авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство по образованию

государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пермский государственный педагогический

университет»

Крузе Борис Александрович

Формирование лингвомультимедийной компетентности

будущего учителя иностранного языка

Монография

Пермь - 2010

Рецензенты:

Доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой лингводидактики ГОУ ВПО «Пермский государственный университет» Светлана Леонидовна Мишланова;

доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков ПГПУ Константин Эдуардович Безукладников;

доктор педагогических наук, профессор Тамара Сергеевна Серова Автор: кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры методики преподавания иностранных языков ПГПУ Борис Александрович Крузе Крузе, Б.А.

Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка: монография / Б.А. Крузе;

Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2010. – с.

Представлена компетентностно-ориентированная концепция формирования лингвомультимедийной компетентности у будущего учителя иностранного языка, базирующаяся на положениях компетентностного подхода. На теоретическом уровне выявлены сущностные закономерности формирования лингвомультимедийной компетентности и дано их модельное представление включающее описание цели, задач, принципов и закономерностей, организационно-дидактических условий, необходимых понятий, путей и средств реализации этого процесса;

на практическом – представлена оригинальная современная методика формирования лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка в совокупности содержания обучения, и технологий формирования и оценки уровня сформированности лингвомультимедийных компетенций.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Пермского государственного педагогического университета © Крузе Б.А., © ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет, Содержание Введение................................................................................................................... Глава I. Теоретические основы формирования лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка при работе с Электронным сетевым профессиональным портфолио 1.

1. Определение понятия лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка.………………………………….. 1.2 Структура лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка…..…………………………………………………….. Глава II. Инновационные изменения технологического компонента образовательного процесса, ориентированного на формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка 2.1. Портфолио и языковой портфель как технологии развития компетентности в полилингвальном и поликультурном образовании…………………………………………………………………. 2.2. Электронный сетевой профессиональный портфолио как средство формирования лингвомультимедийной компетентности …..………….... Глава Формирование лингвомультимедийной компетентности III.

будущего учителя иностранного языка средствами Электронного сетевого профессионального портфолио 3.1. Моделирование образовательного процесса, ориентированного на формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка средствами Электронного сетевого профессионального портфолио……………………………………………. 3.2. Методика формирования лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка средствами Электронного сетевого профессионального портфолио………………………………..... Заключение.......................................................................................................... Библиографический список…………………………………………………. Введение На рубеже ХХ-ХХI столетий происходит формирование новой парадигмы иноязычного образования, детерминированной усилением международных контактов, интеграционных процессов, объёмов информационного обмена (В.И. Байденко, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.Ф.

Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.Н. Соловова, E. Derous, J.A. van Ek, G. Heyd, H. Holec, W. Hutmacher, R.L. Martens, J.G. van Merrienboer, S.B. Parry, A. Stoof, и др.).

Одной из центральных проблем лингводидактики и методики преподавания иностранных языков стало формирование «ведущей и стержневой» для полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранного языка коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность участия в межкультурной коммуникации (И.Л.

Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В.

Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, А.В.

Щепилова и др.).

Исследования в области подготовки учителя иностранного языка в логике коммуникативного подхода в контексте диалога культур (В.В.

Сафонова, Е.Н. Соловова), коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов (И.Л. Бим, Н.Д.

Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова) составили значительную теоретико методическую основу подготовки будущего учителя иностранного языка к участию в межкультурной коммуникации на основе сформированности коммуникативной компетенции. Представляются актуальными проблемы формирования на её основе и профессиональных компетенций:

прагмалингводидактических (А.М. Акопянц, 2009), лингвосоциокультурных (Н.М. Андронкина, 2009), лингводидактических (К.Э. Безукладников, 2008).

В современных условиях межкультурная коммуникация не может рассматриваться изолированно от информационного пространства как составной части современной поликультуры. Это обусловливает мультимедийно опосредованный контекст полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранных языков в совокупности культурных, психологических, языковых характеристик взаимодействия.

Проблема использования мультимедиа при подготовке специалистов в сфере обучения иностранным языкам изучалась с разных сторон: определены подходы к использованию потенциала мультимедийных технологий в поликультурном и полилингвальном контексте (М.А. Бовтенко, П.Я.

Гальперин, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Машбиц, Е.С.

Полат, А.И. Ракитов, Н.Ф. Талызина, А.В. Федоров и др.);

особенности применения мультимедийных технологий в языковом образовании (М.

Гринхал;

Дж. Флетчер;

Д. Эндрюс), роль и место мультимедийных технологий в обучении иностранным языкам (Д.М. Мерилл, 1977;

Л.А.

Пертридес, 2000, Б.Ф. Скиннер, 2003).

Можно согласиться с тем, что интегративными показателями качества подготовки полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков в мультимедийно опосредованном контексте его иноязычной образовательной деятельности соответственно новой парадигме иноязычного образования становятся понятия компетентности и компетенции (В.А. Адольф, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.В. Замановская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Дж.

Равен, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Э.Э. Сыманюк, С.В. Тришина, А.В.

Фёдоров, А.В. Хуторской), что позволяет говорить о начале формирования концептуальных положений в сфере развития мультимедийно опосредованного полилингвального и поликультурного образования в рамках новой образовательной парадигмы.

Шагом на пути к совершенствованию процесса информатизации современного языкового образования в парадигме компетентностного подхода является внедрение электронного языкового портфеля и Электронного сетевого профессионального портфолио будущего учителя иностранных языков как системы мониторинга и оценивания уровня развития его лингводидактической компетентности (К.Э. Безукладников, 2008;

Н.Д.

Гальскова, 2001;

Н.Ф. Коряковцева, 2002;

А.С. Кулигина, 2009;

А.Б.

Насырова, 2009;

З.Н. Никитенко, 2008;

О.Г. Поляков, 2005;

В.В. Сафонова, 2004;

М.Ю. Шонина, 2007;

L. Baten, 2004;

J. DiMarco, 2006;

P. Lenz, 1996).

Несмотря на разносторонность и несомненную значимость выполненных исследований, посвящённых проблемам формирования коммуникативной компетенции и мультимедийной компетентности учителя иностранного языка, они не исчерпывают проблему формирования лингвомультимедийной компетентности во взаимосвязи формирования мультимедийной и коммуникативной при её непосредственном функционировании в мультимедийно опосредованном контексте межкультурной коммуникации на междисциплинарном лингвомультимедийном уровне.

Изучение научной литературы по данной проблеме, констатирующих исследований в этом направлении, наблюдение за учебным процессом в вузах, практический опыт в области лингвомультимедийной подготовки будущих учителей иностранного языка, специалистов по иноязычному образованию (К.В. Александров, Е.Н. Гендина, М.Г. Евдокимова, Н.Ф.

Коряковцева, Н. Равжаа, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.А. Темербекова, А.В. Фёдоров) позволили выявить ряд существенных противоречий между:

• потребностью современной школы в учителях иностранного языка, обладающих лингвомультимедийной компетентностью, необходимой для участия в мультимедийно опосредованной межкультурной коммуникации, и неразработанностью понятия и структуры лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка;

• сложившейся научно-теоретической и методической базой формирования компетенций будущих учителей иностранных языков в сфере межкультурной коммуникации и в мультимедийной сфере и неразработанной эффективной научно обоснованной методической моделью их целостного формирования на междисциплинарном лингвомультимедийном уровне;

• разнообразием существующих сегодня сфер мультимедийно опосредованной межкультурной коммуникации будущих учителей иностранных языков, доступных при работе с портфолио, и неразработанной методикой формирования лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков, необходимой для участия в них.

Какова же должна быть концепция формирования лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка?

Если цель современного педагогического образования, детерминированная потребностями общества и будущего учителя иностранного языка, предполагает формирование лингвомультимедийной компетентности, как необходимое условие конкурентности будущего учителя иностранного языка на рынке услуг иноязычного образования;

а модель лингвомультимедийной подготовки в процессе обучения иностранному языку, имеющая предметом реализацию указанной цели, базируется на основе необходимых средств, в число которых входят:

принципы целостности лингвистической и мультимедийной • подготовки;

единства процесса лингвомультимедийного развития и саморазвития;

диагностической основы формирования лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков;

содержание в совокупности знания о мультимедийно • опосредованном контексте полилингвальной и поликультурной деятельности будущего учителя иностранного языка;

мультимедийно опосредованной межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка в совокупности различных её сфер и необходимых мультимедийных средств;

технологиях Российского варианта Европейского языкового портфеля и Электронного сетевого профессионального портфолио будущего учителя иностранного языка как средств самопозиционирования в рамках мультимедийно опосредованной межкультурной коммуникации в сфере полилингвального образования и совокупности лингвомультимедийных компетенций;

технологии компетентностного подхода, интегрирующего на • новом методологическом уровне технологии личностно-ориентированного подхода и развивающего образования, современные информационно коммуникационные технологии: проектной деятельности, рефлексии, проблемных заданий, кейс-стади, моделирования, дистанционного консультирования – реализующиеся в рамках работы с Электронным сетевым профессиональным портфолио будущего учителя иностранных языков ТО иноязычный образовательный процесс обеспечивает эффективное формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя инвариантных иностранного языка при соблюдении следующих организационно-дидактических условий:

адекватное техническое оснащение лингвомультимедийной • подготовки будущего учителя иностранных языков;

включение в процесс лингвомультимедийной подготовки • будущих учителей иностранного языка технологии Электронного сетевого профессионального портфолио и специального курса, обеспечивающего возможности мультимедийно опосредованной межкультурной коммуникации будущего учителя иностранных языков при работе с ней во взаимосвязи всех доступных сфер.

Методологической основой концепции явились идеи системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин);

компетентностного подхода (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.А.

Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд и др.);

личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя);

коммуникативно-когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Г.А. Китайгородская, Р.П.

Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.С.

Серова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.).

Теоретическую основу решения проблемы лингвомультимедийной подготовки будущего учителя иностранного языка составляют положения концепции полилингвальной поликультурной языковой личности и языкового поликультурного образования (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.В.

Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.);

теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам (Е.Н. Дмитриева, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, О.Г.

Поляков, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.);

теории воспитания и развития личности (Г.В. Рогова, А.Н. Леонтьев, Е.И.

Пассов, В.В. Сафонова, О.М. Шахнарович);

концепций в области методической подготовки учителей иностранного языка (К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр Белоручев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, Е.Н.

Соловова, К.И. Соломатов, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова и др.);

социально-философских концепций образования информационного общества (Д. Белл, Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, У.

Дайзард, М.И. Желдак, Г. Кан, Т. Стоуньер, О. Тоффлер, А.В. Фёдоров, Т.Л.

Шапошникова и др.);

психолого-педагогические основы использования мультимедиа в образовательном процессе (В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В. Фёдоров, А.В.

Хуторской, Т.Л. Шапошникова).

На основе полученных данных и выявленных закономерностей автором предложена концепция лингвомультимедийной подготовки будущего учителя иностранного языка. Впервые рассмотрен мультимедийно опосредованного контекст межкультурной коммуникации в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка;

дано определение понятия, структуры и закономерностей формирования лингвомультимедийной компетентности в процессе мультимедийно опосредованной межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка;

научно обоснована эффективность Электронного сетевого профессионального портфолио как средства её формирования;

на теоретическом уровне предложена модель, на практическом методика формирования лингвомультимедийной – компетентности будущего учителя иностранных языков в парадигме компетентностного подхода.

Глава I. Теоретические основы формирования лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка при работе с Электронным сетевым профессиональным портфолио 1.1. Определение понятия лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка Наблюдаемый в настоящее время переход современной системы языкового образования к новой гуманистической образовательной парадигме требует уточнения самого понятия парадигмы. Его рассмотрение в современных исследованиях происходит на философском, общенаучном и конкретно научном уровнях. На философском уровне определение и научное описание парадигмы представлено в работе Томаса Куна «Структура научных революций», который под парадигмой понимает «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества», особенно важным оказывается его положение о том, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана»

[Кун, 1977].

В этой же логике на общенаучном уровне К. Бейли рассматривает «парадигму как некоторый перспективный фрейм соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений, это ментальное окно, через которое исследователь рассматривает мир» [Baily, 1988].

Ю.В. Яковец развивает эту мысль, предлагая следующую иерархию основных видов парадигм: общенаучные, признаваемые всем научным сообществом, независимо от отрасли знания и страны;

частные парадигмы, образующие теоретические основы различных частных наук и используемые в практической деятельности в той сфере, к которой эти науки относятся;

локальные, несущие на себе отпечаток специфического познания и применения общенаучных и частных парадигм той или иной локальной цивилизации или страны с учётом присущего ей менталитета [Яковец, 1997].

На конкретно научном уровне, применительно к педагогическим наукам и, в частности, к методике преподавания иностранных языков, Т.

Давыденко отмечает взаимосвязь всех видов парадигм между собой при господствующей роли общенаучной парадигмы. Антропологическая образовательная парадигма, по её мнению, выступает более общей по отношению к таким частным видам парадигм, как гуманистическая, культурологическая, гуманитарная, личностно-ориентированная и др.

[Давыденко, 2005].

Развивая эту мысль, И.А. Зимняя полагает, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН» парадигма — образования» включает теоретическое обоснование, определение – номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, с новой системой общественных отношений, его продуктивной адаптацией к этой новой системе, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения более полного, личностно и социально интегрированного образования [Зимняя, 2003].

Таким образом, под образовательной парадигмой, применительно к методике преподавания иностранных языков, будем понимать характерную для данного лингводидактического сообщества концептуальную модель постановки и решения проблем в сфере иноязычного образования, основанную на совокупности достижений данного лингводидактического сообщества в сфере иноязычного образования.

Глобальные политические, экономические и социальные изменения в стране, усиление межнациональных и международных контактов, интеграционных процессов в жизни многонационального общества обусловили становление новой образовательной парадигмы, основное требование которой – переход от интуитивной и технократической связи дисциплин, накопления знаний и умений к этапу использования и приращения индивидуального и общественного интеллекта общества, от классической и часто «разомкнутой» триады «знания – умения — навыки» к замкнутому циклу «знания – умения – навыки – актуализация (применение, технология) – производство знаний, развитие компетентности [Казиев, 2003] на основе приоритетного внимания к коммуникации как специфической сферы бытия личности вообще и специалиста в частности [Оберемко, 2003].

По мнению Е.Н. Солововой новая парадигма иноязычного образования провозглашает образование «в духе мира, диалога культур, для поиска комплексного решения проблем гуманистической личности, уважающей права человека и его основные свободы, осознающей растущую глобальную взаимосвязь между народами и нациями и содействующей взаимопониманию, терпимости и дружбы между народами, расовыми и религиозными группами, готовой к участию в решении проблем своего общества, своей страны и мира в целом» [Соловова, 2004].

Большое внимание в современной лингводидактике и методике преподавания иностранных языков в рамках новой образовательной парадигмы уделяется гуманизации образования, культуроведческой социологизации и экологизации, междисциплинарной интеграции в технологии образования, ориентации на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции (А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, И.Л.

Бим, Г.А. Китайгородская и др.).

Совокупность указанных сфер развития образования в рамках новой образовательной парадигмы детерминировала особую роль предмета «Иностранный язык». Усиление междисциплинарности и интеграции образования обусловливают всё возрастающее образовательное и воспитательное значение иностранного языка «в контексте коммуникативной, культуроведческой подготовки к межкультурному общению в условиях непосредственной межличностной коммуникации и коммуникации в широком смысле этого слова» [Соловова, 2004: 13]. Усиление личностнообразующего потенциала образования в духе мира, в духе диалога культур невозможно осуществить без междисциплинарной интеграции частных методик преподавания на научно-методическом и учебно методическом уровнях с ориентацией на разрабатываемую мировым сообществом политику взаимосвязи культуры, науки, образования и коммуникации [Сафонова, 1991: 12].

Такая трактовка новой образовательной парадигмы обозначила необходимость более тщательного изучения коммуникативных процессов, в том числе, специфику межкультурной коммуникации вообще и в сфере обучения иностранным языкам, в частности.

Межкультурное языковое образование, основанное на принципах многоязычия и поликультурности, которые обеспечивают социальную и академическую мобильность, как утверждает Н.Д. Гальскова, является в этих условиях средством взаимного понимания и обогащения, инструментом творческого развития социально активной и самостоятельной личности [Гальскова, 2005]. Ценность развития личности в динамично изменяющемся мире также подчеркивает важность межкультурного языкового образования.

Социальная и академическая мобильность личности призвана помочь ей глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданином страны и субъектом поликультурной и полилингвальной мировой цивилизации [Гальскова, 2005].

Межкультурная коммуникация в этой связи рассматривается как процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков, или — совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Речь о межкультурной коммуникации (со всеми ее возможными сбоями и ошибками) можно вести лишь тогда, когда партнеры по общению не только принадлежат к разным лингвоэтнокультурам, но и осознают факт «чужеродности» друг друга [Халеева, 1989].

В таком случае, иноязычную межкультурную коммуникацию будущего учителя иностранных языков следует рассматривать как процесс вербального и невербального общения специалистов сферы обучения иностранным языкам, являющихся представителями разных культур или как совокупность специфических процессов взаимодействия медиаторов культур и в полной мере осознающих все следующие из этого особенности такого взаимодействия.

В условиях межкультурного взаимодействия между общающимися складываются межкультурные отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы»

[Халеева, 1989: 6]. Это значит, что в условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также и иной языковой код, иные обычаи и традиции, иные нормы социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних. Весь период развития коммуникативного подхода (вплоть до середины 1980-х годов) доказал, что умения взаимодействовать в профессиональной сфере на межкультурном уровне должны формироваться специально и что, если этого не делать, коммуниканты как бы заранее «запрограммированы» на конфликт непонимания [Халеева, 1989].

Обращение к межкультурной коммуникации повлекло за собой значительные изменения в понимании процессов овладения иностранным языком, а отсюда и обучения этому языку [Гальскова, 2005]. Показателем качества подготовки специалистов по иноязычному общению, таким образом, является некий ресурс личности будущего учителя иностранного языка, обеспечивающий возможность его полноценного участия в межкультурной коммуникации. Целью овладения межкультурной коммуникацией будущего специалиста в сфере обучения иностранным языкам «является достижение такого качества языковой личности будущего учителя иностранного языка, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» [Елизарова, 2003: 236].

Понятие «языковая личность» исследуется в единстве психологического, социального, лингвистического, этического и многих других компонентов в работах Г.И. Богина, В.В. Виноградова, Ю.Н.

Караулова, А.А. Шанского [Богин, 2004;

Виноградов, 1963;

Караулов, 1987;

Шанский, 1982].

Под языковой личностью Ю.Н. Караулов понимает «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой – по уровням языка, то есть фонетике, грамматике и лексике» [Караулов, 1987: 29].

Рассматривая языковую личность как нечто целостное, А. Н. Шамов говорит о ней как о некоем структурном образовании. Он выделяет в её структуре три уровня:

вербально-семантический, связанный с единицами языка, необходимыми для построения высказывания;

- когнитивный уровень, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, отражающие, прежде всего, картину мира. Этот уровень связан со знаниями человека, с накоплением и расширением этих знаний и охватывает интеллектуальную сферу личности, которая позволяет осуществлять познавательную деятельность. Можно выделить различные направления такой деятельности, например познание системы, уровней изучаемого языка, познание окружающего мира, глубокое познание культуры народа-носителя иностранного языка. Тезаурус коллективных знаний, функционирующий на когнитивном уровне, позволяет людям, принадлежащим к разным языковым обществам и культурам, понимать друг друга, решать вопросы, связанные с их жизнедеятельностью на основе содержащихся в нём разнообразных сведений:

от именования людей, мест, событий до информации об их профессиональном опыте;

- последний уровень в структуре языковой личности, включающий цели, мотивы, интересы, установки, намерения человека, связан с прагматическим аспектом [Шамов, 2009: 206-207].

На основе анализа портрета языковой личности носителя языка организуется процесс формирования полилингвальной и поликультурной языковой личности будущего учителя иностранного языка, которая в своём становлении и функционировании находится на перекрестке нескольких языков и культур (И.И. Халеева, В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова, Е.Н.

Соловова, А.Н. Шамов и др.).

Условием формирования полилингвальной и поликультурной и личности в поликультурном коммуникативном пространстве является овладение определённым уровнем коммуникативной компетентности, которая рассматривается как «ведущая и стержневая» компетентность, лежащая в основе всех прочих компетентностей поликультурной личности [Соловова, 2004]. Уровень развития коммуникативной компетентности означает степень, в которой поликультурная личность готова и способна осуществлять межкультурную коммуникацию.

Компетентностная модель применяется в полилингвальном и поликультурном образовании, начиная с семидесятых годов ХХ века, когда был сделан акцент на развитие коммуникативной компетенции. Сегодня развитие коммуникативной компетенции провозглашается целью полилингвального и поликультурного личностно-ориентированного образования не только в целом ряде отечественных концепций и программ по иностранным языкам, но и в общеевропейских документах, определяющих международную политику в сфере языкового образования [Cафонова, 2004;

Гез, 1985;

При рассмотрении понятия Modern Languages, 1996].

коммуникативной компетентности большинство исследователей признают многокомпонентность её структуры, c одной стороны, в совокупности компетенций: языковой, речевой, компенсаторной, учебно-познавательной и социокультурной, в свою очередь последняя из которых включает в свой состав социолингвистическую, предметно-тематическую, общекультурную и страноведческую компетенции. С другой стороны, в её составе выделяют лингвистическую, речевую, социокультурную наблюдательность, способность к обобщениям, речевую контактность, речевую наблюдательность и находчивость, речевую образность, социокультурную восприимчивость, социокультурную непредвзятость, склонность к полилингвальному и поликультурному образованию [Сафонова, 2004;

Бим, 2001].

Если проблема формирования коммуникативной компетенции подробно рассмотрена в отечественной и зарубежной методической науке [Бим, 2001;

Гальскова, 2005;

Оберемко, 2003;

Сафонова, 2004;

Соловова, 2002;

Сысоев, 2003;

Халеева, 1991;

Шамов, 2006;

Bachman, 1990;

Deller, 2007;

Hedg, 2007;

Hutchinson, 2006;

Larsen-Freeman, 2007;

Lee McKey, 2007;

Lewis;

2006;

Nichols, 2002], то вопросы формирования других видов компетентности и компетенций в высшем иноязычном образовании получают своё рассмотрение только в настоящий момент. Во многом это обусловлено вхождением России в Болонский процесс [Болонский процесс, 2004, 2005].

Применительно к подготовке специалистов по иноязычному общению эти вопросы получают дальнейшую интерпретацию. В последних исследованиях наметилась тенденция рассмотрения вопроса подготовки полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков на междисциплинарном уровне. Исследователи отмечают необходимость формирования не только коммуникативной компетенции полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков, но и на её основе профессиональных компетенций и компетентностей. Так, сегодня в логике когнитивно-деятельностного подхода рассматривается формирование лингвосоциокультурной компетентности будущих специалистов в сфере межкультурной коммуникации [Андронкина, 2009];

в логике компетентностного подхода к полилингвальной и поликультурной подготовке будущего учителя иностранных языков рассматривается формирование лингводидактических компетенций [Безукладников, 2009];

с позиций лингводидактики рассматривается потенциал мультимедийных комплексов при обучении лексической стороне иноязычной речи полилингвальной и поликультурной личности будущего специалиста [Александров, 2009].

Реалии информационного общества, несомненно, вносят существенные коррективы в понимание процесса межкультурной коммуникации вообще и межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка в частности, который не может рассматриваться изолированно от быстро развивающегося информационного пространства.

Информатизация общества предстает не только как технико-технологический феномен, но и как явление современной культуры. Любая культура подразумевает существование определенного информационного пространства, имеющего технологические и социальные характеристики.

Мультимедиа в этой связи представляются как новейшая и быстро распространяющаяся информационная среда современной поликультурной языковой действительности, как новый тип технологического, психофизического и социокультурного бытия полилингвальной и поликультурной личности вообще, будущего учителя иностранных языков, в частности.

Социальные характеристики мультимедийной среды имеют серьёзное значение в понимании процессов межкультурной коммуникации будущего учителя иностранных языков. Речь идёт об опосредованном мультимедиа поликультурном и полилингвальном взаимодействии;

сетевом этикете, регулирующем общение между удаленными партнерами;

особенности функционирования складывающихся в мультимедийной среде общностей в сфере преподавания иностранных языков;

возможности мультимедийно опосредованного самовыражения полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранного языка;

когнитивные стратегии в условиях оперирования мультимедийными структурами;

переноса в реальную деятельность приобретенных в мультимедийной среде коммуникативных компетенций. Уникальные свойства мультимедийной полилингвальной и поликультурной коммуникации позволяют будущим учителям иностранного языка преодолевать пространственные и временные ограничения аналоговой информационной среды поликультурной коммуникации, а это означает, что мультимедийно опосредованная межкультурная коммуникация является средством эффективного образовательного взаимодействия будущих учителей иностранных языков.

Это изменяет представление о полилингвальной и поликультурной подготовке будущего учителя иностранных языков. Такая подготовка неизбежно подразумевает формирование готовности и способности будущего учителя иностранных языков в рамках межкультурной коммуникации пользоваться иноязычными универсальными поисковыми серверами, самостоятельно создавать мультимедийные продукты на иностранном языке;

что требует определённого уровня развития компетенций в сфере мультимедиа.

Широкие возможности для будущего учителя иностранных языков участвовать в иноязычной межкультурной коммуникации в контексте полилингвальной и поликультурной мультимедийной среды, которая оказывает значимое влияние на высшее языковое образование и на поликультурную и полилингвальную личность будущего учителя иностранных языков, позволяют говорить, с одной стороны, об информатизации высшего языкового образования, а с другой – о необходимости мультимедийной подготовки полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков. Таким образом, приходится констатировать на теоретическом, практическом и институциональном уровнях осознание важности и актуальности ориентации высшего языкового образования не только на процесс формирования полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков, но и на процессы информатизации полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранных языков в рамках новой, компетентностной образовательной парадигмы.

На настоящий момент благодаря реализации ряда целевых программ Министерства образования и науки Российской Федерации (Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации, приоритетный Национальный проект «Образование») международных проектов (Intel «Обучение для будущего», SITES и др.), региональных проектов и инициативных программ образовательных учреждений отмечается существенный прогресс в области доступности мультимедийных средств для сферы высшего языкового образования. Таким образом, можно говорить о том, что уже создана мультимедийная основа системы открытого полилингвального и поликультурного образования. Непременным условием эффективного использования мультимедийных средств является их качественное информационное наполнение, обеспечивающее поддержку процесса высшего языкового образования, научных исследований в сфере обучения иностранным языкам. Информационно-образовательная среда системы образования Российской Федерации как раз призвана наполнить имеющиеся мультимедийные каналы такой информацией и обеспечить качественно новые условия для развития всей системы высшего языкового образования.

Согласно «Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации», принятой в 1998 г., при получении высшего языкового образования должны быть решены следующие задачи:

- максимальное использование информационных технологий в процессе обучения с целью повышения его эффективности, доступности и качества;

- формирование специальных мультимедийных компетенций будущих учителей иностранного языка, обеспечивающих эффективное применение мультимедийных технологий в сфере обучения иностранным языкам;

формирование компетенций в сфере межкультурной коммуникации в информационном обществе с учетом особенностей полилингвальной и поликультурной личности будущих учителей иностранного языка [Концепция информатизации, 1998].

На решение, в том числе, и подобных задач направлен приоритетный Национальный проект «Образование». Исследования в области развития компетенций учителей иностранного языка использовать современные мультимедийные технологии в сфере обучения иностранным языкам входят в программы Института информатизации образования Министерства образования и науки РФ, Академии информатизации образования, других научно-исследовательских и высших учебных заведений. Чрезвычайно важным в рассмотрении формирования компетенций будущего учителя иностранного языка применять в иноязычном образовании мультимедийные средства является социокультурный подход [Оберемко, 2003а, б;

Пассов, 1992, 2000, 2007, 2008;

Сафонова, 1991, 2004;

Сысоев, 2003;

Allport, 1981;

Hymes, 2003;

Jong, 1996].

В современной социокультурной среде сферы обучения иностранным языкам благодаря мультимедийным технологиям стали возможными международные сетевые сообщества специалистов сферы обучения иностранным языкам, взаимодействие внутри которых осуществляется на основе мультимедийного обмена информацией, когда для связи между специалистами сферы обучения иностранным языкам используются компьютерные сети. Речь идёт о мультимедийных формах совместной деятельности в сетевом полилингвальном и поликультурном сообществе учителей иностранных языков. Основное назначение мультимедийно опосредованных сообществ работников сферы обучения иностранным языкам заключается в создании условий для становления и поддержания коммуникативной, дидактической и других профессиональных компетентностей учителя иностранных языков, содействии улучшению качества языкового образования.

В связи с глобализацией мультимедийно опосредованные сообщества учителей иностранных языков все чаще приобретают международный характер и рассматриваются как явление поликультурной среды иноязычного общения учителей иностранных языков. Деятельность таких международных сообществ регламентируется определенной системой правил и норм, которые являются элементом поликультурного контекста полилингвальной подготовки учителя иностранных языков [Евдокимова, 2009].

Знакомство с такими сообществами, формами их деятельности, публикациями, форумами, стилем общения, условиями вступления в них и различными видами предоставляемой членам сообщества информации является необходимой составляющей подготовки полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков. Все виды межкультурной коммуникации между членами таких сообществ, представляющих разные культуры, осуществляются преимущественно на одном или нескольких современных иностранных языках. Поэтому уровень развития иноязычной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранных языков должен обеспечивать его возможность реализоваться как потенциальный член международного сообщества в сфере обучения иностранным языкам, что является важным средством приобщения к полилингвальному и поликультурному контексту профессии учителя иностранных языков, а значит, содержание его подготовки должно включать в себя соответствующие дидактические разделы.

Формирование мультимедийной среды деятельности учителей иностранных языков и их межкультурной коммуникации означает, по аналогии с полилингвальным и поликультурным контекстом их профессии, существование и мультимедийного полилингвального и поликультурного контекста профессии учителя иностранных языков. Для будущего специалиста по иноязычному образованию такой контекст служит средой и средством конструирования мультимедийной идентичности в совокупности культурных и поведенческих аспектов в виде личного сайта, средой, в которой реализуется индивидуальная траектория деятельности в направлении формирования полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков, воплощаются, структурируются и подвергаются рефлексии ее продукты.

В таком контексте мультимедийно опосредованные коммуникативные и когнитивные компетенции относятся к приоритетным компетенциям будущего учителя иностранных языков. Иноязычная коммуникативно познавательная деятельность будущего учителя иностранных языков здесь также будет осуществляться с использованием мультимедийной среды.

Поэтому при постановке целей и задач подготовки учителей иностранных языков в вузе должны быть учтены особенности межкультурной коммуникации учителей иностранных языков в условиях компьютеризации.

Это и обусловливает необходимость формирования у будущих учителей иностранных языков лингвомультимедийной компетентности.

Формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков – отдельная задача, которая подразумевает владение будущими учителями иностранных языков профессионально и общекультурно значимыми мультимедийными иноязычными ресурсами, а также компетенциями, обеспечивающими готовность и способность будущих учителей иностранных языков пользоваться этими ресурсами в полилингвальном и поликультурном информационном пространстве, которые являются интегрированными и составляют лингвомультимедийную компетентность будущего учителя иностранных языков. Суть её заключается в применении комплекса мультимедийных компетенций в процессе межкультурной коммуникации полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков.

При определении понятия лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков выделяются два взаимосвязанных конструкта «лингво» и «мультимедиа». Если конструкт «лингво» соотносится со структурой мультимедийно опосредованной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранных языков, речь о которой шла выше, то в современной литературе, посвященной проблемам развития мультимедийного конструкта лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков, существует множество терминов, не имеющих единообразного толкования. Очень часто как синонимы используются такие наиболее распространенные термины, как «мульти/медиакультура», «информационн(ая)/(о) коммуникационная культура», «мульти/медиаграмотность», «информационн(ая)/(о) коммуникационная грамотность», «компьютерная грамотность», «мульти/медиакомпетентность», «информационн(ая)/(о) коммуникационная компетентность», «мульти/медиаобразованность», «информационн(ая)/(о) коммуникационная образованность», «информационн(ая)/(о) коммуникационная компетенция», «мульти/медиакомпетенция» и др.

Ряд авторов под термином культура»

«информационная применительно к высшему полилингвальному и поликультурному образованию понимают умения получать, накапливать, искать, собирать и передавать информацию с помощью ЭВМ [Каймин, 1990;

Брановский, 1998].

Другие, имея в виду то же самое понятие, используют термины «медиаграмотность» [Хесус Лао], информационно-коммуникационная компетентность При этом под информационно [Гендина, 2002].

коммуникационной компетентностью также понимается интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации [Тришина, 2005].

В девяностых годах предыдущего столетия информационная культура рассматривается как способ жизнедеятельности человека в информационном обществе, как составляющая процесса формирования культуры человечества (способы и результаты информационной деятельности), как процесс гармонизации внутреннего мира человека в ходе освоения всего объема социально значимой информации [Вохрышева, 1994;

Зиновьева, 1996;

Гендина, 1997]. Однако такой системой уровней характризуется и медиакультура личности как диалоговый способ взаимодействия с информационным обществом, включающий ценностный, технологический и личностно-творческий компоненты и приводящий к развитию субъектов взаимодействия [Коновалова, 2004: 9;

Инякин, 2000: 8].

В связи с этим необходимо отметить сложившийся сегодня в российских и зарубежных исследованиях широкий терминологический разброс на эту тему, что и обусловливает чётко обозначенную проблему определения места мультимедийного конструкта лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков в мультимедийном контексте полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранных языков.

В этом контексте понятие «информационная культура» представляется нам наиболее широким среди представленных в современной литературе, ввиду того, что оно возникло на основе двух максимально широких философских универсалий: «информация» и «культура».

Анализ определений понятия «информационная культура», представленных в научной педагогической и методической литературе, позволяет сделать вывод о том, что одни исследователи формулируют определение информационной культуры исходя из совокупности знаний, умений и навыков поиска, отбора, анализа информации в поликультурном контексте, то есть всего того, что составляет информационную поликультурную деятельность, направленную на удовлетворение информационных потребностей поликультурной личности [Медведева, 1995;

Минкина, 1995;

Киева, 2001].

Другие исследователи рассматривают информационную культуру как способ жизнедеятельности поликультурной личности в информационном обществе, как составляющую процесса формирования поликультурного бытия человечества (способы и результаты информационной поликультурной деятельности), как процесс гармонизации внутреннего мира человека в ходе освоения всего объема социокультурно значимой информации [Вохрышева, 1994;

Зиновьева, 1996;

Гендина, 1997].

В контексте полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранных языков понятие информационной культуры включает в себя понятие медиакультура, и, наконец, медиакультура включает мультимедийную культуру, так как первое означает максимально широкую сферу поликультурной деятельности людей, связанную с любой информацией, включая, разумеется, медийную и мультимедийную. Суммируя представленные определения медиа и медиакультуры, приходим к выводу, что под медийной культурой следует понимать сферу информационной поликультурной жизнедеятельности людей, связанную с любыми средствами межкультурной коммуникации [Фёдоров, 2003;

Коновалова, 2004: 9]. Следуя этой логике, необходимо уточнить понятие медиакультуры и выделять «мультимедийную культуру» как сферу информационной поликультурной жизнедеятельности людей, связанную только с цифровыми (мультимедийными) средствами межкультурной коммуникации. Таким образом, мультимедийная культура в контексте полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранных языков предстаёт перед нами как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей в сфере мультимедиа, а также система уровней развития личности будущего учителя иностранных языков в сфере мультимедиа.

Далее, следуя логике нашего исследования, необходимо разграничить понятия мультимедийной компетентности и мультимедийной грамотности.

В результате широких общественных обсуждений количественных показателей грамотности, которые были установлены целями программы ЮНЕСКО «Образование для всех», под грамотностью понимается создание общества знаний [Акулова, что соотносится со старой 2007], знаниецентристской образовательной парадигмой, которая не отвечает потребностям полилингвального и поликультурного информационного общества. Обращение к целям высшего иноязычного образования, которые ставит перед ним современное общество, позволило в лингводидактике и методике преподавания иностранного языка констатировать необходимость преодолевать тенденцию отношения к знаниям, умениям и навыкам в сфере обучения иностранным языкам как цели высшего иноязычного образования [Безукладников, 2008в]. Ценность объективного знания в сфере преподавания иностранных языков при таком подходе детерминировала цель формирования личности будущего учителя иностранных языков – носителя знаний, навыков и умений в репродуктивной и продуктивной деятельности в сфере обучения иностранным языкам.

Однако знания и умения в сфере высшего иноязычного образования, содействуя усвоению и дальнейшему развитию личности будущего учителя иностранных языков и представляя собой содержательный компонент высшего языкового образования, не могут служить его самоцелью. Являясь его средством, они призваны обеспечить достижение генеральной цели полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранных языков – индивидуальное развитие его полилингвальной и поликультурной личности и компетентности в сфере преподавания иностранных языков. Характеризуя цель как системообразующий компонент высшего языкового образования, К.Э. Безукладников выявил, что в соответствии с современными потребностями развития поликультурного общества его целью и ценностью выступает личность будущего учителя иностранных языков как субъект полилингвальной и поликультурной подготовки, развитие его компетентности в сфере обучения иностранным языкам [Безукладников, 2009в]. В свою очередь такое рассмотрение цели современного высшего языкового образования обусловливает широкое применение термина компетентность.


Таким образом, для определения мультимедийного конструкта лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков наибольшее значение представляет понятие «мультимедийная компетентность» в контексте полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранных языков. В современной педагогической и методической литературе представлен широкий круг трактовок этого понятия. Нам представляется логичным дать авторское определение мультимедийной и, в конечном итоге, лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков на основе понятия профессиональной компетентности.

На основе конъюнктивного преобразования принимаемых нами понятий профессиональной компетентности и компетенции, данных К.Э.

Безукладниковым [Безукладников, 2006], под лингвомультимедийной компетентностью будущего учителя иностранных языков мы понимаем комплексный ресурс его полилингвальной и поликультурной личности, который обеспечивает возможность его эффективной разносторонней мультимедийно опосредованной межкультурной коммуникации.

Другими словами, лингвомультимедийная компетентность – кумулятивная «готовность и способность» и опыт проявления совокупности лингвомультимедийных компетенций в ситуации реальной межкультурной коммуникации будущего учителя иностранных языков, где «готовность»

соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и рефлексивный компоненты, а «способность» – с когнитивным и поведенческим компонентами, т.е. знаниями, навыками, умениями и знанием содержания лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

1.2. Структура лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка Определим компонентный состав лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков, который, в соответствии с данным нами выше определением лингвомультимедийной компетентности, включает долговременную готовность как интегративное личностное образование, способность и опыт проявления совокупности лингвомультимедийных компетенций.

В структуре «готовности» лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков мы выделяем мотивационный и эмоционально-волевой, установочно-поведенческий, и рефлексивный компоненты.

В структуре «способности» лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков мы выделяем информационный, методический и практико-операционный компоненты, что, в представленном нами выше определении лингвомультимедийной компетентности соответствует знаниям, навыкам и умениям и знанию содержания лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Опыт проявления совокупности лингвомультимедийных компетенций представлен контактным компонентом.

Содержание каждого компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков представлено в табл. Таблица Окончание таблицы Такое рассмотрение структуры лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков соответствует классификации показателей медиакомпетентности А.В. Фёдорова [Фёдоров, 2007], а также понятиям готовности [Санникова, 2000, 2001], которая соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоционально-волевой установочно-поведенческий и рефлексивный компоненты;

способности [Безукладников, 2008в] - с когнитивным и поведенческим компонентами т.е.

знаниями, навыками и умениями и знанием содержания лингвомультимедийной компетентности;

и опытом проявления совокупности лингвомультимедийных компетенций в разнообразных ситуациях – т.е. с понятием лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Исследования, проведённые К.Э Безукладниковым, показали, что можно выделить три уровня сформированности компонентов профессиональной компетентности: ориентирующий, базовый и продвинутый [Безукладников, 2008б]. В своем исследовании мы принимаем их для обозначения уровней развития компонентов лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Представим классификацию уровней развития каждого компонента.

Готовность, как компонент, лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков, в соответствии с авторским определением, включает: мотивационный и эмоционально-волевой, установочно-поведенческий, рефлексивный компоненты. Содержание уровней компонентов готовности лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков представлено в таблицах 2, 3, 4.

Таблица Содержание уровней мотивационного и эмоционально-волевого компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Уровень Содержание уровней мотивационного и мотивационного и эмоционально-волевого компонента эмоционально волевого Компонента Продвинутый Разносторонние мотивы лингвомультимедийной деятельности будущего учителя иностранных языков:

эмоциональные, когнитивные, нравственные, эстетические и др.;

стремление к совершенствованию своих мультимедийно опосредованных коммуникативных знаний и умений, а также стремление к их совершенствованию с целью развития собственной компетентности в сфере полилингвального и поликультурного образования;

высокая эмоциональная стабильность в лингвомультимедийной деятельности.

Базовый Преобладание отдельных мотивов лингвомультимедийной деятельности будущего учителя иностранных языков при наличии стремления к совершенствованию своих мультимедийно опосредованных коммуникативных знаний и умений, а также умеренного стремления к их совершенствованию с целью развития собственной компетентности в сфере полилингвального и поликультурного образования;

некоторая эмоциональная несдержанность в лингвомультимедийной деятельности.

Окончание таблицы Ориентирующий Слабая мотивировка лингвомультимедийной деятельности будущего учителя иностранных языков, отсутствие стремления к совершенствованию своих мультимедийно опосредованных коммуникативных знаний и умений, а также стремления к их совершенствованию с целью развития собственной компетентности в сфере полилингвального и поликультурного образования;

эмоциональная нестабильность лингвомультимедийной деятельности.

Выделяя готовность как компонент лингвомультимедийной компетентности, следует отметить, что широкий и дифференцированный комплекс мотивов лингвомультимедийной деятельности будущего учителя иностранных языков во многом зависит от разных факторов, например, среда (микро и макро) обитания/общения, наследственность, образование/воспитание, возраст, гендер и др. [Фёдоров, 2007].

Таблица демонстрирует содержание уровней установочно поведенческого компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Таблица Содержание уровней установочно-поведенческого компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков Уровень Содержание уровней установочно-поведенческого установочно- компонента поведенческого компонента Продвинутый Высокие уровни самостоятельности и активности в лингвомультимедийной деятельности будущего учителя Продолжение таблицы Иностранных языков;

лингвомультимедийная деятельность носит ярко выраженный творческий, инновационный характер (т. е. проявление гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности, антистереотипности мышления, развитости воображения, фантазии и т.д.), очевидны способности к осознанному риску при контакте с мультимедиа в полилингвальном и поликультурном контексте деятельности будущего учителя иностранных языков.

Осознание полилингвальной и поликультурной личностью будущего учителя иностранных языков своей позиции при контакте с мультимедиа, а также роли мультимедиа и контакта с мультимедиа в полилингвальном и поликультурном образовании.

Базовый Средние уровни самостоятельности и активности в лингвомультимедийной деятельности будущего учителя иностранных языков;

уровень творческого, инновационного начала (т. е. проявление гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности, антистереотипности мышления, развитости воображения, фантазии и т.д.) и способности к осознанному риску выражен только в отдельных сферах лингвомультимедийной деятельности. Осознание возможных путей применения мультимедиа в полилингвальном и поликультурном образовании без осознания преимуществ и недостатков такого применения.

Окончание таблицы Ориентирующий Будущий учитель иностранных языков проявляет пассивность и несамостоятельность в лингвомультимедийной деятельности. Творческое, инновационное начало (т.е. проявление гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности, антистереотипности мышления, развитости воображения, фантазии и т.д.) и способность к осознанному риску проявлены слабо или полностью отсутствуют. Собственная позиция лингвомультимедийной деятельности не сформирована.


В таблице 4 представлено содержание уровней рефлексивного компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Таблица Содержание уровней рефлексивного компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков Уровень Содержание уровней рефлексивного компонента рефлексивного компонента Продвинутый Умения критически и адекватно анализировать уровень развития собственной лингвомультимедийной компетентности, видеть траекторию дальнейшего развития, оценивать, прогнозировать и корректировать развитие лингвомультимедийной компетентности учеников, анализировать функционирование мультимедиа в собственной деятельности в сфере Продолжение таблицы полилингвального и поликультурного образования с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического самоанализа, предполагающего сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку собственной готовности и способности конструировать лингвомультимедийные средства полилингвального и поликультурного образования. В целом обнаруживается автономия полилингвальной личности будущего учителя иностранных языков в анализе собственной лингвомультимедийной деятельности.

Базовый Умения критически анализировать уровень развития собственной лингвомультимедийной компетентности в полилингвальном и поликультурном образовании с учетом отдельных, наиболее заметных факторов на основе среднего развития уровня развития критического самоанализа. Умение дать характеристику собственному лингвомультимедийному продукту на основе фрагментарно развитой рефлексивности в контексте полилингвального и поликультурного образования. В целом лингвомультимедийная деятельность будущего учителя иностранных языков основана на средних уровнях рефлексивности.

Ориентирующий Отсутствие умений критически анализировать уровень развития собственной лингвомультимедийной компетентности в полилингвальном и поликультурном образовании. Неустойчивость, путаность суждений, неуверенность, подверженность внешнему влиянию, Окончание таблицы отсутствие (или крайняя примитивность) анализа собственных лингвомультимедийных продуктов в контексте полилингвального и поликультурного образования, ориентирующий уровень анализа собственной лингвомультимедийной деятельности будущего учителя иностранных языков. В целом лингвомультимедийная деятельность будущего учителя иностранных языков основана на низких уровнях рефлексивности.

Способность, как компонент, лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков, в соответствии с авторским определением, включает: информационный компонент, методический компонент и практико-операционный компонент. Содержание уровней компонентов способности лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков представлено в таблицах 5, 6, 7.

Таблица Содержание уровней информационного компонента мультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков Уровень Содержание уровней информационного компонента информационного компонента Продвинутый Знание большинства базовых терминов, теорий, основных фактов истории развития мультимедиа культуры, творчества деятелей мультимедиа культуры, на родном и иностранном языках, ясное понимание процесса мультимедийно опосредованной межкультурной коммуникации, систематическая информированность, обширные теоретико Продолжение таблицы методические знания в лингвомультимедийной сфере полилингвального и поликультурного образования Базовый Знание отдельных базовых терминов, теорий, некоторых фактов истории развития мультимедиа культуры, массовой коммуникации, мультимедийных воздействий, творчества отдельных деятелей мультимедиа культуры на родном и иностранном языках, частичная информированность, удовлетворительные теоретико-методические знания в лингвомультимедийной сфере полилингвального и поликультурного образования.

Ориентирующий Отсутствие знаний (или крайне скудные, минимальные знания в этой области) базовых терминов, теорий, фактов истории развития мультимедиа культуры, массовой коммуникации, мультимедийных воздействий, творчества деятелей мультимедиа культуры, на родном и иностранном языках, слабая информированность, фрагментарные или устаревшие теоретико-методические знания в лингвомультимедийной сфере полилингвального и поликультурного образования.

Таблица демонстрирует содержание уровней методического компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Таблица Содержание уровней методического компонента мультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков Уровень методического Содержание уровней методического компонента компонента Продвинутый Развитые лингвомультимедийные методические умения (например, умения дать установку на восприятие мультимедиа, объяснить причины, условия и характер возникновения явления, умения развивать восприятие учащихся мультимедиа культуры, выбирать оптимальные методы, средства и формы на родном и иностранном языке.

Базовый Удовлетворительные лингвомультимедийные методические умения Ориентирующий Фрагментарные лингвомультимедийные методические умения.

В таблице представлено содержание уровней практико операционного компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Таблица Содержание уровней практико-операционного компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков Уровень практико- Содержание уровней практико-операционного операционного компонента компонента Продвинутый Практические умения самостоятельного выбора, создания/распространения продуктов мультимедиа (в том числе созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров в контексте иноязычной межкультурной коммуникации, умения активного лингвомультимедийного самообразования, систематическая лингвомультимедийная деятельность в процессе учебных занятий разных типов и исследовательская деятельность в сфере мультимедийно опосредованного полилингвального и поликультурного образования.

Базовый Практические умения выбора, создания/распространения продуктов мультимедиа (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров в процессе иноязычной межкультурной коммуникации с помощью консультаций специалистов, регулярная, но лишенная систематического подхода лингвомультимедийная деятельность будущего учителя иностранных языков в процессе учебных занятий разных типов, отсутствие ярко выраженного стремления к исследовательской деятельности в сфере мультимедийно опосредованного полилингвального и поликультурного образования.

Окончание таблицы Ориентирующий Отсутствие (или крайне слабая выраженность) практических умений выбора, создания/распространения продуктов мультимедиа в процессе иноязычной межкультурной коммуникации, умений лингвомультимедийного самообразования и/или нежелание этим заниматься, эпизодическая, малоэффективная лингвомультимедийная деятельность в процессе учебных занятий, полное отсутствие исследовательской деятельности в сфере мультимедийно опосредованного полилингвального и поликультурного образования.

Опыт проявления совокупности лингвомультимедийных компетенций представлен контактным компонентом лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков в таблице 8.

Таблица Содержание уровней контактного компонента лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков Уровень Содержание уровней контактного компонента контактного компонента Продвинутый Ежедневная лингвомультимедийная деятельность будущего учителя иностранных языков.

Базовый Лингвомультимедийная деятельность осуществляется несколько раз в неделю Ориентирующий Лингвомультимедийная деятельность осуществляется не более чем несколько раз в месяц При рассмотрении контактного компонента в структуре лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков отмечается амбивалентность данного показателя: продвинутый уровень частоты осуществления лингвомультимедийной деятельности вовсе не означает высокого уровня лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков в целом. С другой стороны, ориентирующий уровень осуществления лингвомультимедийной деятельности может не только не означать низкого уровня выраженности остальных компонентов, но и наоборот, может сопровождаться продвинутым уровнем остальных компонентов [Фёдоров, 2007].

Рассмотренная структура лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков даёт возможность моделирования образовательного процесса, целью которого в логике новой образовательной парадигмы наряду с формированием дидактически компетентной поликультурной и полилингвальной личности будущего учителя иностранных языков становится и формирование лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранных языков.

В последней четверти ХХ века в высшем языковом образовании появляются сетевые формы языковых портфелей и портфолио, которые применяются для развития коммуникативной компетенции и предполагают определённый уровень сформированности необходимых для работы с ним мультимедийных компетенций пользователей. Это означает применимость указанных технологий для формирования лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Глава Инновационные изменения технологического II.

компонента образовательного процесса, ориентированного на формирование лингвомультимедийной компетентности обучающихся 2.1. Портфолио и языковой портфель как технологии развития компетентности будущего учителя иностранных языков в полилингвальном и поликультурном образовании В настоящее время цель полилингвального и поликультурного иноязычного образования детерминируется потребностями общества в профессионально компетентных учителях иностранного языка, обладающих набором сформированных лингводидактических компетенций, и потребностями полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков, направленными на развитие этих компетенций [Безукладников, 2009а].

Выполнение этой цели невозможно без технологий обучения будущих учителей иностранных языков, способных обеспечить их интегративную подготовку в вузе к будущей деятельности специалиста по иноязычному общению, активизацию их полилингвальной и поликультурной деятельности на этой основе, развитие необходимых для этого компетенций. Достижение такой цели высшего языкового образования возможно в процессе формирования будущими учителями иностранных языков личных языковых портфелей и профессиональных портфолио [Безукладников, 2008;

Гальскова, 2001;

Коряковцева, 2002;

Кулигина, 2009;

Насырова, 2009;

Никитенко, 2008;

Поляков, 2005;

В.В. Сафонова, 2004;

Шошина, 2007;

Baten, 2004;

Burke, 1994;

Byram, 2001;

DiMarco, 2006;

Lenz, 1996;

Little, 2008;

Kimball, 2003;

Michelson, 2004;

Montgomery, 2004;

Satterthwaite, 2002;

Schneider, 2001;

Zubizaretta, 2009].

Языковой портфель и профессиональный портфолио являются технологиями аутентичного оценивания процесса и результата полилингвальной и поликультурной подготовки будущих учителей иностранных языков, а также их деятельности в системе языкового педагогического образования. Это индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые, с одной стороны, в продуктном виде представляют результаты полилингвального и поликультурного развития будущего учителя иностранных языков, с другой стороны, содержат информацию, которая характеризует способы анализа и планирования такого развития. Технологии языкового портфеля и портфолио – это организация оценивания успехов, образовательных трудностей, а также путей их преодоления [Сафроненко, 2006], что несомненно важно при освоении мультимедийно опосредованного контекста межкультурной коммуникации будущими учителями иностранных языков, овладении ими необходимой для этого лингвомультимедийной компетентностью.

В современной системе полилингвального и поликультурного образования от раннего до высшего получает все большее распространение языковой портфель как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной результат учебной деятельности учащегося по овладению иностранными языками. И.И. Халеева как вдохновитель и руководитель проекта по разработке российского языкового портфеля рассматривает его как эффективный инструмент формирования межкультурной компетенции в различных сферах деятельности и профессионального общения на основе системного подхода к обучению иностранным языкам и культурам [Халеева, 1999].

По мнению Н. Ф. Коряковцевой применение языкового портфеля в полилингвальном и поликультурном образовании дает учащемуся и преподавателю возможность по результату учебной деятельности, представленному в языковом портфеле, самостоятельно или совместно анализировать и оценивать объем работы и спектр достижений учащегося в области изучения языка и культуры, динамику овладения изучаемым языком в различных аспектах [Коряковцева, 2002]. При этом языковой портфель рассматривается как условие формирования учебной компетенции и развития способности учащегося к автономии в процессе овладения иностранными языками [Burke, 1994].

В рамках проекта Совета Европы был разработан и применен в системе полилингвального и поликультурного образования различных стран в 1998-2000 гг. Европейский языковой портфель. На основе Европейского языкового портфеля были разработаны национальные варианты языкового портфеля с учетом национально-культурных и учебных традиций.

Европейский языковой портфель – это инструмент самооценки владения изучаемым языком, что определяет две его основные функции:

мониторинговую и лингводидактическую, которые реализуются за счет содержания Европейского языкового портфеля [Byram, 2001].

В Московском государственном лингвистическом университете был разработан вариант Европейского языкового портфеля для России с аналогичной структурой и содержанием. Лингводидактической и методической основой для его разработки стало положение о том, что «Лингвистическое образование как основа межкультурной коммуникации преследует цель формирования межкультурной компетенции в различных сферах деятельности и профессионального общения на основе системного подхода к обучению иностранным языкам и культурам» [Халеева, 1999].

Центральное место в структуре и содержании российского варианта Европейского языкового портфеля занимает система уровней владения языком, соотнесенная с национальными требованиями к полилингвальной и поликультурной подготовке учащихся разных типов образовательных учреждений [Гальскова, 2000].

Портфолио, как и языковой портфель, также является новой технологией в российском языковом образовании [Полилова, 2007].

Идея применения портфолио в языковом образовании возникла в 80-х годах в США. Вообще сетевой портфолио как современная информационно коммуникационная технология высшего языкового образования описан в работе Джона Ди Марко [DiMarco, 2006]. Особое внимание уделяется умениям в сфере мультимедиа, доступным для развития полилингвальной и поликультурной личности при применении технологии, подробно описано позитивное использование сетевого портфолио в высшей языковой школе как технологии, способствующей более многогранному и успешному включению студентов в жизнь информационного общества.

Портфолио стал популярной идеей в Европе и Японии. Следует отметить, что опыт применения «Европейского языкового портфеля» стал стимулом для разработки технологии в других предметных сферах, что способствовало повышению мотивации и организации пользователей в процессе полилингвального и поликультурного саморазвития [Baten, 2004;

Montgomery, 2004;

Zubizaretta, 2009].

В 90-х годах о портфолио заговорили специалисты российской системы образования. Сегодня портфолио вряд ли можно считать общепринятой чёткой концепцией, поскольку в научной лингводидактической и методической литературе существует большой разброс мнений относительно содержания этого понятия, ещё больше относительно понятия "электронный портфолио" (А.В. Мосина). Поэтому, говоря о портфолио, во избежание недоразумений имеет смысл уточнять понимание идеи портфолио.

В 2003 г. вышло постановление Правительства Российской Федерации № 334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».

В эксперименте предлагалось использовать портфолио в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускников основной школы, наряду с результатами итоговой аттестации. В рамках эксперимента предполагалось использование трёх вариантов портфолио: документов, работ и отзывов, что позволяет решить следующие задачи:

1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, причем вне прямого сравнения с достижениями других учеников.

2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования (или выступать наряду с ними).

3. Поддерживать и стимулировать учебную полилингвальную и поликультурную мотивацию обучаемых, поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения в сфере полилингвального и поликультурного образования.

4. Развивать умения рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности, формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную полилингвальную и поликультурную учебную деятельность.

5. Содействовать индивидуализации образования, закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации [Рекомендации по построению…, 2004].

Результаты эксперимента показали, что технологии языкового портфеля и портфолио предоставляют широкие возможности для развития полилингвальной и поликультурной личности. При подготовке будущего учителя иностранного языка большое значение имеют лингводидактические функции технологий.

В наиболее общем понимании языковой портфель и портфолио представляют собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одногруппников, педагогов, кафедры и факультета, тестовых центров, общественных организаций и научных сообществ и др.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранных языков и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Большинство исследователей (И.Б. Государев;

М.М. Горбунов посадов;

А.В. Мосина;

Т.Г. Новикова) рассматривают портфолио как средство контроля, демонстрации достижений полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков в той или иной деятельности (учебно-познавательной, профессиональной, творческой и развивающая функция, т.д.), однако абсолютно игнорируется его способствующая развитию его компетенций в сфере полилингвального и поликультурного образования.

Развитие интеллектуальных и творческих способностей будущих учителей иностранных языков, готовых к актуализации своих компетенций в сфере полилингвального и поликультурного образования предполагает формирование у студентов компетенции объективной самооценки – рефлексии процесса развития их профессиональной компетентности в сфере полилингвального и поликультурного образования.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.