авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Г.С. СКОВОРОДЫ На правах рукописи Дольская Ольга ...»

-- [ Страница 5 ] --

[334, с. 189]. Он обращает внимание на то, что каждое слово имеет некое значение и сравнивает его с номером книги в библиотеке, номер, который раскрывает для ученика новые смыслы. Более того, он проводит эпистемологический анализ слова «понятие» и связывает его корни со словом поймать: в словах закрепляется работа рассудка по схватыванию понятий, определенных значений [334, с. 190]. В рассудочном процессе, который, по его мнению, является самым сложным психофизическим процессом, ученик «осознает несколько различных ощущений, понятий, представлений, суждений, сознает их сходство, различие, отношение в этих сходствах и т.п. Ошибки рассудочных выводов происходят из недостатков фактического материала, а также от умения обозреть рассудком как можно большее число фактов» [334, с. 221]. И все же К.Д. Ушинский замечает, что воспитательная деятельность опирается на практику, поэтому воспитатель должен понимать, что «разум – плод самосознания» [334, с. 249] и что «в теории можно еще жить одним рассудком, но высшая практическая деятельность требует всего человека и, следовательно, требует руководства разума» [334, с. 249].

Можно предположить, что мыслительные процессы, нацеленные на оперирование с абстракциями, способствуют более успешной жизненной карьере тех учеников, которые «перескочили» через допонятийное мышление.

Другими словами, имеет ли это положительный эффект для самого ученика, будущего члена социума и человека? С этой точки зрения, наиболее успешные ученики, структура мыслительных процессов которых самостоятельно развивается во время учебы в школе, столь успешными будут и в «жизни», т.е.

в овладении выбранной ими профессией. Они удачно могут генерировать новые идеи, находить выход из нестандартных ситуаций, подходить к пониманию смысла с нестандартных позиций и т.п. Однако это не всегда так.

Дж. Гилфорд проследил профессиональную судьбу школьников, участвующих в эксперименте, и сравнил данные результатов тестирования. Те дети, последующие профессиональные действия которых возможно расценивать как гениальные, «показали» при тестировании средний балл, а школьники с отличными результатами стали просто профессионалами хорошего уровня.

Этот эпизод подтолкнул Дж. Гилфорда к разработке теории о двух типах мышления – дивергентном и конвергентном [76].

Дивергентность – способ обработки информации, при котором мысль от начальной точки своего движения расходится по всем направлениям ассоциативного поля. Такой тип допускает решение проблемы в различных вариантах, в неожиданных аспектах, что, естественно, приводит к совершенно неожиданным результатам. При конвергентном типе мысль движется в одном направлении, которое задается, скажем, принятой концепцией, доминирующей теорией и т.п. Операция дивергенции лежит в основе креативных процессов.

Этот тип мышления не нарабатывается при прохождении учащимся школьной программы. В школе нарабатывается в основном только конвергентный способ организации мыслительной работы. Именно на овладение таким способом обработки материала и направлено большинство интеллектуальных тестовых заданий.

Дж. Гилфорд предложил четыре основных параметра креативности.

Оригинальность – способность производить отдаленные ассоциации, необычные ответы. Семантическую гибкость – способность выявить основное свойство объекта с предложением нового способа его использования. Образную адаптивную гибкость – способность изменять форму стимула (мотив) так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности. Семантическая спонтанная гибкость связывается Дж. Гилфордом со способностью продуцировать разнообразные идеи в нестандартной, нерегламентированной ситуации. По сути, вторая и четвертая включают в себя рациональный элемент.

Отсюда вывод: при формировании мышления необходим комплексный подход в использовании как дивергентного, так и конвергентного типа мышления с учетом возрастных особенностей.

Но особую остроту в вопросах дидактики набирает вопрос о соотношении допонятийного и понятийного мышления.

3. 3. 1. Коммуникативный потенциал внутренней речи. Процесс мышления неотделим от языка. Внешней речью мы сообщаем другим о результатах своих размышлений. Как правило, это развернутое высказывание с ясным и четким изложением в отличие от внутренней речи. Процесс мышления связан с функционированием внутренней речи, но человек ее работу просто не замечает.

Эта речь, особенно при мышлении образами, представляет собой некую свернутую ленту, в которой реализоваться могут как рациональные, так и внерациональные моменты. Перед нами реализация двух стадий процесса мышления. Первая – это своеобразная игра с образами, вторая стадия – это облечение мысли в словесную форму. Как включаются слова в работу сознания на первой стадии, психологи затрудняются дать ответ, но считают, что, несомненно, этот момент занимает некое переходное состояние в мышлении.

На этот вопрос в свое время пытался дать ответ А.А. Потебня. Он признавал наличие образного восприятия мира в разных сложных видах творческих профессий [272, с. 147]. А.А. Потебня был последователем А. фон Гумбольдта и не отрицал влияние духовного компонента в производстве мышления. В полный голос об этом заговорили представители философской антропологии. В частности, В.С. Библер утверждал, что именно «в образном мышлении, в образе рождается предкультурное бытие духа» [29, с. 102]. В образовании это может быть выражено как поиск таких форм обучения, где акцент будет ставиться и на понятийном, и на образном подходе при формировании мышления.

Внутренняя речь может рассматриваться как стихия мышления и как механизм мышления. Если мы говорим о соотношении языка и мышления, то она – механизм. Если с опорой на интенциональность, то, конечно, она – стихия мышления. В диалектике монодиалога, во-первых, реализуются эти два ее аспекта. Во-вторых, внутренняя речь, более богатая на экзистенциальное и образное восприятие мира, способствует более быстрому и эффективному усвоению письма в отличие от понятийно-грамматических конструктов, менее богатых на личностное переживание мира [204].

Если попытаться задать вопрос, в каком соотношении современная теория мышления и речи рассматривает эти составляющие, то ответ мы не получим по причине того, что нет такой теории. Вопросы о том, возможна ли речь без мышления или возможно ли мышление без речи, остаются без ответа.

Проблема взаимосвязи языка и мышления, о роли языка в процессе рассуждений «наедине с собой» впервые рассматривается Г.В. Лейбницем [196]. Уже им подчеркивалось различие между внутренней и внешней речью. В рассуждениях Г.В. Лейбниц отталкивается от взглядов на язык, которые высказаны были Т. Гоббсом [78]. Последний главной целью языка считал образование мыслей, а использование его в целях сообщения – это уже вторичное. Он даже ввел различное название слов. Если используем слова для общения, то получаем знаки (signa), а если для мышления – получаем метки (notae). Лейбниц закрепляет различие между двумя целями языка и активно начинает использовать введенные Т. Гоббсом термины: слова для мышления, это так называемые отметки для себя (notae) и слова для сообщения мыслей другим, здесь используются знаки (signa) [196, с. 294]. Проблема обоснования связи языка и мышления рассмотрена в работах И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, Г. фон Гумбольдта, В. Штейнталя, которые деятельность языка связывали с духом, а деятельность мысли с языком. Язык, по И. Канту, – средство понимания и других, и себя. Для него мыслить – «значит говорить с самим собой, значит внутренне слышать себя самого» [146, с. 217].

Отечественная философия также не оставила без внимания вопрос о значении внутренней речи в решении проблемы взаимодействия языка и мышления. «Язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее…он не отражение сложившегося миросозерцания, а слагающая его деятельность. Чтобы уловить свои душевные движения, чтобы осмыслить свои внешние восприятия, человек должен каждое из них объективировать в слове и слово это привести в связь с другими словами» [272, с. 151]. А.А. Потебня мысль и слово не отождествляет, подчеркивая, что область языка не совпадает с областью мысли. Если говорить о сложных видах деятельности человека, таких, например, как виды искусства, науки, то он просматривает в них особые феномены, хотя тут же оговаривается о необходимости определенной степени развития, которая создается только на основе связи мысли с языком.

«Творческая мысль живописца, ваятеля, музыканта невыразима словом и совершается без него, хотя и предполагает значительную степень развития, которая дается только языком» [272, с. 147 – 148]. Психологическая линия в развитии проблемы взаимоотношения мышления и речи дала ряд существенных достижений. Есть работы психологического характера, в которых дается анализ внутренней речи. Например, Е.В. Дыса разработала психологическую концепцию взаимосвязи творческого мышления и внутреннего диалога как одного из механизмов создания нового в процессе творческого мышления [107].

В основе внутренней речи лежит мотив, толкающий нас к действию, который возникает в результате взаимодействия с внешним миром. Мотив появления мысли формируется под действием двух факторов: внутреннего и внешнего. Внутренний фактор связан с осмыслением имеющегося багажа знаний. Внешний – опосредован стремлением «приложить свои знания к создавшейся ситуации», вызванной практическим характером. Наши рассуждения мы начнем с утверждения, что природа внутренней речи представляет собой некий гибрид, где в едином целом выступают социальность мышления и его антропологическая (индивидуальная) окрашенность.

Л.С. Выготский ясно дал понять, что без понимания психологической природы внутренней речи невозможно рассматривать соотношение мысли и слова. Его рассуждения отталкивались от понятия «эгоцентрическая речь».

Методологической линией для нас также являются разработки Ж. Пиаже, в которых французский исследователь отстаивал тезис о функционировании эгоцентрической речи только в условиях наличия определенного социального окружения, тезис ее коллективной монологичности [424]. Л.С. Выготский анализировал работы Ж. Пиаже об эгоцентрической речи, которая сопровождает деятельность и переживание ребенка. Этап перехода от социальной, внешней речи к внутренней Л.С. Выготский и назвал эгоцентрической речью, характерными особенностями которой являются сжатость, спрессованность, предикативность, непонятность для других вне соответствующего контекста. Внутренняя речь вырастает из эгоцентрической и предшествует внешней, или социализированной речи. Л.С. Выготский подчеркивает решающее и исключительное значение процессов внутренней речи для развития мышления. Он также пишет, что внутренняя речь «целиком и полностью отличается от внешней речи. Мы поэтому вправе ее рассматривать как особый внутренний план речевого мышления, опосредствующий динамическое отношение между мыслью и словом» [62, с. 339]. Между внешней и внутренней речью постоянно идет взаимодействие, операции постоянно переходят из одной формы в другую. Внутренняя речь тем ближе подходит к внешней, чем теснее она с ней связана, благодаря поведению человека, его действиям. Она может принять тождественную с ней форму тогда, когда является подготовкой к внешней речи: например, обдумывание предстоящей речи, подготовка к уроку, лекции и т.д. В этом смысле в поведении действительно нет резких метафизических границ между внешним и внутренним, одно легко переходит в другое.

Так как обучение предполагает владение внутренней речью как одним из элементов формирования мышления, нам необходимо посмотреть, как оценивает современная философия внутреннюю речь. Как правило, рассуждения о формировании внутренней речи связывают со становлением личности. Например, возникновение и развитие эгоцентрической речи, по мнению И.А. Бесковой, связано с переходом от преимущественно коммуникативного мышления ребенка к некоммуникативному или «личностному» [27, с. 108]. Высказывается предположение, что ребенок в ситуации внутренней речи начинает говорить сам с собой, проговаривая мысли для-себя. Проговаривая их вслух, ребенок учится думать в условиях отсутствия собеседника. «Изменение же характера эгоцентрической речи – от почти полного сходства с социальной речью в три года к максимальному отличию от нее в семь лет – на наш взгляд, объясняется все большим освобождением ребенка от ситуации коммуникации, постепенным развитием способности “личностного” мышления» [27, с. 109]. В выводах, к которым приходит автор, утверждается мысль об отсутствии коммуникативного аспекта в формировании личности. «Как нам представляется, эгоцентрическое мышление (и эгоцентрическая речь как его проявление) – это не этап на пути перехода от аутестического мышление к реальному (как у Пиаже) или наоборот (как у Выготского), а этап на пути перехода от коммуникативного мышления (наиболее рано формирующегося типа мышления, обусловленного специфической человеческой практикой передачи информации в процессе вербальной коммуникации) к “личностному”» [27, с. 110]. Однако, как мы увидим ниже, внутреннюю речь необходимо рассматривать, отказавшись от монологического принципа в пользу диалогичности.

Теперь о диалогичности внутренней речи. Психолог Дж. Брунер исследовал стратегии переработки информации человеком. Он изучал проблему перехода от исследования познавательных действий к исследованию познавательных структур более высокого уровня организации – обобщения.

Оказалось, что обе стратегии тесно связаны с вопросами, которые задает себе сам исследователь. Здесь же большая роль отводится отрицанию и противоречиям в познавательном процессе [42]. Аналогичные мысли высказывались и в философских исследованиях. И. Лакатос концентрирует свое внимание на исследовании одного фрагмента из истории математики. Речь шла о попытках математиков доказать теорему Л. Эйлера о соотношении вершин, ребер и граней многогранника. И. Лакатос показал, что любая реальная исследовательская деятельность не ограничивается взаимодействием с познаваемым объектом. Необходимым моментом выступает диалог, общение с оппонентами (виртуальными в том числе). И. Лакатос показал влияние роли контрпримеров в процессе доказательства и опровержения выдвигаемых гипотез. Он проследил роль противоречий в мыследеятельностном процессе и проанализировал, как влияют противоречия на осознание интуитивных представлений, изменение исходных определений, стратегию всей познавательной динамики [190].

Большое внимание уделяет анализу внутренней речи В.С. Библер. Свои рассуждения он строит на основе анализа разработок Л.С. Выготского и И. Лакатоcа. В центре его внимания анализ мышления ученого-теоретика. Это особая форма субъект-объектного взаимодействия: во-первых, это умственный эксперимент, во-вторых, интериоризированный внутренний диалог. К тому же В.С. Библер пытается вскрыть диалектику перехода диалога в монолог и обратно, для чего он вводит даже специальный термин – монодиалог. Он считает, что происходит стягивание внешней речи во внутреннюю, а затем последующее развертывание внутренней речи во-вне. Но теперь уже она отягощена определенной добавкой смысла, который порождается самим мышлением. Весь процесс имеет и психологическую, и культурно формирующую «закваску». В пространстве внутренней речи происходит диалог «цивилизованного человека», развернутого в непрерывной линии своего мышления и «мира во-вне».

В.С. Библер считает, что невозможно ограничиться только психологическим понимание мышления, его необходимо анализировать на грани психологии, философии культуры и логики. Он считает, что существующий зазор между внешней и внутренней речью нельзя рассматривать в единой плоскости. Таковой может выступать модель, имитирующая ленту Мебиуса. Для В.С. Библера существенное значение имеет мотив мышления. Именно предложенная им модель, способна показать переход мотива из одной плоскости в другую. В.С. Библер считает, что наиболее полно такое пространство реализуется в оформлении речи ученого-теоретика и художника слова. У Л.С. Выготского в характеристике отношения между мыслью и мотивом мышления мотив действует только в контексте внутренней речи, а не рядом с ней, то есть вне ее. Л.С. Выготский считает, что мотивом становится сам субъект и трансформированный во внутренней речи предмет (тот же субъект). Это и будет выступать интенцией мысли. Мотив и мысль – это сам субъект речи.

В.С. Библер старается отойти от чистого психологизма в понимании внутренней речи. Он ставит акцент на коммуникативном аспекте, конкретно – на направленности мышления на «Другого». Анализируя внутреннюю речь на материале идей Л.С. Выготского, он находит существенное расхождение с последним в следующем. Для него важен контекст, точнее его смысл, который сливается с внутренней речью. Субъект мышления при возникновении мысли становится размытым, логически неопределенным и логически не совпадающим с самим собой, то есть приобретает характеристики всеобщеуникального предмета мышления. Сам субъект становится предметом мысли. Но этот же субъект одновременно желает находиться в ситуации общения с себе подобными, он желает реализоваться только в общении, только ради других людей. Он становится уникально личностным и одновременно жаждущим общения.

Таким образом, по мнению В.С. Библера, мотивом мысли выступает не только сам субъект мышления. Мотивом выступает субъект и одновременно он же, но уже в качестве трансформированного во внутренней речи предмета.

Такой синтез получает статус интенции мысли. В.С. Библер уточняет: «именно как мысли, а не как любой реакции на внешний импульс» [31, с. 133]. Мысль не может иметь мотив вне себя. В.С. Библер отстаивает следующий тезис о внутренней речи, а именно: «внутренняя речь – это не просто деятельность некоего надстроенного (над ней) субъекта, это сам субъект мышления, causa sui своего собственного формирования. И этот субъект обладает мотивом, но не мотив обладает им. А иначе все размышления о “единице”, о несовпадении мысли и речи, о новой семантике внутреннего диалога…не будет иметь живого, ясного, работающего логического смысла» [31, с. 133].

Из всего этого следует, что, по Л.С. Выготскому, внутренняя речь формируется в направлении «извне – внутрь», а по В.С. Библеру, – в двух направлениях: «изнутри – во-вне» и «извне – вовнутрь». Таким образом, реализуется деятельность и на себя, и на другого. Как видим, В.С. Библер по сути, указывает на социальность субъекта, которая реализуется одновременно и «внешне», и «внутренне». Становится понятными выражения «я сам себя не понимаю» и «я сам себя убеждаю». Внутреннюю речь, следовательно, необходимо рассматривать, во-первых, как монодиалог между социальным и индивидуальным и, во-вторых, как источник мышления, определяющий личность. Стягивание внешней речи во внутреннюю и последующее разворачивание речи во-вне, но уже с определенными добавками, порожденными самим актом мышления (рефлексией в первую очередь), – вот тот процесс синтеза и психологического, и социально-культурного. В таком пространстве происходит диалог человека, развернутого в сторону непрерывной линии образования, человека цивилизованного и человека как «мира впервые», человека, который обучается.

Таким образом, если Л.С. Выготский дает описание внутренней речи на психолого-лингвистическом уровне, то В.С. Библер подчеркивает ее философский, культурологический и социальный аспекты. Он преодолевает зазор между внутренней и внешней речью, применяя принцип ленты Мебиуса.

Внутренняя речь кладется в основу письменной речи. Чтобы ученик мог адекватно воплощать мысль в слове, необходима работа по формированию умения работать с письменной речью. Для того, чтобы обучаемый мог адекватно воплощать мысль в слове, необходима работа по умению строить связный текст. Педагогика предлагает разные подходы в решении этой проблемы. Чтобы мысль оформлялась в конструктах логико-понятийного характера, ученик должен овладеть понятийным аппаратом, т.е. значением слова должно стать понятие. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин предлагали обучение начинать с формирования именно понятий. А.М. Лобок предлагает другой путь.

Его подход ориентирует ученика на организацию ключевых слов во внутренней речи. Для воплощения мысли в слове необходима внутренняя программа организации ключевых слов, фиксирующих то целое, что получает оформление в мысли. Программа овладением письмом строится при активном использовании внутренней речи. Он опирается на принцип динамической организации психических функций и оспаривает эффективность раннего построения понятийного аппарата.

Суть письменной речи, считает А.М. Лобок, в том, что «она представляет собой предварительный конструкт в виде определенного порядка специально отобранных слов» [203, с. 48]. А.М. Лобок предлагает при обучении письму отказаться от работы с универсально-понятийной грамматикой, мотивируя это тем, что грамматические клише принципиально не позволяют транслировать внутренне во внешнее. Обучение письменной речи оказывается тесно связанным с внутренней речью, богатой на образные конструкты, экзистенциально переживаемые состояния, которые невозможно передать с помощью абстрактных терминов. Он пишет: «мы должны на начальном этапе обучения организовать работу не с универсально-понятийной грамматикой, адаптированной к детскому возрасту, а с грамматикой как с индивидуально личной поэтикой ребенка» [203, с. 49].

А.М. Лобок, автор концепции «вероятностного образования», предлагает взамен тренировки механического навыка письма использовать тренировку навыка удержания в сознании собственных словесно-поэтических конструкций.

Для этого необходимо организовать процесс обучения письму таким образом, чтобы ученик «услышал» свою внутреннюю речь и прочувствовал поэтику собственного текста, увидел собственными глазами его тайную, неявную организацию. Для этого предлагается «прореживать» внутреннюю речь медленными паузами, что способствует процессу ее выстраивания определенным образом и конструирования ее как определенного порядка.

А.М. Лобок сравнивает формирующееся чувство текста с внерациональным чувством, которым «обладает в той или иной мере всякий профессиональный литератор и которое практически никогда не опосредовано для этого литератора какими бы то ни было понятийно-теоретическими конструкциями»

[203, с. 49]. Таким образом, овладение письменной речью предстает исключительно рефлексивным инструментом над внутренней речью, а расширение зрительных образов приводит, считает Лобок, не только к развитию продуктивного воображения, но и к развитию внутреннего плана развития мысли без боязни «потери» конечной цели рассуждений.

3. 4. Трансформации коммуникативной рациональности и ее влияние на конструирование педагогической деятельности Начиная с Нового времени, педагогические практики были жестко детерминированы научной рациональностью, перед которой стояла задача связать факты реальной действительности с определенными положениями, значениями, которые получили обоснование со стороны представителей научного мира. Каждой вещи предписывалось определенное значение, соответствующее ее реальному смыслу, каждому процессу приписывался определенный устойчивый режим протекания, который возможно было развернуть, но опять-таки, находясь в определенных научно-обусловленных смысловых рамках. Мир представлялся как рационально организованная система с многочисленными элементами, логика осмысления которых выступала в виде последовательности операций, заимствованных из причинной рациональности. Поэтому и весь образовательный процесс представлялся как многоуровневое знакомство с реалиями мира, где каждый урок воспринимался как запрограммированный поток определенной информации. Цель такого образования – формирование узкого специалиста для выполнения заказов зарождающегося индустриального общества.

Причинная рациональность, утвердившая себя в классической науке, плавно «перешла» в классическую систему образования и способствовала формированию в сознании учащегося «непротиворечивого» образа мира.

Мышление ученика ориентировалось на центрального представителя и носителя разума – учителя. Следовательно, доминирующим элементом учения выступало умение как можно точнее воспроизвести материал, изложенный учителем. Такой подход способствовал формированию монологического восприятия мира с единственной целью – имитировать чужое мнение и опыт.

Рассудок отказывался от критического мышления как умения выстраивать оппозиционное мнение и, как результат, – свой взгляд на уже устоявшиеся и получившие определенную характеристику смыслы и значения событий, явлений, процессов. Однако появление работ по обоснованию работы детской психики, заставили пересмотреть педагогические стратегии.

Необходимо также отметить, что внешними проявлениями сущностной характеристики нового педагогического разума «становится его антропологическая окрашенность, а сам разум провозглашается коммуникативным» [404, с. 26]. Коммуникация как общий философский принцип имеет методологический резонанс в исследованиях различного характера: научных, социальных, политических практиках. Философия также видит образование как реализацию определенного вида коммуникативной рациональности, которая активно используется в педагогической практике, поскольку само образование фундируется событием встречи «Учитель – ученик». Именно рефлексия этого взаимодействия и дает возможность вообще говорить о философии образования, а фигуры учителя и ученика выступают не просто участниками процесса образования, но и персонифицированными фигурами социума и индивидуальности.

О коммуникативной рациональности в педагогике стали говорить осознанно и целенаправленно в конце ХХ века. Знаниевая парадигма в советской школе 60-х годов строила свое пространство образования вокруг проблемы получения знания. Педагоги, философы, дидакты сконцентрировали свое внимание на умственном развитии личности. В это время оформились три направления образовательно-педагогической мысли, в которых разворачивается обоснование значимости коммуникации для учебного процесса и для формирования мышления. Анализ работы этих направлений нам необходим для выяснения трансформационных процессов, с которыми сталкивается современная школа. В центре внимания всех школ – проблема формирования мышления.

Работа с мышлением требовала особой подготовки, а главное, навыков.

Поиски Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, которые стали пионерами в разработке этой проблемы в рамках педагогико-психологического направления, выдвинули теорию развивающего обучения и дали толчок к использованию коммуникативной рациональности на практике. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин утверждали, что психическое развитие тесно связано и зависит от обучения и воспитания, которые выступают в качестве необходимых и всеобщих форм, а само обучение принимает следующую формулу: общение, присвоение, обучение и воспитание.

Если в индустриальном обществе ученик должен был владеть знаниями и уметь «свернуть и развернуть его при изложении» [134, с. 29], то постиндустриальное общество требует несколько иного подхода к владению знаниями. К тому же курс на непрерывное образование требует владения знаниями о знаниях, т.е. общими положениями и методами научного познания.

Под общими методами научного познания понимают «наиболее общие методы исследования (экспериментальный и теоретический) и методы изложения научной информации» [134, с. 31,]. Необходимость введениея таких знаний было осознано уже в индустриальном обществе, однако методические разработки, формы организации уроков с целью активного усвоения учищимися специальных знаний были разные.

Пункт 3. 4. 1. Теория В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина: философское обоснование идеи деятельностно-организованного мышления. В 80-х гг.

ХХ в. В.В. Давыдов организовал семинар по философско-методологическим проблемам психологии, в котором принимали участие не только психологи, но и философы. А.С. Арсеньев, Г.С. Батищев, Э.В. Бесчеремных, В.С. Библер, А.В. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, А.П. Огурцов, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др. анализировали проблему взаимосвязи мышления и общения. Цель семинара – организация дискуссий по кардинальным теоретико-методологическим проблемам психологии и образования. В результате работы семинаров оформляются три совершенно разные традиции в понимании роли и значения коммуникативной рациональности. Никто из авторов этих направлений не использовал этот термин, однако понятие «общение», а затем и «коммуникация» стали активно употребляться, как в первой, так и во второй традиции. Обе традиции стали естественным развитием идей В.В. Давыдова и в то же время самостоятельными направлениями в области философии образования.

Коммуникации в теории В.В. Эльконина – Д.Б. Давыдова придают особое значение. И хотя термин «коммуникация» не употребляется представителями данной школы, вместо него они обращаются к термину «общение», мы утверждаем, что коммуникативная рациональность, начиная с теории В.В. Эльконина – Д.Б. Давыдова, попала в поле внимания педагогов-ученых, в частности в поле внимания психолого-педагогического направления по объяснению получения знания. В данной теории коммуникативная рациональность расценивается как основание поиска и формирования метода передачи знания, а именно, коммуникация выступает и как передача информации от одного познающего субъекта к другому, и как организующий мышление конструкт.

В этой теории, которая получила название «развивающее обучение», реализуется идея интериоризации знания как совместной, коллективной деятельности, что позволяло авторам теории расценивать коммуникацию как фундамент для развивающего обучения. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин ставили акцент на феномене общения, который выступал центральным элементом в процессе обучения.

Проблема мышления – одна из центральных для образования. До разработок В.В. Давыдова существовало несколько теорий, в которых обсуждались вопросы связи психического развития, формирования мышления и обучения. Одна из них получила название теории независимости психического развития от обучения и воспитания человека. Ее представителями были А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Однако исходными основаниями для разработки проблемы соотношения социального взаимодействия и обучения стали ранние работы Л.С. Выготского и Дж. Г. Мида [226, 227].

Дж. Мид считал, что становление «Я» происходит только в ситуации общения: человек – это диалогический проект, который осуществляется благодаря человеческому взаимодействию. Формирование личности предполагает образование двух структур – «me» и «I», что определяет ориентированность человека на социальные нормы и на формирование внутреннего мира человека. По Дж. Миду, наше самосознание опосредовано нашими отношениями с другими людьми. При углубленном анализе «Я объект» проявляет свой множественный характер, то есть выступает как совокупность «Я-версий». Каждая такая версия предстает как некий проект, своеобразная возможность саморазвития себя. «Значащий иной» – дает определенный взгляд на собственную личность и создает тем самым свое возможное «Я». Таким образом, осуществляется постоянный диалог между «Я»

и возможными версиями потенциального «Я». Дж. Мид считал, что общество выполняет роль «значащего иного», что создает условия для пространства, в границах которого осуществляется диалогический процесс формирования личности [227].

Смысл взаимодействия «Я» и «знающего иного» раскрывается при условии включенности всех участников в такую деятельность, в которой преследуется одна для всех цель, что требует со стороны всех участников выполнения совместных действий и операций. Ж. Пиаже рассматривал операциональную структуру и кооперацию как параллельные структуры. Это была гипотеза о решающей роли социального взаимодействия в развитии мышления. Теория, представленная именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, исследовала процесс образования понятий у школьников. Л.С. Выготский различал пути образования житейских и научных понятий у детей. Он отметил, что с раннего возраста у детей формируются представления о таких понятиях как «дружба», «справедливость», «индивидуальность», «авторитет». При этом условия открытия истины опираются на социально-когнитивные способности, в основе которых лежит максималистская установка: либо признание, либо отрицание. Житейские понятия зарождаются при реальном столкновении с вещами, а развитие абстрактного (научного) понятия начинается именно с работы со стороны ученика над его осознанием. В этом случае ученик легче осознает само понятие, чем его предмет.

В.В. Давыдов считал, что у значительной части детей младшего школьного возраста возможно сформировать предпосылки для развития основ теоретического мышления. Решить эту задачу возможно при «условии усвоения знаний посредством учебной деятельности» [97, с. 320]. В.В. Давыдов выдвинул идею интериоризации и теорию поэтапного формирования умственных действий ребенка. Была высказана мысль, «что социальные взаимодействия и развитие мышления не являются смешанными или независимыми, а также обратимыми или даже равнозначными процессами;

скорее – это взаимообусловленные процессы» [294, с. 52]. Тем самым было подчеркнуто, что обучение нельзя рассматривать как естественный и индивидуальный процесс. Обучение предстает как процесс со-действия, процесс совместной деятельности, при котором центральной точкой становится проблема «как учить», предполагающая организацию совместных форм деятельности.

В дальнейшем была создана самостоятельная система развивающего обучения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина. В этой системе оказались три тесно связанных между собой концептуальных центра: учебная деятельность, теоретическое мышление и рефлексия. Самым сложным пунктом в теории стал пункт соотношения эмпирического и теоретического мышления при образовании понятий. Понятие выступает одним из способов порождения знания. Причем такого знания, которое открывает возможности самостоятельного, самодеятельного мышления.

Мышление является высшей формой идеального для презентации целей, теорий, идей. Мышление осуществляется в многообразных формах, как духовной, так и практической деятельности, образно-знаковой форме, результатами чего являются продукты художественного, научного творчества.

«Мышление осуществляется в собственно адекватной форме теоретического познания, и мы можем смотреть на мышление как на средство достижения истинного знания. Логика дает нам законы как нормы, которым мысль должна подчиняться для того, чтобы достигнуть известной цели – истины. Для определения норм мышления необходимо исследовать логическое мышление, которое мы также называем правильным [357, с. 186], – писал Г.И. Челпанов.

Условия, при которых достигаются поставленные цели, формулируются в законах мышления. Эти законы аподиктически достоверны, то есть они истинны и обладают такой же достоверностью, что и законы математики.

Человек должен создавать средства, которые позволят ему открывать новые характеристики изучаемого предмета. А это, в свою очередь, дает возможность помещать идеальную модель предмета в новые связи, в новые системы сопоставления. Понятийная форма обеспечивает прослеживание условий происхождения и употребления знаний, но взятых в форме системы средств, а не орудий. Орудийная направленность знаний имеет вещную форму организации, а средства обладают идеальным функциональным назначением, выраженным при помощи знаков. Это способствует формированию совершенно нового типа мышления – деятельностно-организованного. Суть этой техники мышления Ю.В. Громыко сводит к умению рефлексировать мышление в действии. Его особенность «состоит в том, что оно способно рефлектировать, вычленять и “видеть” деятельность и деятельностные процессы в мышлении» [87, с. 44].

В.В. Давыдов предложил строить программы предметов таким образом, чтобы доминирующее значение в них отводилось общим понятиям каждой дисциплины. Это, по его мнению, способствовало бы развитию теоретического мышления и, как следствие, выведению частного из общего. Движение от общего к частному позволило бы формировать у учащихся умение владеть абстрактными понятиями и при анализе эмпирических явлений опираться на понятийный аппарат. Такой психолого-педагогический подход к формированию теоретического мышления он противопоставлял сенсуалистической точке зрения большинства дидактов и педагогов. Согласно последним, только лишь движение от частного к общему есть единственный путь построения теоретического знания. В.В. Давыдов же отошел от распространенной схемы организации знаний и создал такую ее форму, которая опиралась на логику, психологию и философию. Понятие он рассматривал, прежде всего, как способ деятельности, как такой конструкт, который образует ядерную структуру деятельностного образования. По его мнению, необходимо строить учебные программы таким образом, чтобы способы деятельности, способствующие выработке понятий, выступали для ученика предметом освоения, а мышление было представлено как рассудочно-теоретическое.

Со времени утверждения традиционной системы образования, точкой отсчета которой служила система образования Я.А. Коменского, содержание и технология обучения детей были направлены на формирование у них преимущественно рассудочно-эмпирического мышления. В.В. Давыдов показал, что ориентация педагогики и психологии на такое мышление отразилась и на генезисе и формировании детского мышления. Именно такие мыслительные операции, как абстрагирование и обобщение определяют существенные характеристики двух типов мышления. Применительно к процессам традиционного обучения детей, процесс обобщения состоит в том, что ребенок посредством сравнения выделяет некоторые повторяющиеся свойства группы предметов. Общее рассматривается как существенное, а термины «общее» и «существенное» употребляются в одном значении.

Обобщение неразрывно рассматривается с абстрагированием. Выделение некоторого существенного качества как общего предполагает его отчленение от других качеств. Это и позволяет человеку превращать общее качество в самостоятельный и особый предмет действий. Знание общего всегда есть нечто отвлеченное. Движение от восприятия к понятию – это и будет переход от конкретного к мыслимому, абстрактному.

В школах учащихся подводят к обобщениям через наблюдения чувственно воспринимающихся предметов. Такой подход к обобщению и формированию понятий соответствует формально-логическому истолкованию мыслительных операций по формированию понятий. Но мышление, «которое осуществляется с помощью обобщений и абстракций формально-логического характера, приводит только лишь к образованию эмпирических понятий» [98, с. 22]. Суть в том, что в эмпирическом понятийном сообщении не выделяются существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон, не производится разведение явления и сущности. Такой ход рассуждений позволил В.В. Давыдову и В.П. Зинченко сделать следующий вывод:

«традиционная формальная логика, педагогическая психология и дидактика описывают только лишь эмпирическое мышление» [98, с. 23], которое осуществляет классификацию предметов исключительно по внешним признакам. Эта традиция уходит своими корнями к сенсуализму Дж. Локка.

Таким образом, с помощью концепции В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина была преодолена монополия сенсуалистической ориентации в педагогике.

Специфика учебной деятельности, по В.В. Давыдову, направлена на формирование мышления в виде рассудочно-теоретического типа рациональности. В выработке понятий особую роль выполняет процесс общения. С его помощью создается уникальная ситуация, связанная с возникновением вопросов. Ученик до возникновения познавательного вопроса чувствует перед собой некое препятствие, которое в силу заинтересованности предметом ему хочется преодолеть. До встречи с этим препятствием ученик знал, что обязательно придет к определенной цели, которая концентрируется на конкретном результате. Однако мыслительный процесс замыкается на недостаточном владении операционных действия. Выяснить причину затруднения, сформировать вопрос – это и есть путь мышления. Наличие недоумения или «феномена удивления» является наглядным свидетельством появления такой ситуации. Поэтому теория базируется на интериоризации, центром которой выступает проблемная ситуация возникновения вопроса. Это основной узел. Развязывая его, ученик осуществляет движение мысли.

Необходимо отметить, что данное направление стало основанием для многих педагогических разработок, сочетающих в себе педагогические и психологические компоненты. В частности, представитель Харьковской психологической школы А.К. Дусавицкий выдвигает свое видение развивающего образования. По его мнению, развивающее образование дает возможность ученику решать задачу по саморазвитию и самовоспитанию, при этом «школьный класс превращается в подлинную клеточку гражданского общества, он открыт миру и способен оказывать влияние на преобразование этого мира» [123, с. 30]. А.К. Дусавицкий, продолжая традицию В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, ставит акцент на преодолении такого процесса обучения, которое опирается на эмпирический рассудочный тип мышления. «Чтобы научить ребенка мыслить, надо научить его действовать, причем действовать с учебным материалом сознательно. Тогда и обучение становится развивающим.

Формируя шаг за шагом учебную деятельность как самостоятельный поисковый процесс обучения, учитель создает условия для развития настоящего мышления – творческого, теоретического, способного к поиску существенных свойств предметов. Мышление формируется лишь в процессе решения задач, содержание которых составляют теоретические понятия» [123, с. 39]. Он замечает, что при оформлении понятия о предмете, учитель вместе с учеником анализирует большое количество однотипных предметов с целью поиска в них общих качеств. В результате «просеивания» остаются только такие качества, которые можно встретить в любом из рассматриваемых предметов. Полученное абстрактно общее представление о предмете фиксируется в определении, которое школьник должен запомнить, чтобы впоследствии иметь возможность опознать предмет. Таким образом, «содержание о предмете составляет сумму наличных признаков, чувственно воспринимаемых предметов. Словесное определение, абстрактное отвлечение от частных свойств предмета, в дальнейшем становится самостоятельным объектом мыслительной деятельности» [123, с. 48].

Интеллектуальная традиция, ориентированная на знаниевую парадигму, не случайно обращается к коммуникации как «живому общению». Однако коммуникация в этом случае выступает как простая передача информации от учителя к ученику, а процесс передачи знания в ней предстает как некое «переоткрытие» знания, в результате чего создаются условия для зарождения вопроса – источника нового знания.

Итак, коммуникация у В.В. Давыдова выступает как простая передача информации, при которой задача учителя сводится к моделированию образцов организации совместной деятельности. Но есть еще одно существенное звено в теории В.В. Давыдова. Общение служит толчком и вызывает деятельностный момент в познании. В центре его теории – учебная деятельность, где воспроизводятся рефлексия, анализ, эксперимент. Сравнивая такие типы мышления, как рассудочно-эмпирическое и рассудочно-теоретическое, он показывает, что необходим переход от рассудочно-эмпирического к рассудочно-теоретическому.

Пункт 3. 4. 2. Школа диалога культур: формирование нового типа мышления. В парадигме индустриального общества педагогическое знание ориентировалось на методологические принципы подачи и усвоения материала, которые формировались под влиянием монологически ориентированного разума. Например, Л.Я. Зорина для сознательного усвоения знаний предлагала такую форму как рассказ, подчеркивая его функцию «быть средством формирования мышления» [134, с. 32)], в котором каждое слово имеет смысл и определенное значение. Проблемы коммуникативной рациональности не попадали в поле внимания учених-педагогов. Однако процессы, разворачивающиеся в обществе, выдвигали к жизни обращение именно к такому типу рациональности. Этому способствовали, прежде всего, разработки Ю. Хабермаса. Представители западноевропейской философской мысли М. Мэрфи, Т. Флеминг в центр своих исследований поместили теорию коммуникативного действия и рациональности Ю. Хабермаса [420]. Их внимание сосредоточено на коммуникативной проблематике в области образования с акцентом на этико-дискурсивном характере коммуникативной рациональности. Но в отечественном образовании проблема коммуникации рассматривается гораздо шире: она находится в центре внимания работ, связанных с вопросами формирования мышления.

По мнению В.С. Библера, особенностью современного мышления, становится «алогичность» – нелогичное рассуждение, в котором нарушаются правила логики как средства достижения истины. Он разбирает парадокс о «самоприменимости» «несамоприменимых» понятий, подчеркивая переход формально-логического определения понятий в определение содержательно логическое, диалектическое. В своих рассуждениях он отталкивается от парадокса Б. Рассела о деревенском брадобрее. Деревенский парикмахер бреет всех тех и только тех жителей своей деревни, которые не бреются сами. Вопрос заключается в том, может ли он брить самого себя? Брея себя, брадобрей выступает в двойном бытии: он и житель, он и брадобрей, т. е. для него применим статус двух логических субъектов. Брея себя, брадобрей превращается в жителя поселка, который не бреется самостоятельно. Перед нами совершенно неожиданное множество брадобреев: он сам порождает это множество и сам одновременно относится к двум множествам. Происходит игра формально-логическими и содержательно-логическими понятиями. С точки зрения логической идеализации складывается бесконечная форма бытия предмета, что вызывает к жизни парадоксальные ситуации. Понятие брадобрея по отношению к самому себе «оказывается не элементом множества, но учредителем, основателем радикально (логически) нового множества» [28, с. 34]. Другими словами, исходное множество преобразовалось с помощью субъекта. В.С. Библер замечает, что «множество порождает само себя как предмет определения и одновременно как определение предмета. Порождает себя как понятие!» [28, с. 35].

Трудность теоретико-множественных парадоксов заключается в том, что в них отразилась существенная особенность логической культуры Нового времени. Рациональная форма математического размышления была наиболее адекватной формой логического движения мысленных конструкций для того времени вплоть до начала ХХ века, когда стал необходим переход к логике самообоснования. В.С. Библер использует специфический термин для логики самообоснования – «сдирание», «сдирание» с парадоксов узкоматематической формы. Он активно использует такие понятия, как «двуязычие», «язык», «внутренний диалог», «монолог», «диалогика». Библер приходит к выводу, что в одной теории должна присутствовать направленность на двойной язык: язык, способный служить формой самообоснования исходного текста, и язык внутреннего диалога, в котором осуществляется полифония текста. Эти указания подразумевают то, что логик должен взглянуть на свое мышление со стороны, так сказать, рационально осмыслить свою собственную логику и тем самым выйти на диалогику.

Анализируя размышления Г.В.Ф. Гегеля и Л. Фейербаха о логическом эгоцентризме, В.С. Библер подчеркивает их монологичность и нежелание увидеть в Двойнике «Я» возможности собеседника, увидеть «свернутый собственно логический характер социальной сущности мышления» [28, с. 69].

Для В.С. Библера это принципиальный момент развития всей системы и стратегии образования. Его следующее утверждение стало определяющим для понимания условий, способствующих формированию особенностей современного мышления. «Там, где господствует монологика, там нет возможности для обоснования логического скачка, там нет логики творчества»

[28, с. 69]. Он против того, что понятия «изобретаются» в глубинах интуиции, наоборот, образование понятия есть результат рационального, осмысленного столкновения двух логик. «Если предположить, что в самой логике, в светлом поле сознания может существовать “Я” знающее и “Я” не знающее, “Я” понимающее и непонимающее, “Я” мыслящее по определенной логике и “Я” обосновывающее и критикующее эту логику» [28, с. 68], то внутри нее складывается ситуация спора с двумя системами аргументаций, с двумя мышлениями как столкновение двух различных культур.

По мнению В.С. Библера, вся культура ХХ в., а за ней и ХХI в. предстает как контрапункт самостоятельно существующих Разумов. Такой подход выдвигает проблему наличия в мире множества логик, следовательно, возможен и спор о том, какая логика исследования мира лучше и, следовательно, на уровне исходных допущений возможен спор о том, чье представление о мироустройстве вернее. Идея В.С. Библера о смене рациональности, о переходе к диалогике и полифоническому мышлению как диалогу различных логик нашла свое воплощение и в образовании.

В 80-е годы применительно к проблемам образования под руководством В.С. Библера начались теоретические, а затем и экспериментальные исследования в области диалога культур. Сегодня эта традиция всем известна под названием «Школа диалога культур». В.С. Библер полагал, что человеческие культуры находятся в постоянном и особом взаимодействии, т.к.

каждая культура весьма своеобразна и несводима к другим культурам.

Содержанием Школы диалога культур стал диалог античной, средневековой и культуры Нового времени. Характеризуя особенности обучения в режиме Школы культур, В.В. Давыдов указывал, что для школьника «понимание понятия (“слово“, “число”, “природа”, “фонема”) возможно только тогда, когда оно последовательно и одновременно рассматривается с точки зрения различных культур, то есть через и благодаря диалогу» [97, с. 384], – писал В.В. Давыдов. Однако, на наш взгляд, традиция Школы диалога культур имеет более глубокое содержание, чем то, которое дает ей Давыдов.


Чтобы осознанть ее роль для формирования новой техники мышления, необходимо учитывать тему разума, которая в современном мире рассматривается только в контексте коммуникации. Разум приобретает полифоническое звучание.

Парадигма образования Нового времени выдвинула своеобразное требование к педагогическому процессу – каждый предмет как своеобразная частичная информация о мире подавался в жестких рамках, с определенными положениями, зафиксированными в учебниках. Формируется идея предзаданной, единой действительности в стабильной, внутренне неизменной картине мира. По сути, учебная программа подчинена монологическому принципу, по которому транслируются готовые стереотипы восприятия действительности. Каждый предмет описывает некую область мира как рационально организованную систему, детерминированную определенной техникой мышления. Более того, сам ученик оказывается детерминированным тем объемом знаний, который предлагает ему учитель-предметник. Но поскольку знание, которое он получает, вырастает исключительно на материале монологического характера, и методологические подходов, предложенные ему со стороны учителя организованы на основе разума монологического характера, ученик волей-неволей становится заложником и монологического стиля мышления. Ученик твердо верит в единственно верный метод – рационально-логический. Все разговоры об алогическом или ином подходе не встречают с его стороны заинтересованности. Ослабляется аппарат формирования нового, нестандартного стиля мышления и, естественно, принципы его осмысления не получают должного развития. Образы реальности формируются и разворачиваются только в жестко заданной системе.

Традиционный тип образования, где доминировал принцип передачи от старших к младшим, меняется на совершенно новый. Современный мир предполагает наличие опыта такого характера, с которым не приходилось иметь дело старшему поколению. Отсюда и новые задачи по освоению мира, и новый взгляд на старые вещи, и умение формировать суждения по новой логической схеме. Предложенный классической рациональностью метод жестко связанных между собой понятий уходит в сторону. По мнению В.С. Библера, на смену метода жестко связанных между собой одним значением понятий приходит новая техника мышления, которая имеет дело не с формально-логическими, а с формально-семантическими понятиями.

«Необходимо сформулировать наши утверждения не в качестве пожеланий, но в качестве открытия, теоретического “наблюдения” примерно в таком виде:

“Мышление всегда носило такой (диалогический) характер, хотя сам тип диалогики (самообоснование) исторически изменялся, преобразовывался….

Сейчас диалогика изменяется так, что она может и должна быть осмыслена логически (в логической теории), понята в своей логической форме”» [28, с. – 82].

На смену идет ассоциативное мышление, а разум, по мнению В.В. Библера, новой эпохи оформляется совершенно на новых условиях. По словам В.В. Библера, стиль мышления ХХ в. отличается от классического стиля. Для последнего характерно движение мысли через ряд жестко связанных между собой понятий, суждений, этапов, определенно выверенного направления в рассуждениях. Современный стиль мышления строится на иных условиях: его основой становится логика парадоксов. Свое начало мышление берет в первичном удивлении. Он подчеркивает такой момент в познании, как точки удивления, которые провоцируют ученика к интеллектуальному поиску и выходу из создавшейся ситуации парадокса. Рефлексируя над уже устоявшимся смыслом и сравнивая его со своими впечатлениями, ученик сталкивает в сознании уже сложившийся стереотип с иной позицией – позицией нового смысла, что заставляет мышление работать по принципу диалогического.

Результат – совершенно новый взгляд на мир. Логика нового типа рациональности также определяется ситуацией «здесь – и – сейчас», которая требует мгновенной переориентации в изменяющихся условиях и ситуациях.

Этот стиль мышления подталкивает к отказу от использования стереотипов, от применения шаблонов, подсказок, отработанных на старом материале. Взамен ожидается мгновенная реакция в виде оперативного включения творческого потенциала, умения замечать особенное и необычное. С опорой на такие замечания, формируется и новый подход в изложении курсов, и новая схема в построении школьной программы.

Уже в 90-х годах на основе идей В.В. Библера педагогами создаются программы, ставятся экспериментальные уроки в Москве, Харькове, Красноярске. Необходимо заметить, что это время характеризовалось общими социо-культурными изменениями, что, естественно, отразилось и на мышлении людей не только нашего общества, но и всего мирового сообщества. Ведущие ученые, мыслители, общественные деятели определяли новый тип мышления как диалогический. Выдвигались идеи множественности культур, проблемы их разнообразия и взаимодействия. Условиями выживания человечества становится умение жить в такой социокультурной множественности. Поэтому становится понятными актуальность стратегии Школы диалога и необходимость новых методик в образовании, основанных на использовании диалогических форм обучения.

В теории В.В. Давыдова акцент ставился на необходимом доминировании в обучении рассудочно-теоретического типа рациональности, то есть на творческом переоткрытии знания. Коммуникация при этом расценивалась как пространство передачи знания. В теории диалога культур коммуникация понималась по-другому, и ее потенциал использовался с другими целями, чем просто передача знания.

Необходимо заметить, что В.В. Давыдов неодобрительно отзывался о деятельности школы и критиковал те подходы формирования мышления, которые использовались В.С. Библером. В.В. Давыдов делает следующее замечание, критикуя применение идей школы на практике. «Теория диалога культур отрицает сформулированные в диалектике единство логического и исторического в развитии сознания и мышления человеческих индивидов. Мы признаем это единство, которое предполагает сохранение в логическом всего того, что в исторических явлениях (например, в исторически разных культурах) существенно значимо для развития современной культуры. Теоретические знания, усваиваемые детьми в учебной деятельности, как раз и представляют требуемое единство логического и исторического» [97, с. 387].

Необходимо отметить, что В.В. Давыдов в своих оценках рассуждениях и оценках опирался на марксистскую традицию понимания мышления.

Естественно, что мышление в данном случае понимается как монологическое.

А В.С. Библер предложил совершенно новый вид мышления – диалогику. Он опирался на идеи М.М. Бахтина о том, что «истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [20, с. 126].

В.С. Биюблер также опирался на работы философов и культурологов, которые отстаивали позицию принципиальной вариативности исторического мышления.

История с необходимостью диктует рассмотрение любого события, факта как совершившегося или даже возможного диалога – события. Такая установка приводит к столкновению различных способов понимания мира и, следовательно, различных логик, техник мышления, сконцентрированных в одном сознании. Это дает возможность человеку не только творчески осмыслить то или иное понятие, теорию, но и выразить свое индивидуально неповторимое отношение к жизни, оформленное в виде мыслительного процесса. Преподаватели, проводившие экспериментальные уроки, – С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, С.В. Соловейчук и др. видели центральное звено идеи Школы диалога в организации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не были «заготовлены» заранее средства. Такой принципиально важный момент в обучении требовал от учащихся не шаблонных способов мышления, а поиска новых действий, может быть даже необычных средств в поиске решения поставленных задач. Например, создавалась ситуация, при которой задавались вопросы, на которые не знал ответы ни учитель, ни ученик, ни автор проблемной ситуации. Это мог быть урок математики, литературы, биологии и др. Цель создания подобных уроков – «осмысление гуманистических интенций педагогики сотрудничества, ориентированной на диалог “Учитель – Ученик”» [188, с. 9]. По С.Ю. Курганову, диалог применительно к обучению необходимо использовать в трех смыслах.

Первый смысл связан с осознанием понятия, с его смысловым наполнением. Любое научное понятие необходимо рассматривать как диалог различных исторически существовавших и существующих логик, а также способов их понимания. Эти логики «всплывают» в репликах учителей, учеников, что и служит основанием для творческого диалога на тему «вечные проблемы человечества». Обращение к смыслу понятия не случайно. Любая культура с точки зрения ее структурных компонентов отсылает нас к смыслам, значениям понятий. Мы чувствуем себя интеллектуально неуверенно, если понятия не достаточно ясно нами представлены. В ходе их уяснения наш интеллект как бы проясняется, двигаясь от неясного к ясному, от несвязного к связному. Для отчетливого понимания понятия большую роль выполняет язык, то есть артикуляция: с помощью речи мы осознаем не только то, каким образом слово обозначает определенные вещи, но и то, как эти вещи устроены сами по себе. А обучение языку возможно только при освоении его смысловой стороны.

О взаимовлиянии мышления и смыслового значения слов, вещей в процессе понимания М. Полани писал следующее: «не можем ни мыслить без языка, ни понимать язык без понимания вещей» [267, с. 149]. Удивительным остается то, что мы направляем ход наших мыслей под действием самих понятий. Суть такой ситуации М. Полани объясняет так: «Мы верим, что присущая понятиям рациональность является залогам того, что они соприкасаются с реальностью, схватывают какие-то ее аспекты» [267, с. 153].


Каждый человек усваивает культуру, построенную на предпосылках традиционного, характерного для данного типа культуры истолкования реальности. И каждое усилие ума – образованного ума – совершается в рамках именно «его» культуры. Становится понятным второй смысл диалога, который реализуется, подчеркивает С.Ю. Курганов, в столкновении разных культурных смыслов. В ходе диалога возникает такое общение между его участниками, когда каждый формирует мышление, опираясь на элементы стиля мышления либо Античности, либо Средневековья и Нового времени. Складывается так называемый диалог голосов.

Третий смысл связан с углублением школьника в пространство своего личного мира, т.е. обращению к своей внутренней речи. Учебный диалог становится адекватным современному диалогическому мышлению только тогда, когда спор и согласие, основанные на разных логиках, культурах, постоянно сопрягаются с внутренним диалогом самого мыслителя. Этот «микродиалог разворачивается в форме внутренней речи» [188, с. 10]. При обращении ученика на самого себя, он попадает в сферу двойного диалога:

внешнего, направленного к другой культуре, и внутреннего, направленного на артикуляцию своих мыслей.

Диалоги представляются одним из механизмов в поиске высших истин.

Если рядом с учеником будет тот, кто в своих поисках стремиться соединить в единое целое такие ценности, как Добро, Красота, Справедливость, тогда они будут иметь приоритетное значение и для ученика. Бесконечный процесс поиска истины будет опираться на гуманистический принцип, который соизмеряется с человеческим смыслом человекоцентричности. В диалоге разум соединяется со свободой и доброй волей и ученика, и учителя. В.А. Лазарев и В.И. Тарасов считают, что в основе диалогизма как исторического императива лежат следующие постулаты: «Иное подлежит рациональному освоению и пониманию именно как иное, правомерное само по себе. Любые познавательные позиции гносеологически равноправны по отношению к истине, что активизирует стратегию слышания другого, его мнения, а также поиск способов взаимопереходов от одного смыслового горизонта к другому.

Каждый из участников должен стремиться к обеспечению логической прозрачности и доступности» [189, с. 46].

Итак, диалогика предлагает наличие разных логик в изложении и отстаивании своей точки зрения, однако она же предполагает и наличие логической прозрачности.

Выводы к 3 разделу 1. Формирование содержательной компоненты педагогического знания – актуальный вопрос современной дидактики, определяющийся такими основными составляющими, как развитие общества, развитие науки, особенности детского мышления. Реализация процесса конструирования содержательной компоненты определяется одновременно и самой системой образования как медиумом развития общества и развития науки. Наличие в поле образования многообразных педагогических направлений, школ объясняется наличием множественности смыслов содержательных компонент педагогических дисциплин. Увеличение дисциплинарного знания, различные его смысловые характеристики вызывают такие проблемы дидактики, как проблема интегрированности знаний.

2. Процесс построения содержательной компоненты педагогического знания определяется рефлексией преобразования научного знания, что связано с рядом трудностей. Правила научной деятельности не всегда выведены логически, не всегда исследователи придают им вербализованную завершенную форму: научные понятия получают полное значение только тогда, когда они соотнесены с другими научными понятиями, с процедурами исследования, присущими определенной научной парадигме.

Одним из главных принципов образования эпохи Модерн стал принцип наглядности, реализуемый в образовании в виде тезиса «освоенным в образовании содержанием может быть то, что вводится через ощущение». В условиях современности, когда наука прибегает к использованию все более сложных формализованных схем и форм, изменяется конфигурация наглядности и рефлексивности. Имеется тенденция смещения пропорции между наглядностью и рефлексивностью в сторону рефлексивности. Общая тенденция современного образования характеризуется усложнением логико понятийного аппарата предметного знания.

3. Проблема построения содержательной компоненты педагогического знания имеет двойственный характер. С одной стороны, проблема преобразования сложных теоретических конструктов научного знания предполагает, сохранив существенный категориальный ряд, выйти на его «упрощенный» вариант. Вторая ее сторона сводится к вопросу о том, возможно ли организовать мышление ученика так, чтобы он умело применял теоретические абстракции на практике в учебном процессе уже в младшей школе, что способствовало бы более успешному овладению знаний в средних и старших классах.

Направление, в котором продвигаются педагогические теории, пути решений теоретико-методологических проблем при переработке научного знания в предметное знание, свидетельствуют о трансформационных процессах в образовании, которые прямо затрагивают проблему формирования мышления. Проблема введения абстрактных понятий в учебные программы, предполагает не только формирование и использование определенной техники мышления, но в значительной степени предполагает отход от парадигмы Модерна с доминирующим принципом наглядности. Перед учеными педагогами стоит проблема обоснования перехода от рассудочно-эмпирической рациональности, берущей свое начало в методологии Ф. Бэкона и Дж. Локка, к рассудочно-теоретическому ее типу.

4. Философский анализ формирования культурных техник (письмо, чтение, внешняя речь, внутренняя речь) показал их зависимость от трансформаций педагогической рациональности. Философский анализ внутренней речи указывает на ее коммуникативный потенциал. Внутренняя речь способствует реализации психолого-лингвистических, культурологических и социальных аспектов деятельности ученика. Стягивание внешней речи во внутреннюю и последующее разворачивание речи во-вне, но уже с определенными элементами социокультурного характера, порожденные самим актом мышления (рефлексией в первую очередь), позволяет расценивать ее как монодиалогическую. Использование в педагогических практиках коммуникативной характеристики внутренней речи, дает возможность организовывать новые подходы в обучении письму.

Есть механические навыки обучения письму, не учитывающие коммуникативный характер внутренней речи, и навыки, учитывающие ее монодиалогический характер. Обращение к внутренней речи как монодиалогической позволяет взамен тренировки механического навыка письма использовать тренировку навыка удержания в сознании экзистенциальных, словесно-поэтических, образных конструкций.

Учитывая особое значение внутренней речи при обучении письму, необходимо учитывать конструктивные и деструктивные проявления педагогической рациональности.

5. Переход современного образования от монологического разума к коммуникативному способствовал переосмыслению проблем дидактического характера. Однако возможности самой коммуникативной рациональности разными школами расцениваются по-разному.

Школа В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина предложила формировать мышление, опираясь на работу со схемами, понятиями, благодаря чему была преодолена монополия сенсуалистической ориентации педагогики. В центре внимания школы – работа по формированию понятий, а в дальнейшем – работа с ними. В центре внимания школы тезис о необходимости перехода от рассудочно-эмпирической рациональности, основы которой были заложены Дж. Локком, Я.А. Коменским, к рассудочно-теоретической. Формирование рассудочно-теоретической рациональности выдвигает требование конструировать содержательные компоненты педагогических дисциплин таким образом, чтобы способы деятельности, способствующие выработке понятий, выступали для ученика предметом освоения уже в младших классах.

Школа не нашла широкого развития в педагогических практиках: при переходе школьников из младшей школы в среднюю и в старшую школу, рассудочно-теоретический тип рациональности не использовался на практике, не выполнял в полном объеме свою конструктивную роли в организации задач дидактического характера.

6. В центре внимания школы диалога культур В.С. Библера также находится проблема специально организованного мышления. Деятельность школы нацелена на особый подход к процессу усвоения знаний. Культура и размышления о процессе получения знания должны руководствоваться не дискурсивно-доказательной и ноуменально-пояснительной логикой, а методологией, освобожденной от трансцендентализма и основанной на иных приемах понимания. Приемы рассматриваются как трансперсональные процессы, которые осуществляются на основе диалога или полилога. Предлагая методологический путь диалогики, диалога разных культур, понятия оцениваются в контексте перехода от формально-логического к формально содержательному значению. Если рациональная форма математического размышления была наиболее адекватной формой логического движения мысленных конструкций до начала ХХ века, то теперь при формировании мышления предлагается учитывать переход к логике самообоснования. Логика самообоснования – это «сдирание» с понятий узкоматематической формы.

В работе с понятиями должна присутствовать направленность на двойной язык: язык, который способен служить формой самообоснования исходного текста, и язык внутреннего диалога, в котором осуществляется полифония текста. Эти указания подразумевают то, что учащийся должен взглянуть на свое мышление со стороны и рационально осмыслить свою собственную логику, выйдя, тем самым, на диалогику. В работе с понятиями необходимо учитывать разницу между формально-логическими и формально содержательными понятиями, игра между которыми и происходит в логике самообоснования.

7. Тенденции трансформационного характера, которые наблюдаются в коммуникативной рациональности, носят нелинейный характер. Потенциал коммуникативной рациональности получает разную оценку со стороны педагогов-ученых. Если в школе В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина коммуникация рассматривалась как простая передача информации, которая предполагает творческую работу с уже имеющимся знанием, то в школе диалога культур само поле коммуникации способствует организации и постановке проблемы формирования знания.

В школе В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина рассудочно-теоретический тип рациональности оставался в рамках монологической характеристики разума.

Содержание образования – собственная деятельность ученика и педагога, и уже на одном этом основании – их совместная деятельность: если знание вырастает исключительно на материале монологического характера, ученик остается заложником монологического мышления. Но коммуникация также способствует формированию смыслового поля, совершенно не привычного для монологически организованного пространства. Ученик на основе рефлексии своего опыта, знаний и культуры другого (смыслы вещей, предметов чаще всего имеют не одно, присущее для определенной культуры, значение), выстраивает мир, в котором происходит столкновение двух и более культурных смыслов, столкновение двух логик. В такой ситуации ученик оказывается перед выбором возможного знания как события сопряженных миров. Обучаясь получать знания в контексте диалога, полилога культур, ученик приобретает образовательную компетентность, а также способность осмысления мира с позиции его многообразия и многовариантности.

Тенденции смены типов рациональности, переход к диалогике и полифоническому мышлению как диалогу различных логик, свидетельствует о динамических нелинейных изменениях в мышлении.

РАЗДЕЛ ПРОЕКТНАЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ:

ЗНАЧЕНИЕ И РОЛЬ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИКАХ Подраздел 4. 1. Переход от рефлексии как отношения представлений в формировании понятий к рефлексии мыследеятельности Если обратиться к И. Канту, то он понимал рефлексию как размышление над отношением представлений для формирования понятия. Он писал, что «рефлексия и есть такое состояние души, в котором мы, прежде всего, пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятие. Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено» [147, с. 196 – 197].

Однако сегодня понимание рефлексии как работы по образованию понятий рассматривается как ограниченное. Косвенно на это впервые указал Г.П. Щедровицкий, причем его рассуждения о рефлексии прямо касались образования. Анализируя предложенный им тип рациональности, становится понятным, что современное понимание рефлексии существенно расширилось и трансформировалось. Его последователь Ю.В. Громыко настаивает на том, что современное образование необходимо нацеливать на использование в нем проектной рациональности. Необходимо отметить, что проектный тип рациональности находит свою реализацию не только в поле образования.

Образовательная система на протяжении многих веков представляла собой сложный социокультурный проект, в котором разрабатывались определенные стратегии, позволяющие применять на практике определенные методы. Каждая школа, новая система, определенные программы, введение новых методик и т.п. – это своеобразные проекты, воплощенные в жизнь. Проектная рациональность разрабатывает регулятивы, позволяющие преобразовывать действительность как переход от существующего к должному.

Основы в работе над программой проектной рациональности как осознанной и продуманной деятельности в образовании заложил Г.П. Щедровицкий. В основе проектной рациональности лежит новый взгляд на интеллект, мышление и коммуникацию. Проектирование – это тип мыследеятельности, под которым понимают «совершенно определенную связь процессов мышления, коммуникации, деятельности, рефлексии и понимания, которая проявляется при осуществлении соответствующего вида практики – исследования, программирования, управления и т.п.» [84, с. 66]. В основе проектной рациональности лежат такие параметры, как отношение к категории времени, критерии реализуемости, предметность как организационная структура деятельности и т.п. Проектная рациональность позволяет получать новое знание о социальных аспектах образования, а также способствует запуску новых исследований, направленных на получение научных знаний. Ю.С. Громыко предполагает, что «должны проектироваться разные типы связей сферы образования с другими сферами практики» [84, с. 68], а проектирование необходимо положить в основу содержания образования.

В проектной рациональности доминантами выступают программа направленности на практику, а также установка на коммуникативный характер проекта. Мышление нельзя сводить только к алфавиту процедур и операций, это более сложное образование: «представление об индивидуализированном характере интеллектуальных процессов становится предрассудком» [368, с. 175]. Проектная рациональность позволит образованию более адекватно отвечать на вызовы времени.

Превращение «проектирования в предмет обучения также должно найти свое место в системе образования», – настаивает Ю.В. Громыко [84, с. 69].

Практику проектной рациональности можно мыслить как существующую в виде совокупного опыта мышления, она выступает как проявление активности многих людей. Коммуникативные действия оказываются часто неосознанными, т. е. в высокой степени ритуализированными. По мнению П. Бурдье, разные поля обладают разной коммуникацией [391]. Это может быть образовательная, научная и т.п. коммуникация. Каждый вид коммуникации пытается обеспечить появление запланированных продуктов, необходимых с точки зрения практики схем действия и минимизировать вероятность побочных, несанкционированных продуктов, которые с точки зрения данной практики, носят маргинальный или даже аномальный характер.

Проектная рациональность способствует конструированию субъективности, которая не дана, а задана и возникает как проект определенной практики [223]. Она способствует и получению новой информации: «любое проектирование есть в первую очередь информационный процесс, процесс генерирования новой информации» [300, с. 81].

Проектный тип рациональности был впервые оформлен Г.П. Щедровицким. Под его руководством в 80-е годы были организованы деятельностные игры, направленные на решение комплексных социокультурных проблем в различных сферах деятельности человека. Каждая игра предполагала имитационное рефлексивно-мыслительное проигрывание определенных ситуаций в профессиональном коллективе, смену ролей на производстве (например, принятие инженером на себя роли директора крупного производства), выработки стратегического развития производства и т.п. Особенностью проигрывания являлась совместная мыслительная деятельность членов всего коллектива. Теоретически создавались нестандартные ситуации, непредвиденные элементы, которые могли бы иметь место в управлении, в процессе обучения, на производстве, в школе и которые требовали от играющих определенного решения. Московская школа методологов способствовала рождению новой формы организации коллективной мыследеятельности, противопоставленной такой, как учрежденческая, производственная, учебная и пр.

Основное назначение игры усматривалось ее создателями в развитии средств, методов и организаций форм мыследеятельности. Конструирование игры связано с мысленным развертыванием ее содержания, которое определялось темой и целями. Особенностью игр становилась двойная функционализация: с одной стороны, они отражали предмет мысли, а с другой, игры использовались по отношению к мыследеятельности в качестве «инструментальной функции, в качестве средств ее организации» [154, с. 51].

Главным стержнем игры выступали методологически организованные процессы коммуникации, которые фактически прокладывали «обходной» путь относительно тех барьеров, которые встают на пути чистого мышления.

«Коммуникация позволяет втянуть и определенным образом представить на плацдарм общего обсуждения те профессиональные и практические области, относительно которых строится игра. Т. е. первоначально та МД [мыследеятельность – авт.], которая анализируется игрой, дана участникам через коммуникативные формы. Далее представленная в коммуникации она становится материалом для мыслительной работы: сначала в плане ее анализа и проблематизации, а затем в плане развертывания прожективных форм работы по развитию соответствующих практических областей;

проектирования, программирования, нормирования», – пишут Л.М. Карнизова, Г.И. Александрова, организаторы игр [154, с. 56].

Сам Г.П. Щедровицкий так определял игру: «участники игры … начинают создавать новый практический опыт мыследействования. Благодаря этому организационные проекты и программы новых комплексных систем мыследействования получают экспериментальную проверку (в условиях игровой имитации) на взаимосогласованность, эффективность, надежность и устойчивость в различном социокультурном окружении. Таким образом, организационно-деятельностная игра оказывается не просто еще одной частной формой организации чистого методологического мышления или мыслекоммуникации, а новой формой организации мыследеятельности в целом, особой единицей практической системы мыследеятельности, органически связывающей мышление, мыслекоммуникацию и мыследеятельность в структурах такого рода, которые обеспечивают постоянное и непрерывное развитие систем мыследеятельности, а вместе с тем изменение и трансформацию всего используемого в данном случае техноприродного или антропологического и социокультурного материала»

[373, с. 297].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.