авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Акбилек Е.А. Академия Социального Управления К вопросу о прагматике перевода ...»

-- [ Страница 3 ] --

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой – ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования: введение единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения.

Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, литература, русский и иностранные языки – в гуманитарном профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Страноведение » поддерживает изучение профильного предмета иностранный язык. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Деловая корреспонденция на иностранном языке», «Основы перевода» и др. в филологическом профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.

В лаборатории дистанционного обучения ИСМО РАО под руководством Е.С.Полат разработана концепция использования дистанционных форм обучения в профильных классах. В частности, речь идет о невозможности в системе очного обучения, в условиях классно урочной системы учесть все многообразие интересов учащихся.

Обозначенные в учебном плане профили намечают лишь самые общие направления, которые ориентированы, в основном, на углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов.

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации. Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования и др.). Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.

В «Педагогическом энциклопедическом словаре» даются следующие трактовки форм организации образовательного процесса :

ЗАОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ, форма организации учебного процесса для лиц, сочетающих получение образования с профессиональной трудовой деятельностью;

часть системы непрерывного образования.

Заочное образование включает самостоятельное прохождение учащимися учебных курсов и очную сдачу экзаменов.

Система заочного обучения формируется на основе специально созданных методических центров - заочных школ, курсов, заочных отделений высших и средних специальных учебных заведений. Эти центры организуют разработку учебно-методической литературы, осуществляют текущий контроль за учебной деятельностью заочников, ведут приём экзаменов.

ЭКСТЕРНАТ, система обучения без обязательного посещения образовательного учреждения. В современных условиях система экстернат не получила массового распространения, но в определённых ситуациях может применяться (например, для особо одарённых детей, способных обучаться по ускоренным программам, и др.).

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ, технология целенаправленного и методически организованного руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся (независимо от уровня получаемого ими образования), проживающих на расстоянии от образовательного центра.

Дистанционное обучение осуществляется с помощью средств и методов педагогического общения преподавателя и обучаемого при минимальном количестве обязательных занятий. По методам организации учебного процесса Д.о. близко к заочной форме обучения, а по насыщенности и интенсивности учебного процесса - к очной форме.

При дистанционном обучении предусмотрены все виды учебной деятельности: консультации, семинары, лекции, лабораторные работы, курсовые и дипломные проекты (работы) и т.д. Используются специально разработанное учебно-методическое обеспечение и информационные технологии дистанционного обучения, включающие: рабочие программы, методические указания, учебные пособия, аудио- и видеокурсы, электронные учебники. Для управления учебным процессом и доставки учащимся учебно-методических материалов используется специализированное программное обеспечение, состоящее из системы электронных библиотек и пр.

В последние годы наблюдается тенденция к разделению понятий "дистанционное обучение" и "заочное обучение", согласно которой за дистанционным обучением закрепляется значение "обучение на основе использования новейших средств информационный технологий", таких, как интерактивное видео, интерактивное телевидение, компьютерные телекоммуникации, мультимедиа. На основе проведенных исследований Лабораторией дистанционного обучения Института Общего Среднего Образования Российской Академии Образования был сделан вывод о том, что в нашей стране в ближайшее время наиболее реальна организация дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций, как региональных, так и глобальных (Интернет).

Термин "дистанционное образование", по определению, - это обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый пространственно разделены. Е.С. Полат выделяет следующие модели дистанционного обучения: обучение по типу экстерната;

университетское обучение (на базе одного университета);

система обучения студентов, которые обучаются не очно, а на расстоянии, заочно или дистанционно, на основе новых информационных технологий, включая компьютерные телекоммуникации;

обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений;

обучение в специализированных образовательных учреждениях, специально созданных для целей заочного и дистанционного обучения;

автономные обучающие системы (программы самообразования);

неформальное, интегрированное обучение на основе мультимедийных программ. Принципиальное отличие новой формы обучения на расстоянии от ранее принятого заочного обучения, по мнению Е.С Полат заключается в том, что при дистанционном обучении создается возможность организации современного учебного процесса со всеми атрибутами, характеризующими данный процесс как учебный (возможностью объяснения, разъяснения учебного материала при необходимости преподавателем;

возможностью общения учащихся с преподавателем и между собой в течение всего периода обучения;

проведения обсуждений, тестов, промежуточных и итоговых;

выполнения совместных заданий, в том числе исследовательского и творческого характера и т.д.) и факторами, определяющими его как учебный (возможность организации активной познавательной деятельности каждого обучаемого, индивидуальной и групповой;

обеспечения эффективной обратной связи, интерактивности;

обеспечение индивидуализации и дифференциации процесса обучения;

формирования устойчивой мотивации учебно-познавательной деятельности).

Заочное образование предполагает преимущественно самостоятельное освоение студентами специально разработанных образовательных программ. Таким образом, наиболее существенными признаками заочного образования выступают: обучение в сочетании с другим видом деятельности (чаще всего - основным);

самостоятельность студента;

специально разработанные программы.

Говоря о нынешней ситуации, можно отметить новую тенденцию:

экстерном теперь стремятся обучаться многие старшеклассники в целях экономии времени при поступлении в вузы. Дистанционное обучение также отличается от экстерната (самообразования). Экстернат – иная система обучения. Как официально говорят в Московском комитете образования, школьный экстернат - бесплатная программа, позволяющая школьнику заниматься самостоятельно и приходить в школу только для сдачи экзаменов. Такой вариант обучения обязана предоставлять любая государственная школа. Формально сроки обучения не сокращаются, но школьник не посещает занятия в привычном смысле этого слова: он изучает школьные дисциплины дома самостоятельно, получая по одной консультации перед каждым экзаменом. Как быстро он сдаст все необходимые экзамены - зависит только от самого ученика. Понятно, что такая программа приемлема в основном для одаренных детей, которым в средней школе элементарно скучно.

Большинство учеников такой формы экстерната сегодня перегружены репетиторами и курсами, они планируют поступление в вузы и колледжи, поэтому стараются эффективно использовать время. Обучение экстерном строится, как правило, по модульной системе. Разумеется, и объем информации максимально сжат: например, химия в 11-м классе изучается 20 часов вместо обычных 70. Таким образом, самостоятельные занятия - основа экстерната в любом из его видов.

Дистанционное обучение является самостоятельной, новой формой получения образования, принципиально отличающейся от заочной формы и экстерната.

Дистанционное Заочное обучение Экстернат обучение Ключевое понятие – В заочном обучении предполагает такую «интерактивность»,то взаимодействие организацию учебного есть систематическое учителя процесса, при которой взаимодействия учителя (преподавателя) и разрабатывается (преподавателя) и учащегося учебная программа с учащегося (студента) и (студента) является использованием учащихся между собою эпизодическим. печатных изданий, на основе новых базирующаяся главным информационных образом на технологий, включая самостоятельном компьютерные обучении студента вне телекоммуникации. систематического общения с преподавателем.

ДО является нормальный Процесс познания учебным процессом под происходит руководством учителя самостоятельно, вне (преподавателя) с систематического акцентом на общения с самостоятельную преродавателем. Pоль деятельность учащихся и педагога состоит в том, реализуемый через чтобы облегчить этот соответствующие процесс, очерчивая без педагогические подробного заполнения технологии. структуру учебного материала, с которым необходимо ознакомиться.

Специфика Наиболее взаимодействия существенными В заочной участников учебного признаками заочного (корреспондентской) процесса : образования выступают:

форме:

обучение в сочетании с Практикуются другим видом совместные виды деятельности (чаще отсутствуют деятельности учащихся в всего - основным);

совместные виды малых группах самостоятельность деятельности сотрудничества студента;

специально учащихся в группах разработанные программы.

Практикуются систематические Отсутствует такой Отсутствует такой вид обсуждения всей группой вид деятельности деятельности рассматриваемых проблем, возникающих затруднений, просто интересных предложений в интерактивном режиме в форуме, чате, видеоконференции.

Используются такие Подобную методы совместной совместную Отсутствует такой вид исследовательской, деятельность деятельности творческой деятельности, организовать как метод проектов, достаточно сложно.

проблемных ролевых или деловых игр, как кейс метод.

Формы и виды контроля в дистанционной форме Ограниченное число Сдача значительно форм и видов квалификационного разнообразнее, они контроля. экзамена сочетают автоматизированный контроль знаний, так и открытые виды контроля совместного результата деятельности.

Список использованной литературы:

1.Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденная Приказом Министра образования № 2783 от 18.07.2002.(http://academy.odoportal.ru/documents/ akadem/seminar4/profil.htm).

2.Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (http://www.referent.ru/1/14557).

3.Педагогический энциклопедический словарь. Под редакцией Б.Бим-Бад. М., 2003- 528 с.

4.Полат Е.С. Дистанционное обучение в профильных классах общеобразовательной школы/ проблемы школьного учебника. Сборник научных трудов – РАО, ИСМО – М., 2005 – с.215-219.

Никулина О.Ю.

ИЛиМК МГОУ Использование элементов дистанционного обучения иностранному языку в системе профильного обучения в общеобразовательной школе В настоящее время в соответствии с распоряжением правительства РФ об одобрении «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» на старшей ступени общего образования создается система профильного обучения, ориентированная на специализированную подготовку учащихся. Профильное обучение в средней школе направлено на обеспечение дифференциации и индивидуализации учебного процесса за счет изменений в его структуре, содержании и организации, позволяющих более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных вариантов обучения. Она включает в себя два типа учебных предметов: базовые общеобразовательные и профильные курсы повышенного уровня, включающие обязательные и элективные курсы.

К профильным общеобразовательным предметам относятся предметы повышенного уровня сложности, определяющие основное направление каждого конкретного профиля. Профильные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших соответствующий профиль обучения. Иностранный язык является обязательным предметом во всех профилях. Однако уровень его преподавания - базовый или углубленный (усложненный) - зависит от конкретного профиля, выбранного учащимися. Профилирующим предметом иностранный язык будет в гуманитарно-филологическом профиле, где наряду с иностранным языком учащиеся будут изучать родной язык и литературу по усложненной по сравнению с другими профилями программе.

Элективные языковые курсы являются обязательными для посещения в рамках определенного профиля. Это означает, что в каждой школе учащимся должно быть предложено несколько языковых электив ных курсов, из которых они смогут выбрать по меньшей мере один для обязательного посещения. Элективные курсы входят в состав всех профилей на старшей ступени среднего образования и реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Основная направленность элективных курсов заключается в их внутрипрофильной специализации. В рамках гуманитарно-филологического профиля, где иностранный язык является профилирующим предметом, к числу элективных языковых курсов могут относиться такие, «Культуроведение страны/стран изучаемого языка», «Культурно-исторические вехи в возникновении и развитии изучаемого иностранного языка», «Художественная культура стран изучаемого языка», «Официально-деловой стиль общения на изучаемом /изучаемых иностранных языках», «Технический перевод в средней школе».

Мы все больше осознаем значимость Интернета в нашей жизни, в том числе в системе образования, и не в последнюю очередь при изучении иностранных языков. Необходимо поговорить о проблемах использования интернет-ресурсов в практике обучения иностранному языку и интеграции очных и элементов дистанционных форм обучения.

Под дистанционным обучением понимается взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой, разделенных расстоянием на основе телекоммуникационных технологий. Другими словами, процесс обучения можно продолжить за пределами урока, школы, если мы попробуем распределить свои усилия между уроком и внеурочной деятельностью.

Такая модель интеграции очных и дистанционных форм обучения весьма перспективной для иностранного языка, учитывая специфику этого предмета. Учителю часто не хватает времени на уроке, чтобы сформировать необходимые навыки, чтобы обсудить интересные проблемы, заслушать результаты исследовательских работ учащихся при работе над проектом, просто подискутировать на интересные темы, проконсультировать отдельных учеников, нуждающихся в нашей помощи.

Кроме того, все больше внимания методисты уделяют необходимости обучения письменным видам речевой деятельности: созданию вторичных текстов при работе с информацией (рефератов, аннотаций, конспектов, эссе). Это умения, которые необходимы каждому специалисту, работающему с иноязычной информацией. Это стало очевидно, особенно с внедрением Интернета в нашу жизнь. Учиться этому нужно уже в школе.

На уроке мы не можем уделить этим видам деятельности достаточно времени. Наверное, можно какие-то виды работы перенести на дистанционные формы во внеурочное время. Но мы и так даем ученикам задания для самостоятельного выполнения дома. Речь идет о другом. При выполнении задания по учебнику у них нет подкрепления, т.е. они не знают, правильно они выполняют задание или нет, у них нет общения, мотивация, согласитесь, почти нулевая. На самом деле далеко не всем ученикам требуется тот объем трансформационных, например, упражнений, которые мы задаем всем одинаково на дом. Одним ученикам требуется обратить внимание на одно, другим - на другое. Если речь идет о формировании грамматических или лексических навыков, согласитесь, разным учащимся требуется разный объем практики. Это зависит и от свойств памяти, и от языковых способностей, и от уровня обученности.

Если в школе или дома учащиеся имеют возможность доступа в Интернет, разумно было бы давать некоторые задания для самостоятельной работы с интернет-ресурсами. Нет смысла выполнять на уроке бесконечные упражнения на заполнение пропусков, трансформацию и т.д., когда можно было бы это драго ценное время использовать на более продуктивные виды деятельности. При этом задания могут быть действительно дифференцированы в соответствии с уровнем обученности ученика. В данном случае нас интересует возможность интеграции очных занятий и дистанционных, т.е. учебный процесс как бы разделенный во времени и пространстве. Для этого нужно четко определить, какие виды деятельности целесообразно использовать на уроке (для чего необходимо непо средственное общение учителя и учащихся, учащихся между собой) и виды деятельности, которые спокойно можно перенести на дистанционные формы.

Ознакомление с новым грамматическим, лексическим материалом целесообразно осуществлять на уроке под руководством учителя. Формирование ООД (ориентировочной основы действий) тоже требует присутствия и непосредственного руководства со стороны учителя, чтобы четко определиться, насколько адекватно понят новый материал. А вот формирование навыков, как грамматических, так и лексических, можно начать на уроке в малых группах сотрудничества. Если кому-то, на взгляд учителя, этой практики недостаточно, можно использовать либо упражнения учебника, либо возможности Интернета, поскольку, в отличие от учебника, там есть множество грамматических справочников, упражнений с разъяснениями и обратной связью. Такая деятельность не требует специальной проверки на уроке. На уроке вы потратите несколько минут на работу в малых группах сотрудничества, дав предвари тельное задание на контроль понимания пройденного, сформированность навыка, а затем - тест. Это еще займет несколько минут. В общей сложности вы потратите на уроке не больше 15-17 минут. При этом ученики могут систематически сверять свои умения с международным стандартом, определять свой уровень владения языком (например, http://www.ciep.fr/delfdalf/sujet.php Сentre international d’tudes pdagogique;

http://www.fipi.ru/- Федеральный институт педагогических измерений), что, несомненно, влияет на общую мотивацию учения. В дальнейшем, обращаясь к тому или иному ресурсу, можно более точно выбирать свой уровень и самостоятельно совершенствовать необходимые навыки. Если потребуется все-таки помощь учителя, можно обратиться и получить помощь, совет.

В школах, где информационные технологии вошли в повседневную практику, рекомендуется создать специальный учебный сайт. В такой оболочке учитель имеет возможность самостоятельно вводить нужные материалы, от слеживать активность каждого ученика, качество выполнения им заданий. Таким образом, с использованием специальной оболочки или без нее удается распределить время учащихся таким образом, чтобы больше внимания уделить на уроке тем видам деятельности, которые требуют непосредственного контакта, и вынести все то, что не требует непосредственного общения на дистанционные формы в качестве самостоятельной работы (домашнего задания).

Работа с информацией - одна из главных задач обучения иностранным языкам в современной школе. Не все учебники предоставляют достаточное количество таких текстов, которые бы могли заинтересовать учащихся своей актуальностью, сиюминутной значимостью и предоставить достаточное количество практики. Кроме того, при работе над проектом всегда требуется дополнительная информация. Причем эту информацию необходимо быстро просмотреть и решить, нужна она или нет для решения рассматриваемой в данном проекте проблемы. Это просмотровое или поисковое чтение. Эти виды чтения становятся подчас приоритетными при работе с ресурсами Интернета.

Работа с информацией предполагает, как говорилось выше, владение умением создавать вторичные тексты. Эта работа также требует достаточно времени, кото рого на уроке нет. При этом далеко не все учащиеся преуспевают в этом виде деятельности. Это касается также работы по созданию вторичных текстов, особенно эссе, что дается почему-то трудно.

Такое сочетание очных и дистанционных форм обучения, там, где для этого есть условия, чрезвычайно продуктивно как для базовой школы, так и в особенности для профильного обучения. Постепенно будут создаваться профильно-ориентированные, элективные курсы обучения и все шире внедряться отдельные элементы дистанционной формы обучения в практику, что позволит существенно дифференцировать учебный процесс.

При этом мы получим возможность значительно увеличить время устной речевой практики учащихся на уроке.

Очевидно, что речевая деятельность по большей своей части представляет живое общение. Поэтому решить задачи овладения иноязычной речевой деятельностью только с помощью компьютера, даже если иметь в виду интенсивное общение в Интернете с носителями языка, весьма затруднительно. Все-таки живое общение, окрашенное эмоциональностью, зрительностью отношений и авторитет учителя играет важную роль в развитии умений не только речемыслительного плана, но и интеллектуального. С другой стороны, дистанционное обучение, основанное на широком использовании ресурсов и услуг Интернета, информационных технологий, самостоятельная деятельность учащихся с ресурсами Интернета может оказать неоценимую услугу в интенсификации учебного процесса, решении таких задач, которые не могут быть адекватно решены иным способом. Сюда можно отнести:

совершенствование необходимых лексических, грамматических навыков, умений письменной речи, чтения, аудирования на основе автономной и совместной деятельности учащихся в Интернете;

гибкая система консультаций учащихся со стороны преподавателя в процессе само стоятельных видов деятельности учащихся, также в процессе работы над проектом, различными видами письменных творческих работ;

работа по индивидуальным планам на определенных этапах работы, по отдельным темам программы;

Рассмотрим некоторые полезные ресурсы Интернета.

Грамматика. Для формирования или совершенствования грамматических, лексических навыков можно обратиться на один из сайтов (http://www.ortholud.com/exercices_de_grammaire.html;

http://www.edufle.net/-Grammaire-Activites-et-exercices;

http://www.bonjourdefrance.com/index/ indexgram. htm и многие другие).

Чтение, аудирование. Для обучения различным видам чтения и аудированию в сети существуют специально подготовленные уроки на сайте телевизионной программы TV5MONDE(http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre francais/ accueil_ enseigner.php), в которых специалисты информационного агентства предлагают учителям в удобном для копирования формате целые уроки с интересными текстами для чтения, упражнениями проблемного характера и на закрепление новой лексики. Уроки рассчитаны на разные уровни обучения.

Можно воспользоваться оригинальными текстами художественной литературы или текстами газет журналов. Подборку французской литературы национальной библиотеке Франции можно найти по адресу: Bibliothque Nationale de France (http://www.bnf.fr/), а также получить доступ к нужной вам литературе по адресам: Gallica. La bibliothque numrique (http://gallica.bnf.fr/), (http://fr. wikisource.org/), ProjetGutenberg http://www.gutenberg.org/browse/languages/fr, ABU la bibliothque universelle (http://abu.cnam.fr/);

(http://abu.cnam.fr /BIB /auteurs/);

Bibliothque Publique de l'Information Centre Beaubourg (Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки.), La Bibliothque lectronique de Lisieux (http://www. bmlisieux. com/), UNESCO.

Services d' information (http://www.unesco.org/ unesdi/ index.

php/fre/accueil/ );

La Bibliothque (http://www.unesco.org/general/fre/ infoserv/ doc/library.shtml, Posie franaise http://poesie.webnet.fr/. и другие.

Практически все известные газеты журналы имеют свои web-страницы в Интернете. Среди прессы на французском языке можно найти: национальные (ежедневные) и периодические издания: Ежедневные национальные газеты:

Libration (http://www.liberation.fr/);

Le Monde (http:(//www.lemonde.fr/);

Le Parisien http://www.leparisien.fr/ actualites-informations-direct-videos parisien);

La Tribune (http://www.latribune.fr/ accueil/a-la-une.html);

Les Echos (http://www.lesechos.fr/);

Le Figaro (http://www.lefigaro.fr/);

L'Humanit (http://www.humanite.fr/);

La Croix (http://www.la-croix.com/);

France Soir (http://www.francesoir.fr/);

Mtro (http://www.metrofrance.com/);

20 minutes (http://www.20minutes.fr/).

Перидические издания - Les priodiques : Courrier International;

Les Clefs de l'actualit Junior (http://www. lesclesjunior. com/) (информационное издание и сайт для подростков 13-17 лет);

Elle (http: //www.elle.fr/);

L'Europen ( http://www. leuropeen.com);

L'Express (http://www. lexpress.fr/);

Marianne ( http://www. marianne2.fr/);

Le Nouvel Observateur (http://tempsreel.nouvelobs.com/);

Le Point;

Le Monde de l'Education (http://www.lemonde.fr/ espace_education/);

L'Etudiant (http:

//www.letudiant.fr/);

Phosphore;

Tlrama (http://www.telerama.fr/).

Ежедневные спортивные издания – Les quotidiens sportifs: L' Equipe (http://www.lequipe.fr/).

Все, о чем можно прочитать в газете или журнале, представлено на первой странице - она представляет собой комбинацию рекламной афиши и держания.

Здесь представлены названия наиболее важных статей с выдержками, которые, по мнению авторов, должны привлечь внимание читателей основными положениями в них обсуждаемыми. Как любое издание периодической печати, web-газеты разделены на рубрики и подрубрики: то есть имеют дружественный к пользователю интерфейс, позволяющий переходить непосредственно к нужному разделу и интересующей статье.

Особый интерес представляет подборка звуковых файлов к сказкам, басням, французских авторов : Dossier Conte - Encyclopdie de l'Agora (http://agora. qc. ca/ mot.nsf/Dossiers/Conte);

Le Conte Dossier Franc- Parler (http://www. francparler. org/parcours/conte.htm);

Ministere de l' Education de Quebec. Voir rubriques suivantes: Introduction: ( http://www.chez.com/feeclochette/intro.htm );

Thorie: (http: //www.chez.com/feeclochette/theorie.htm ) ;

Contes lire: (http:// did1533:a99@www.uqah.uquebec.ca/did1533/contesauteurs.html) ;

Liens : ( http: // www.chez.com/feeclochette/liens.htm ) ;

Cendrillon et autres contes. VOIR Revue lectronique Leaweb N4 mars 2000 (http://www.

restode.cfwb. be/francais/profs/liste/a4/LEAWEB4.zip ). Здесь можно найти ссылки на различные сайты, содержащие озвученные рассказы, сказки, ссылку на сайт бесплатных аудиокниг.

Также существует целая серия информационных ресурсов с подборкой клипов и аудиофайлов песен на французском языке. Например, слова песен можной найти на Musikiwi (http://www.musikiwi.

com/);

Parolier ( http://www.le-parolier.net/);

Moteurs Chansons Audio (Projet Flenet) (http://flenet.unileon.es/phonactivites.html#chansons);

Chansons franaises et francophones en cours de FLE(http://www.southwestern.edu/ ~prevots/songs/);

UdeNap. Section chanson franaise - Universit de Napierville (http://www.chanson.udenap.org/);

La chanson en cours de FLE (C.Vera) (http://platea.pntic.mec.es/~cvera/hotpot/chansons/);

Enseigner le franais langue seconde l'aide de la musique (http://www.caslt.org/ research/musicf.htm);

Chansons populaires et enfantines (Thierry Klein) (http://thierry-klein.nerim.net/sommaire.htm);

Chansons, chants enfant et comptines de toujours (site Tte modeler) (http://www.teteamodeler.com/dossier/expression/chansons.asp);

La chanson franaise et francophone (http://www.respirando. net/ mus/chanson.html);

Le juke-box video TV5Musique (http://www.tv5.org/TV5Site/musique /pop_ jukebox. htm);

JuanFranceKaraoke - Videos Chansons sous titres (http://www.dailymotion. com/juanfrancekaraoke/);

Chants et comptines Planet'anim (http://www. planetanim.com/modules/mysongs/);

Paroles de chansons (http://www. paroles2chansons.com/);

Chansons pour enfants, comptines - AUDIO (http://flenet.unileon.es/phonactivites.html#chantenfants) ;

La Marseillaise (http://www.adminet.com/marseillaise.html).

Для школьников представляет несомненный интерес знакомство с таким видом подростковой и молодежной литературы как комиксы (la bande dessine).

Для знакомства с ними можно обратиться на: Bande dessine:

Momes.net (http://www.momes.net/BD/BD.html );

Ressources pdagogiques concernant la BD (http://www.imaginet.fr/universbd/references.html);

100 ans de bande dessine (http://www.imaginet.fr/bd/);

Annuaire des bandes dessines (http://www. adbd. net/) ;

BD en ligne (http://www.bd-en-ligne.ovh.org/);

Bandes dessines oublies (http://www.bdoubliees.com);

BD en vrac ( http://homer.span.ch/~spaw8417/);

Bandes dessines ( http://www.ivic.qc.ca/jeunes/cartoon.html);

Astrix le gaulois (http://www.deev.com/asterix/index.html );

Astrix site officiel (Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки. );

A la dcouverte de Tintin (http://www.tintin.qc.ca/);

Le site officiel de Tintin (http://www.tintin.com/ );

Le monde deTintin ( Ошибка!

Недопустимый объект гиперссылки.);

Ma collection de Tintin (Ошибка!

Недопустимый объект гиперссылки.);

Dargaud (http://www.dargaud.fr/fred );

Fluide glacial ( http://www.fluideglacial.tm.fr/default.html);

Lucky Luke (http://www. multimania. com/bob7821/Luke/luke.html).

Учебных материалов, информационных ресурсов для использования в очном или дистанционном обучении в Интернете огромное количество. В статье перечислены лишь некоторые из них. Однако при этом нельзя забывать о вполне очевидных проблемах, которые неизбежно возникают, когда учитель увлекается возможностями Интернета. Первая - это проблема информомании, т.е. чрезмерного лечения информационными ресурсами Интернета, столь доступными, казалось бы, без соответствующей тщательной методической проработки. Работа с интернет-ресурсами требует тщательного отбора учителем материалов, предварительной их проработки и, конечно, современных педагогических технологий, отвечающих принципам личностно-ориентированного подхода и, соответственно, проблемной направленности всего процесса обучения.

Вторая проблема работы с информационными ресурсами Интернета связана с технократическим подходом, т.е. увлечением использованием информационных технологий ради них самих, забывая о целях обучения иностранному языку, его специфике. На уроке организуется обсуждение полученной информации, обсуждения о путях решения тех или иных юблем, отработка соответствующих навыков и умений, т.е. на уроке используются те виды деятельности, для организации и проведения которых необходим опытный глаз учителя. Творчески работающий учитель может разумно и органично вписать уникальную информацию сети в учебный процесс, предоставить возможность знакомства с культурой других стран, расширяя кругозор ребят, вводя их в меж культурное пространство.

Список использованной литературы:

1. Сафонова В.В., Сысоева П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английского языка// Иностранные языки в школе.-2005.-№5 – с.с. 7-16.

2. Полат Е.С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших классах общеобразовательной школы // Иностранные языки в школе.-2005.-№5 – с.с. 26-33.

3. Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях федерального государственного стандарта образования»

Иностранные языки в школе.-2004.-№5.

4. Образовательный стандарт основного общего образования по ИЯ // Методическая мозаика: Приложение к журналу Иностранные языки в школе.- 2004.-№ 4.

5. http://flenet.unileon.es/doclitterature.htm Пельтина М.Н.

ИЛиМК МГОУ Синтаксико-типологический анализ определения как члена предложения на материале английского, немецкого и русского языков Атрибуты составляют неотъемлемую часть высказывания всякой языковой структуры и определяют ее типологическую специфику. Кроме того, атрибут как «спутник» существительного способен вбирать в себя многие объективные и субъективные характеристики языковой реализации. К первым относятся области функционирования языка, тематическая направленность речи, понятийная сфера, валентностные свойства определяемого и другие. Ко вторым – активная позиция говорящего (пишущего) к сообщаемым фактам, выбор языковых средств, субъективное отношение к содержанию сообщения.

Нами было обследовано в английском, немецком и русском языках по 10 выборок, каждая из которых содержит 1000 определений, выписанных подряд в сплошном тексте. Из художественной прозы было сделано по 9 выборок (по одной из 9 произведений), из газет - по одной выборке в каждом языке. Таким образом, эмпирической базой настоящего исследования послужила картотека объемом по 10 тысяч определений в каждом языке. Проведенное исследование выявило своеобразие структур с определением в английском, немецком и русском языках.

Прежде всего, различия касаются структурно-типологической соотнесенности исследуемых языков к определенному классу. Согласно классификации А. фон Шлейхера все три языка относятся к флективным.

Разница состоит в том, что английский входит в аналитическую подгруппу, а немецкий и русский в синтетическую. Промежуточное положение английского языка между традиционным флективным типом и изолирующим подтверждается тем, что в нем слабо представлено согласование, для него характерен твердый порядок слов, ему свойственна краткость слова – все это признаки изолирующих языков. В отношении последнего признака (краткости слов) Ш. Балли пишет следующее: «Английский язык, подобно китайскому, решительно склоняется в пользу односложных слов;

но этой тенденции противостоит все усиливающийся прилив латинских и романских заимствований, наводняющих этот язык многосложными словами» [Балли, 1955, с.28]. Данный пример является яркой иллюстрацией тому, что не существует чистого языкового типа, что язык по своей сущности политипологичен. Политипологичность в аспекте синтетизма/аналитизма присуща и русскому, и немецкому языкам.

Немецкий и русский языки следует рассматривать как синтетические языки с более или менее ярко выраженными тенденциями к аналитизму.

Немецкий язык предстает, с этой точки зрения, как язык, сочетающий в себе элементы флективной системы, сближающие его с русским языком, и элементы аналитического строя, отдаляющие его от русского языка. При этом аналитические элементы выражены в нем, в отличие от английского языка, сравнительно слабо, но, по сравнению с русским языком, представлены довольно значительно.

Общая характеристика немецкого русского и английского языков в свете всех трех классификаций может быть сформулирована следующим образом: Английский и немецкий языки являются генетически родственными, но разносистемными языками. Односистемными являются немецкий и русский языки. Все эти три языка по преимуществу флективны, причем немецкий и русский синтетичны, с более или менее четко выраженными элементами других морфологических типов языков и аналитизма.

Так, несмотря на то, что английский и немецкий входят в одну группу западногерманских языков, они проявляют разные типологические признаки: для английского языка характерно примыкание, а для немецкого согласование. В данном отношении немецкий язык близок русскому, для которого также важно согласование. Подробное сопоставление типов синтаксической связи в атрибутивных конструкциях в трех исследуемых языках представлено в таблице 4.

Таблица 4.

английский язык немецкий язык русский язык структурно- слабо флективный, флективный, флективный, типологическ аналитический синтетический синтетический ий класс с сильной с менее выраженной аналитической аналитической тенденцией тенденцией типы примыкание picture согласование в роде, согласование (в роде, синтаксическ gallery, числе, падеже и числе и падеже) ой связи управление a two hours’ детерминативности) раннее утро, trip, eine liegen gebliebene управление лицо согласование в числе (с Zeitung, девочки указательными управление das подобие согласования корреляция/параллелизм местоимениями this Zimmer meines Vaters, (в немногих dog-these dogs, примыкание das Haus сохранившихся от при сочетании da древности неопределенного словосочетаниях:жар артикля с птица) существительным (a dog-dogs) Так как исследуемые языки разносистемны и затруднительно сопоставить виды определений по принципу согласования, которое практически отсутствует в английском, то нам представляется целесообразным установить закономерности местоположения частей речи в функции определения по отношению к определяемому. Сводные данные представлены в таблице 5.

Таблица 5.

английский язык немецкий язык русский язык ча -прилагательные -прилагательные -прилагательные ст (wooden staircase);

(glckliche Liebe);

(младший сын);

и -местоимения -местоимения -местоимения ре (another cigarette);

(viel solcher Lieder);

(свой стакан);

чи -числительные (the fourths -числительные -числительные в chapter);

(am ersten Juni);

(одна мысль);

пр -причастия I, II -причастия I,II -причастие еп (the surging waves);

(ein denkender Mensch);

(слабеющий голос);

оз -сущ. в общем или Р.п. -сложное -существительные (в и (mountain top);

существительное фольклоре и разговорной ц -герундий (dressing-table);

(Versammlungsbesucher) речи) и -включенное предложение (a (Киев-град);

и what-can-you-do? grin);

-наречие (then-St.Petersburg governor) ча Группы слов: Группы слов: Группы слов:

-предложные ст (a -предложные группы -предложные группы обороты и sensation of shame and (das Mdchen aus alten (беседка у живописной ре disgust): Zeiten);

реки);

чи -причастные конструкции -причастные обороты -причастные обороты в (The chest of drawers made by (Der Junge, ber die (Чернеет лес, теплом по my father was left in our old Strae laufend, beachtete разбуженный);

ст apartment);

den Verkehr nicht);

-придаточные предложения (Деревня, где (в которой) по -придаточные предложения -придаточные скучал Евгений, была зи (It was the first indiscretion he предложения ц had committed for so long);

(Der Autor, dessen Buch прелестный уголок);

и -герундиальные группы wir gelesen haben, ist и (fear of losing his liberty);

jetzt sehr populr);

-адъективные словосочетания (the only government official available Одиночные слова: Одиночные слова:

to provide reports);

-наречия (das Haus da);

-наречия (глаза навыкате);

Одиночные слова: -инфинитив с частицей -инфинитив -наречие (the day after);

zu (der Wunsch zu (необходимость искать);

-инфинитив (letters to Kmpfen);

-прилагательное (Улица answer);

-кратное пустая);

-прилагательное (the only прилагательное -местоимение (Я помню thing possible);

(eine Tasse Kaffee руки твои);

-слова категории состояния schwarz);

-сущ. (в фольклоре) (меч (he alone);

-сущ. в косвенном самосек, скатерть -герундий (that sense of not падеже с предлогом самобранка);

going back);

или без -сущ. в косвенном падеже с -причастие (a mahogany (das Zimmer meines предлогом или без (подарок reading-stand attached) Vaters);

сестры) -САК (der Gegensatz Ost West) Как мы видим, в русском языке такие зависимые слова как прилагательные, местоимения, числительные, причастие, согласующиеся с существительным при атрибутивных отношениях предшествуют определяемому слову. Однако, возможна и постпозиция притяжательных, указательных и отрицательных местоимений. Для немецкого и английского языков постпозиция указательных, притяжательных и отрицательных местоимений невозможна.

Довольно часто в русском языке встречается постпозиция определения, если оно несет на себе логическое ударение. В немецком языке таким определением могут соответствовать также лишь препозитивные определения: То было время, когда любовь, чувства добрые и здоровые считались пошлостью и пережитком (А.Толстой). In jener Zeit galten die Liebe, gute und gesunde Gefuhle als berbleibsel.

Также обращает внимание и то, что употребление наречий в функции определения в препозиции возможно только в английском языке.

Особый интерес представляет сравнение частотности употребления частей речи в функции определения в исследуемых языках. Данные исследования обобщены в таблице 6.

Таблица 6.

части речи процентное выражение в языках (%) английский немецкий русский прилагательное 39,91 41,82 42, местоимение 16,89 17,28 21, причастие 14,67 10,06 9, существительное 15,63 15,54 20, числительное 5,35 3,85 5, инфинитив 1,74 0,79 0, наречие 0,86 1,31 0, Как мы видим, в языке преобладает морфологизированный способ выражения атрибутивной функции. Высокая частотность прилагательных в роли определения во всех трех исследуемых в работе языках позволяет сделать вывод, что категориальный фактор имеет первостепенное значение при выражении атрибутивной функции. Язык на протяжении своего развития выработал специальный класс слов с обобщенным категориальным значением признака. Являясь одной из самых древних по употребительности в атрибутивной функции частей речи, прилагательное по-прежнему занимает ведущее место в системе средств выражения атрибутивных отношений.

Помимо прилагательных, в функции определения (атрибута) в сопоставляемых языках выступают четыре основных класса слов:

причастия как отглагольные прилагательные, местоимения (некоторые их подклассы), числительные и существительные. Также позицию атрибута нередко занимают наречия и инфинитив. Данные конструкции составляют периферийную зону атрибутивности, т.к. частеречные возможности компонентов этих словосочетаний не содержат атрибутивных значений.

Важную роль при выражении функции определения играет фактор лексического параллелизма. При наличии лексического параллелизма для выражения функции определения предоставляется выбор морфолого синтаксического типа.

Немаловажное значение при выборе морфолого-синтксического типа имеет дистрибутивный фактор. Дистрибутивные возможности неодинаковы у различных частей речи. При равных других условиях предпочтение при выражении определения отдается той части речи, которая имеет большие дистрибутивные возможности. Наибольшими дистрибутивными возможностями обладают существительные. Благодаря этому существительные, выступающие в роли определения, подчас являются ядром сложных синтаксических структур.

Относительные прилагательные при наличии лексического параллелизма часто уступают функцию определения существительным по дистрибутивным причинам. Этот фактор наряду с другими понижает частотность употребления относительных прилагательных в атрибутивной функции.

Факторы, определяющие выбор морфолого-синтаксических типов, в своем действии не изолированы друг от друга. Наличие лексического параллелизма позволяет выразить функцию различными средствами.

Категориальный фактор обеспечивает разное значение морфолого синтаксических типов. Дистрибутивный фактор отличает морфолого синтаксические типы по возможности окружения.

Что касается усложненных атрибутивных сочетаний сопоставляемых языков, то в них наблюдается сходство их семантических структур.

Различия проявляются в порядке развертывания элементов словосочетания: в английском языке это – левое (справа налево) (rail-road car-manufacturing plant), в русском языке – правое (завод по производству вагонов), в немецком возможно как левое (der Ost-West-Konflikt), так и правое развертывание (der Konflikt Ost-West).

Следует выделить и особые средства выражения определения в исследуемых языках.

Так, атрибутивное употребление существительного в форме общего падежа является специфической особенностью современного английского языка и не свойственно другим германским языкам. В беспредложном синтаксическом построении атрибутивного типа из двух имен существительных только второе слово – компонент прямо соотнесено с обозначаемым предметом или явлением, непосредственно называет его, первый же компонент сочетания всегда выражает тот или иной признак соответствующего предмета или явления. В связи со строго фиксированным порядком взаиморасположения компонентов в такого рода словосочетаниях исключаются случаи сомнения в отношении того, какую именно функцию выполняет каждое слово: morning tea, oak door.

Поражает индивидуальная легкость, с которой несколько имен существительных, образующих цепочку способно вступить в сочетание с последующим существительным и выполнять функцию препозитивного определения: this white leather cosmetics case. Усложнение в английском достигается и путем использования целого предложения, которое находится в атрибутивных отношениях с тем существительным, к которому оно примыкает, хотя формально эти отношения не выражены:

“it’s-my-money-do-as-you’re-told”voice. Подобные словосочетания встречаются и в русском языке: принцип «око за око», мерка «не нравится – не смотри».

Отличительной чертой английского языка является и наличие конструкций с переподчинением типа a hell of a mess. Смысловым центром таких эмфатических структур является не ядерное, т.е. первое слово словосочетания, а то, которое формально является к нему определением.

Референтом фразы a doll of a wife является не кукла, а жена. Таким образом, первое слово дает яркую метафорическую характеристику.


Подобные конструкции встречаются в испанском языке: el tramposo de Barrera (этот жулик Баррера).

Особыми средствами выражения определения в английском являются также герундий и слова категории состояния, в виду отсутствия последних в немецком и русском языках.

Особенностью немецкого языка является использование сложного существительного в роли определения (Augusttage). Такие сложные существительные являются одной из иллюстрацией связи, которая существует между лексикой и грамматикой, когда словообразовательная техника используется для выражения синтаксических отношений.

Среди способов выражения атрибутивных отношений словосложение имен существительных занимает центральное место. Это обусловливается широтой охвата значений атрибутивности, которые могут быть выражены в сложном слове;

можно даже говорить об известной универсальности этого средства в современном немецком языке. Так, первая часть сложного существительного может передавать атрибутивные отношения с качественным значением, присущим прилагательному, со значением принадлежности, присущим родительному падежу, с адвербиальным значением, которым характеризуется предложное определение. Современный немецкий язык для выражения отпредметной атрибутивности предпочитает относительному прилагательному словосложение, как более абстрактное языковое средство.

Сфера действия словосложения как способа выражения атрибутивных отношений настолько широка, что в составе сложного слова в качестве первого его члена может употребляться имя собственное: Ein paar Gedichtzeilen flatterten ihm durch den Sinn, die Lohengrinmusik klang ihm wieder in den Ohren…(Th. Mann).

Наряду со сложными существительными в современном немецком языке получают распространение и тесные экспликативные синтагмы (ТЭС) с сопряженным атрибутивным комплексом (САК) [Муратова, 2001]:

der Gegensatz Ost-West.

Данные структуры являются актуальными потому, что они способны совмещать значения атрибута и аппозиции и репрезентировать новые значения, заключающиеся в передаче новых логико-семантических отношений. А с учетом недостатка в языке средств, выражающих различные отношения, особенно посредством сложного слова, данные конструкции приобретают особую значимость.

Экономичная, компактная модель ТЭС для представления сложного содержания не только отдельных предложений, а целых сверхфразовых единств употребляется, в первую очередь, в языке прессы. Сферой функционирования ТЭС и сходных по значению композитов являются публицистические тексты, преимущественно, на политические, экономические, спортивные темы.

Проведенное исследование свидетельствует, что хотя определения как члены предложения в рассмотренных языках в целом обладают рядом схожих характеристик в плане структуры и лексико-семантического наполнения, вместе с тем они имеют достаточное количество дифференциальных признаков, которые приводят к трудностям при изучении английского и немецкого языков.

Список использованной литературы:

1. Балли Ш. Общее языкознание и вопросы французского языка. – М.:

изд-во иностранной лит-ры, 1955. – 416с.

2. Зеленецкий А.Л. Сравнительная типология основных европейских языков: учебное пособие / А.Л. Зеленецкий. – М.: Академия, 2004. – 252 с.

3. Мечковская Н.Б. Общее языкознание: структурная и социальная типология языков: учебное пособие / Н.Б. Мечковская. – Минск: Амалфея, 2000. – 368 с.

4. Муратова С.В. Тесные экспликативные синтагмы с сопряженным атрибутивным комплексом в современном немецком языке: дис. … канд.

филол. наук. - Нижний Новгород, 2001. – 218с.

5. Плоткин В.Я. Строй английского языка / В.Я. Плоткин. - М.: Высшая школа, 1989. – 239с.

6. Толстой А.Н. Хождение по мукам. Издательство: АСТ, 2011. – 957с.

7. Шлейхер А. Отрывки из работ. – В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания 19 и 20 веков в очерках и извлечениях, ч. 1. М., 1964.- 465 с.

8. Mann Th.: Buddenbrooks. Verfall einer Familie, Verlag fur fremdsprachige Literatur, Moskau 1956. - 775p.

Пыресева О.А.

ИЛиМК МГОУ К вопросу о семантической обусловленности кризиса глобальной цивилизации Кризис современной цивилизации, получившей определение глобальный, стал для лингвистики стимулом к поиску новых парадигм, способных выявит глубину взаимодействия языка, культуры и природы.

Кризис современной цивилизации носит системный характер. Это означает, что все без исключения составляющие части, в том числе и язык, так или иначе, внесли свою лепту в создание современной кризисной ситуации.

Характерно отметить, что европейская цивилизация, обозначив новый этап своего развития как глобальный, по сути, заявила о своих амбициях на роль мирового лидера, главной целью которого является распространение либерально-демократических ценностей и своей модели государственного устройства по всему миру. Особая роль в этом процессе отводится средствам массовой информации, следовательно, язык становится главной системообразующей субстанцией, своего рода матрицей в которой зарождаются и разрешаются все накопленные противоречия.

Глобализация и порожденный ею глобальный кризис в последнее время все больше осознается не просто как продвижение общества к «вершинам» все большего материального благополучия, но и как условие для перехода на иной качественно новый уровень. Характерно отметить, что человеческое сознание вращается в достаточно замкнутом пространстве смыслов представленных в каждом языке своими специфически обозначенными в языке синтаксическими и семантическими смысловыми категориями, (мыслеформами) которые человеческое сознание рационализирует для формирования социокультурного пространства. В связи с этим главным становится стремление найти ответ на сложнейший вопрос – насколько доминирующие в общественном сознании семантические и синтаксические объекты способны генерировать универсальные концепты, которые закладываются в основание глобальной цивилизации, и насколько они эффективны, адекватны и конгруэнтны не только друг другу, но и всему эволюционному процессу. В связи с этим встает вопрос: в какой степени сама глобальная цивилизация и есть именно та идеологема, которая способна задать верную парадигму развития соответствующую истинным потребностям всего мирового сообщества.

Как было уже сказано выше каждая нация и отдельные ее предстатели определяют свою парадигму развития не только историческими, но и семантическими параметрами. В кризисные моменты истории именно семантическое звено, как априорно инициирующее процесс познания становится ключевым. Так, на современном этапе развития западноевропейской цивилизации, доминирующим в коллективном сознании становится понятие кризиса, который в социально-политическом дискурсе неразрывно связывается с понятиями глобальной цивилизации. В мировоззрении современного человека словосочетание - кризис глобальной цивилизации - приобретает вполне устойчивые черты, образуя цельную синтаксическую интонационно-смысловую единицу. И воспринимается не только как естественное, но и вполне легитимное состояние глобализирующегося социума. Итак, практически на стадии становления, глобальная цивилизация входит в стадию кризиса. Почему глобальная цивилизация становится кризисной? Можно ли предположить, что это обусловлено самой семантической направленность терминов (глобализация и цивилизация) концептуализирующих развитие мирового сообщества?

Как уже неоднократно подчеркивалось, человек и общество в целом имеют дело не только с реальным миром, но и с репрезентациями этого мира в словах и мыслеобразах. Мир всегда предстает перед нами через призму нашего языкового сознания. И более того язык управляет сознанием не только философов и ученых, но и политических деятелей. А что касается массового сознания, то оно еще в большей степени зависит от семантических и синтаксических структур родного языка и тех ментальных языковых сущностей, в которых заключено наше знание об истинных или ложных ценностях, и которыми мы руководствуемся при выборе своих целей и способов их реализации. Итак, мы уверенно определили положение в современном мире как глобальный кризис глобальной цивилизации. Данная идеологема состоящая из трех лексем отражает не только базовые характеристики современной социальной системы, но и имеет тенденцию управлять этой социальной реальностью.

В своей первооснове термин кризис (krisis) не несет негативной коннотации и означает – решение, поворотный пункт, исход. Термин кризис прочно связывается в общественно политическом сознании с другим термином – цивилизация ( лат. civilis – гражданский), что в первую очередь означает уровень общественного развития в который принято включать как материальную так и духовную культуру. Однако в современном социально политическом дискурсе из трактовки цивилизации исчезает (априорное данному термину) понятие культура. А вернее происходит поглощение термина культура термином цивилизация.

В историко-семантической первооснове именно цивилизация и означала высокий уровень культуры. Поэтому в историческом плане мы продолжаем связывать понятие культуры и цивилизации. ( Цивилизация или культура Древнего Египта, цивилизация или культура Древней Индии, Китая и т.д.). Однако мы уже не можем использовать эти термины как синонимы применительно к современной культуре и цивилизации.

Происходит это потому, что язык, обладая свойством относительной независимости, отторгает словосочетание глобальная культура. Очевидно, в этих лексемах содержится некое онтологическое противоречие. Культура не может быть глобальной. Культура может быть этнической национальной и мировой, но не глобальной. По всей видимости, эти две лексемы – глобальность и культура принадлежат к разным уровням в иерархии языковых ценностей и имеют разные установочные цели. В основании каждой культуры лежит, как известно, язык, который является экспликацией ценностно ориентированных парадигм. Что касается термина глобальный, (который имеет латинское происхождения ( globus) и означает шар, круглую поверхность), то он напротив ценностно нейтрален и априори исключает какую-либо аксиологическую направленность. Таким образом, получается, что словосочетание глобальная культура такой же оксюморон что и словосочетание глобальный язык.


В современном мире словосочетание глобальная цивилизация превратилось в идеологему и уверенно «дрейфует» в направлении создания системы нового мирового порядка, или эффективного общественно-политического устройства. Определив себя как глобальную, западноевропейская цивилизация поставила семантический барьер между собой и культурой, и постепенно все больше элиминирует духовно нравственную парадигму, заменяя ее нравственно выхолощенными паллиативами, так называемых универсальных ценностей. Глобальная цивилизация развивается не по пути совершенствования духовности и поиска высших ценностей, а имеет устойчивую тенденцию искать выход из кризисной ситуации в исправлении дефектов системно-структурного устройства общества. Более того, в массовом сознании понятие цивилизации продолжает еще более сужаться, и, по сути, сводится к либеральной демократии и либеральной экономики как наиболее функциональным системам жизнеобеспечения цивилизованного сообщества стран «большой восьмерки». Следовательно, главной ценностью становится наука и техника, которые априорно не содержат никакой морально-нравственной составляющей и вполне соответствуют заданной идеологемой - глобальная цивилизация - парадигме общественного развития. А главным звеном всей цивилизационной системы становится рыночная экономика, также находящаяся за рамками высших культурных ценностей. Глобальная цивилизация в силу своей внутренней духовно-нравственной ограниченности вынуждена заполнять аксиологические лакуны суррогатными ценностями. Такими ценностями в глобальной цивилизации становятся так называемые универсальные ценности, (которые в русском переводе звучат как общечеловеческие ценности, что в принципе не соответствует этимологии термина universal.).

В самом термине универсалии содержится лишь указание на всеобщность, без какого-либо намека на духовно-нравственную составляющую.

И более того универсальные ценности исключают существование и даже элиминируют национально-культурные и тем более этнокультурные ценности как нечто второсортное и незначительное, а в определенном смысле мешающее глобальной модернизации на базе которой и должен быть преодолен кризис и достигнут глобальный консенсус современной глобальной цивилизации.

В итоге мы имеем не только глобальный, но и парадигмальный кризис всей западноевропейской цивилизации. И наряду с экономическим, техническим и политическим прогрессом мы наблюдаем духовную, а в целом, и культурную деградацию глобальной цивилизации.

Пыресева О.А.

ИЛиМК МГОУ Письменность как фактор определяющий развитие цивилизации Связь письменности как материализованной формы человеческого сознания и форм общественного устройства не является в достаточной степени научно обоснованной, а, следовательно, продолжает оставаться дискуссионной, что в свою очередь вызывает потребность искать новые подходы и методы для более глубокого осмысления проблем, с которыми столкнулось человечество в своем стремлении создать единую глобальную цивилизацию. Развитие Цивилизации – это эволюционный процесс, который не является случайным, несмотря на все отклонения в своем последовательно- поступательном движении. Глобальная Цивилизация как феномен всего предшествующего развития, как воплотившийся результат творческой деятельности homo sapiens продолжает оставаться главным предметом исследования практически всех фундаментальных теоретических дисциплин. Попытка найти причины создавшегося кризиса вызвана не просто научным интересом, но насущной потребностью осознать именно те внутренние противоречия, которые дестабилизируют политическую ситуацию и способны нанести непоправимый урон всему культурному сообществу.

Как известно, культура в самом широком понимании - это совокупность материальных и духовных ценностей доминирующих в обществе и определяющих направления его развития. Как совокупность материальных и духовных ценностей культура опосредована мыслительной деятельностью человеческого сознания, которое в свою очередь функционирует в имплицитной и эксплицитной форме.

Эксплицитная форма сознания есть ни что иное как визуально-знаковое оформление процесса работы этого сознания. То есть того, что мы называем письменностью. Письменность, как свидетельствует весь ход исторического развития, необходимое условие становления и развития социокультурного пространства. Именно с появления письменности мы начинаем летопись своей Цивилизации. Следует также обратить внимание на то, что письменность нельзя отнести только к духовной или только к материальной сфере культуры, что традиционно применяется в ортодоксальных методиках научных исследований. Письменность и есть та целостность, тот интегративный сплав идеального и материального, в котором идея, мысль проявляются через начертательный знак или систему знаков, гармонизируя или дисгармонизируя социокультурное пространство. Если вся человеческая деятельность опосредуется мыслительной деятельностью, которая в свою очередь на уровне коллективного сознания может существовать только в письменной форме, то вполне естественно возникает вопрос о характере и типах взаимодействия языковой знаковой системы и социальной системы.

Письменность в ее современном варианте европейских языков строится по принципу сложения или составления букв, в результате чего образуются слова, которые и являются единицами смысла.

Слова составляются в предложения, предложения составляются в тексты. Таким образом, мы наблюдаем логически последовательный процесс создания смыслообразующих структур языкового сознания современного человека. Процесс мышления манифестируется посредством знакового структурирования. Такой принцип построения слов, фраз, предложений и текстов можно сравнить с конструированием механического устройства.

Этот процесс выстраивания языковых структур детерминирует фундаментальные логические принципы во всем познавательном процессе – от частного единичного к общему и наоборот. В любой последовательности начальной и конечная точка отсчета является буквенный знак, который не имеет никакой смысловой функции, как только быть элементарной частицей, не содержащей и не передающей никакую информацию.

Такие языки, а это в первую очередь европейские языки, признаются развитыми и совершенными и, по сути, венчают процесс эволюционного развития письменности.

Основываясь на концепции В. Гумбольдта, которую можно свести к его знаменитой сентенции: «Язык есть орган, образующий мысль», совершенно ясно следует вывод о том, что структура языка, его знаковое оформление так же влияют на ментальную деятельность человека. Каждый язык есть единство формы и содержания, есть единство семантических и грамматических структур, в рамках которых функционирует и развивается мировоззрение мыслящего на нем человека. Однако, говоря о мировоззрении как комплексе идей, следует подчеркнуть, что мировоззрение это всего лишь пассивное восприятие действительности, активным оно становится только на стадии миросозидания. Мировоззрение соотносится с миросозиданием так же как речевая деятельность с письменной ее реализацией. В самом языке это соотношение до известной степени может быть выражено через координацию семантики и грамматики. Смыслы и идеи только тогда признаются таковыми, когда они грамматически оформлены или социально воплощены. Грамматический строй языка, так же как и все составляющие его элементы, оказывает непосредственное влияние на процесс логического мышления.

Влияние грамматического строя языка или письменности на менталитет нации продолжает усиливаться по мере распространения различных средств массовой информации и воздействующих на своих потребителей через знаковую языковую систему. Те, кто владеет информацией, владеют миром и создают свой миропорядок. На современной стадии развития цивилизации власть печатного слова доминирует и более того, именно она формирует общественное сознание, которое в свою очередь направляет ход исторического развития, в том числе и посредством востребованности тех или иных политических систем.. Еще в прошлом веке была выдвинута гипотеза Сепира – Уорфа в которой прямо говорится о зависимости мыслительной деятельности от грамматических конструкций того или иного языка. «Было установлено, что основа языковой системы любого языка (иными словами, грамматика) не есть просто инструмент для воспроизведения мыслей. Напротив, грамматика сама формирует мысль, является программой и руководством мыслительной деятельности индивидуума, средством анализа его впечатлений и их синтеза. Формирование мыслей – это не независимый процесс, строго рациональный в старом смысле этого слова, но часть грамматики того или иного языка и различается у различных народов в одних случаях незначительно, в других – весьма существенно, так же как грамматический строй соответствующих народов» (1). Нетрудно заметить, что в данном положении прямо говорится о том, что грамматика есть не что иное как программа для того кто ее пользуется. Насколько это положение правомерно, можно судить хотя бы на основании того, что эти два термина имеют единую этимологию, единую корневую основу и образуют единое семантическое поле. С позиций лингвистических наук это можно считать прямым доказательством правоты приведенного выше научного положения. С другой стороны этот тезис указывает на невозможность создания и тем более осуществления единой организующей программы развития мирового социума пока существуют различные программы-грамматики. Следовательно, все попытки создать единую универсальную цивилизацию на основе одной единственной программы языка доминирующей нации (глобальную цивилизацию) будут наталкиваться на объективное сопротивление других наций имеющих свою отличную от внедряемой программу-грамматику. Преодолеть такое сопротивление для выполнения кодовой социальной программы развития можно лишь двумя способами;

прямой насильственной экспансией или мирной, посредством экспансии языка господствующей нации на всей территории входящей в зону глобальных проектов.

Характерно отметить, что в концепции американских лингвистов первостепенное значение придается грамматике, иными словами структуре языка и сравнительно мало лексикологии, что вовсе нельзя считать случайностью. Приоритетным достоинством английского языка является его грамматическая структура. Она же по всей вероятности признается;

во первых, универсальной, во-вторых, приближающейся к идеальной. На чем основываются такие заключения? Ответ достаточно очевиден - на том, что именно американцам удалось на основе своего идеального мировоззрения, в основе которого лежит великий и могучий английский язык создать столь же могучую и практически идеальную государственную структуру.

Логически последовательная, рациональная и достаточно жесткая языковая структура воспринимается как несомненное преимущество английского языка. Этот же критерий оценки закладывается и при характеристики государственных, общественно-политических и экономических структур. Правильно, рационально составленная и функционально отлаженная структура общественного устройства, как и всего государственного аппарата, есть то, что США постоянно демонстрируют миру как некий образец, эталон, высшее достижение американского интеллекта. Американцы абсолютно уверены, что им удалось создать идеальную систему правления и теперь их миссия состоит в том, чтобы распространять эту универсальную систему посредством расширения своего «know how» именуемого либеральная демократия по всему миру..

Что же касается системы ценностей, положенной в основание этой идеальной модели мироустройства, то она не является априорной, изначально запрограммированной языком. (В этом коренное различие русского и английских языков.) Эти базовые ценности, популяризируемые в американском обществе и положенные в основание американской общественно-государственной системы не являются доминирующими концептами, имеющими глубокие корни в историческом и лингвистическом прошлом американского народа, прежде всего потому, что являются не только терминами, но заимствованными терминами. Они не самореферируются английским языком и не являются ключевыми понятиями, априорно управляющими на уровне глубоких метафизических смыслов. Таким образом, руководящая и направляющая роль английского языка проявляется главным образом на уровне формы, но не содержания.

Специфика английского языка не могла остаться без внимания такого, несомненно, выдающегося ученого как Б. Уорф. «Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и совсем не потому, что они самоочевидны;

напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашим сознанием, а это значит в основном – языковой системой, хранящейся в нашем сознании. Мы расчленяем мир, организуем его в понятия и распределяем значения так, а не иначе в основном потому, что мы участники соглашения, предписывающего подобную систематизацию. Это соглашение имеет силу для определенного языкового коллектива и закреплено в системе моделей нашего языка».(2) Идеи, базовые концепты всецело зависимы от «участников соглашения», которые являются владельцами такой языковой системы, которая позволяет им безошибочно определять истинные ценности. Это не просто лингвистическое исследование - это выраженное мировоззрение коллективного сознания целого поколения американцев. Это, по сути, политическая декларация отражающая политическую позиция всего государства. Согласно выдвинутой концепции власть языка заканчивается там, где начинается его содержательная часть. Мысль, смысл, идея не зависят от того на каком языке человек мыслит. Следовательно, идеи в отличие от структуры могут и должны быть объединяющим началом, той связующей нитью, которая позволит направить историю человечества в единое, логически последовательное эволюционное русло. Главное, что надо сделать - это выявить те самые истинные ценности встроенные и порожденные языковой структурой английского и станут теми самыми универсалиями, поиском которых уже не одно столетие занимается западная наука. Однако нельзя не обратить внимание на то, что критерием истинности и универсальности этих идей опять же выступает языковая система того народа, который эти идеи формулирует. Здесь со всей очевидность встает один из сакраментальных вопросов философии о взаимодействии идеального или материального, формы и содержания.

Решение этого вопроса есть самая главная основополагающая проблема, которая всегда стояла перед человечеством и которая имплицитно или эксплицитно, но присутствует во всех мировоззренческих постулатах.

Особую актуальность она приобретает именно в кризисные моменты исторического развития, когда роль человеческого фактора возрастает в геометрической прогрессии. Отыскать правильный ответ на этот вопрос невозможно не найдя глубокой метафизической связи со всеми предшествующими поколениями внесшими свою лепту в развитие нашей цивилизации.

Однако, как мы видим, такие вопросы нация возглавившая процесс глобализации не только не пытается решить, но даже поставить. Более того мы видим, что США с абсолютной уверенность утверждают, что в мире достигнут полный консенсус на тему универсальности обнаруженных посредством английского языка форм правления и системы ценностей. Обнаруженные универсальные ценности, они же ценности либеральной демократии одержали полную и окончательную победу над всеми другими идеологиями и теперь с полным основанием всю созданную на базе английского языка социальную систему можно считать универсальной. Либеральная демократия, основанная на таких ценностях как свобода, равенство и прогресс и есть «конечный пункт идеологической эволюции человечества» и являет собой «окончательную форму правления в человеческом обществе».(4) Итак, коллективное сознание американской нации координирующееся английской знаковой системой объективировалось в общественно государственной системе, которая должна удовлетворить истинные потребности человечества. Доказательства или опровержения приведенных выше высказываний требуют глубокого и многостороннего анализа и выходят за рамки данной статьи. Однако, в отношении оценки самого языка, который по утверждению американских ученых может и должен стать главным фактором в объединении человечества в Глобальной цивилизации следует привести следующую цитату из резюме конференции « Научные итоги второго тысячелетия: взгляд из России», свидетельствующую об истинном положении мирового социума. « Наука разложила мир на элементарные кирпичики. Изучая организм, она опускалась до клетки. Однако современные данные в области молекулярной биологии показывают, что для того, чтобы описать только одну единственную органическую клетку, потребуется целая человеческая жизнь с расчетом на то, что человек будет описывать ее 24 часа в сутки.

Выходит, что клетка представляет собой Вселенную, и путь дробления мира на кирпичики в целях его познания является тупиковым. Мир, разбитый на кусочки, стал таким же непонятным, как разрезанный на миллионы кусочков шедевр мастера. Процесс познания остановился».(3) Современная наука не имеет языка описания целостного мира. Если язык, которым пользуется наука не позволяет постичь целое;

в праве ли мы считать, что на основе этого языка можно создать нечто универсальное, ну, например глобальную цивилизацию?

Список используемой литературы:

1. Уорф Б. Наука и языкознание. «Новое в лингвистике», М., 1960. С..

174.

2. Там же. С. 174-175.

3. Истомин Ю. Человек – мера всех вещей. // На грани невозможного. № 6. 2001. С.12-13.

4. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. М., 2009. С. Савченко Е.П.

МГОУ (ИЛиМК) К вопросу о феномене языковой личности в современной науке о языке Развитие лингвистической мысли последних двух десятилетий ознаменовано активным изучением человеческого фактора в языке.

Основная тенденция современной науки о языке определена принципом антропоцентричности научных исследований, их значимостью для человека, их ролью в процессе познания человеком самого себя и мира. В результате чего центральным объектом исследований современного языкознания стал носитель языка, человек говорящий, то есть языковая личность.

Произошел, предсказанный еще Фердинандом де Соссюром перенос центра тяжести с изучения системы языка на исследование речи. Термин «языковая личность», впервые введенный в научный оборот знаменитым лингвистом В.В. Виноградовым, стал активно функционировать в лингвистике в конце ХХ века.

В своей работе исследователь в связи с исследованием «систем речи»

литературных произведений В.В. Виноградов главный упор делает на языковую личность, т.к. «проблемы изучения типов монолога в художественной прозе находятся в тесной связи с вопросом о приемах конструирования «художественно-языкового сознания», образа говорящего или пишущего лица в литературном творчестве». Монолог прикрепляется к лицу, определительный образ которого тускнеет по мере того, как он ставится все в более близкие отношения с всеобъемлющим художественным «Я» автора. Лишь в общей системе словесной организации и в приемах «изображения» художественно-индивидуального мира проступает внешне скрытый лик «писателя». В этом суждении В.В.

Виноградова заложена главная идея о соотношении и взаимодействии в произведении языковой личности, художественного образа и образа автора [1, c. 78].



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.