системы дополнительного образования. Взаимодей ствие этих субъектов образовательного процесса в контексте инновационной деятельности вскры вает ряд противоречий.

Содержание курсов повышения квалификации зачастую не соответствует ожиданиям и потребностям специалистов дошкольного образования. Речь здесь идет не только о разрыве научно-философского, эмпирико-методологического знаний и собственно образовательной практики, но и о проблеме профессиональной поддержки специалистов. Программа повыше ния квалификации построена таким образом, что обучение специалистов происходит с ориен тацией на образовательные стандарты без учета таких важных личностных категорий, как об разовательные потребности и готовность к самоизменениям.

Анализ практических запросов и результатов дополнительного образования педагогов системы дошкольного воспитания показывает, что обучение, программа которого выстраива ется с учетом только образовательной политики государства, является эффективным на этапе ранней профессионализации, когда у субъекта профессиональной деятельности не сформиро валось целостное представление о своей профессии, отсутствует опыт практической деятель ности. В то время как у специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность в течение нескольких лет, уже существует конкретно сформулированный запрос как на психо логическую, так и на педагогическую помощь. Этот запрос, как правило, ориентирован на ре шение конкретных педагогических проблем, возникающих в практической деятельности. И именно этот путь – от частного к общему, от постановки проблемы к ее решению — является стратегией собственного образования педагогов, в процессе которого специалисты осваивают профессию.

Решением проблемы, на наш взгляд, должно стать обсуждение новой модели оказания профессиональной поддержки специалистам в системе повышения квалификации, главной за дачей которой станет учет образовательных потребностей и готовности к образовательной де ятельности педагогов дошкольного образования. Такой подход тесно взаимосвязан с задачами активизации субъектной позиции специалистов [1].

В своей практической работе, связанной с методическим и психологическим сопровож дением педагогов системы дошкольного образования на этапе внедрения новых образователь ных стандартов, мы столкнулись с некоторыми особенностями изменения их профессиональ ного самосознания, которые вызвали необходимость пересмотра содержания профессиональ ной помощи.

Эти изменения во многом подтолкнули к пересмотру педагогами своего отношения к профессиональному будущему, вызванному внешним вмешательством в траекторию собствен 154 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, ного профессионального развития, и спровоцировали возникновение резких противоречий между Я-образами, и прежде всего, Я-отраженного и Я-действующего (в терминах Л. М. Митиной). Однако эти противоречия, по нашим наблюдениям, чаще всего не приводят к поиску новых путей и возможностей самоосуществления, а в связи с этим – к осознанию тех характеристик собственной личности, своей деятельности, развитие которых способствовало бы разрешению этих противоречий. Скорее, они провоцируют развитие внешней обвинитель ной позиции в отношении тех инноваций, которые внедряются в образовательное учреждение.

Причинами этого могут быть недостаточные внешние и внутренние условия, способ ствующие развитию профессионального самосознания.

К внешним условиям мы относим следующие: недостаточно благоприятная образова тельная среда, обусловленная отсутствием образовательной политики учреждения, т.е. про блема заключается в том, что педагоги, как правило, вынуждены выстраивать траекторию соб ственного развития исключительно на основе личного опыта, так как отсутствует возможность обсуждения собственных успехов и трудностей в контексте общей профессиональной дея тельности;

внешняя оценка значимости личного опыта, что постепенно приводит к снижению мотивации профессионального развития.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.