авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно- дорожная академия (СибАДИ)» А. П. ЖИГАДЛО УПРАВЛЕНИЕ ...»

-- [ Страница 3 ] --

векторы его влияния направлены как позитивно, так и негативно.

На рубеже XX–XXI вв. российское общество вошло в очередную полосу сложных и противоречивых трансформаций, затронувших экономические, социально-политические, духовно-нравственные устои его жизнедеятельности. Негативные изменения в социально-экономической ситуации в стране, выразившиеся в снижении экономических возможностей;

социальное расслоение общества;

сужение эффективности социальных систем государства в ущерб глобальным;

культурно информационная и экономическая экспансия Запада и многое другое стали новыми факторами, влияющими на эффективность гражданского воспитания. Новое время как новая онтологическая реальность не только иначе детерминирует происходящие изменения в системе взаимоотношений личности и общества, но и модифицирует цели, методы и формы, объектно-предметное поле гражданской самореализации.

Прежде всего, следует отметить, что социальная среда, в которой осуществляется гражданское воспитание, в силу своей природы отличается динамичностью. Особенность современной социальной среды заключается в том, что в транзитивном российском обществе она имеет нестабильный, неустойчивый характер и идеологическую мозаичность. Устойчивая линия социального поведения недавно сформировавшихся социальных групп не выработана, а новые устои не переросли в традицию.

Общество сменило парадигму своего поведения как на макро-, так и на микроуровне. Однако существующая система воспитания молодежи ориентируется преимущественно на прошлый опыт, рассматривая многие новые образцы поведения как отклоняющиеся. Между тем такое поведение в среде целого поколения сегодня является нормой.

Быстрая смена образцов социального поведения на рубеже веков стала возможной благодаря «деидеологизации» общественного сознания в 80–90-е гг. прошлого столетия путем отказа от ценностей советского общества и ориентации на «общечеловеческие» ценности в сочетании с активно проводимой пропагандой и внедрением либеральных ценностей в ходе социализации новых поколений. В 90-е гг. активно шло формирование социальных мифов, в которых история западной цивилизации представлялась как магистральный путь развития всего человечества, а российской – как цепь ошибок. Это привело к трудно исправимым последствиям в гражданском воспитании россиян. В то же время, не пройдя общепринятый путь институционализации, либеральные ценности не утвердились в общественном сознании, а в образовательных структурах они существуют полулегально, порой являясь причиной различного рода отклоняющегося поведения.

Реальная рыночная экономика либерального типа и объективно существующая соответствующая ей идеология порождают новые факторы воспитания, а «старые» факторы под их воздействием вызывают зачастую иные, чем ранее, последствия, искажая результаты воспитательных воздействий.

Проводившееся в 2004 г. красноярскими социологами исследование ценностных ориентаций студенческой молодежи нескольких вузов региона продемонстрировало такой позитивный факт: преобладание в ориентациях студентов установки на созидание, тогда как в 1988 г. у респондентов доминировали установки на властвование и конформизм. Вместе с тем в иерархии современных ориентаций студентов не нашлось достойного места потребностям в труде на благо Отечества, в дружбе, получении общественного признания [248, с. 191-195].

Продолжающееся социальное расслоение общества вызывает противоречие, выражающееся в том, что, с одной стороны, декларируются идеалы свободы, общественного равенства и справедливости, с другой стороны, молодежь в большинстве случаев сталкивается с тяжелыми материальными условиями жизни, отсутствием социальной перспективы, невозможностью проявить себя в обществе. Ценности демократии, гражданского общества, интериоризированные личностью, вступают в постоянный конфликт с реальным опытом ее жизнедеятельности как общественного индивида. В этом кроются причины социальной пассивности, инфантильности молодежи, ее равнодушия к государственным интересам и социальным проблемам, потери доверия институтам общества.

Результаты ряда исследований свидетельствуют о том, что в смысложизненных ориентациях российских студентов, начиная с 90-х гг., на первый план выступают личные меркантильные ценности. При этом значимость гражданско-патриотических ценностей значительно снизилась, а корпоративных возросла. В этом случае уместно вспомнить обратную ситуацию: исследования конца 70-х гг. в Уральском и Ростовском государственных университетах показали, что 66,0% студентов рассматривали получение высшего образования как подготовку к работе на благо общества, 77,4 % считали значимой радость творческого труда;

фактор зарплаты считался главным лишь для 0,003% от общего числа респондентов [88, с. 23].

В то же время в стране идет поиск путей потенциального возрождения России. Важными составляющими этого процесса являются осмысление позитивного социального опыта других наций и ориентация на собственные ресурсы, прежде всего на духовно-нравственное наследие народа.

Позитивным можно назвать влияние демократизации общественно политической жизни на характер гражданского воспитания студенчества.

Однако стало очевидным противоречие между устаревшей, но продолжающей существование командно-административной системой, а также соответствующими этой системе отношениями и новой, пока неустоявшейся демократической системой и, следовательно, демократическими отношениями.

Сегодня положение гражданина России, его отношения с государством и обществом меняются коренным образом. С одной стороны, он получил больше возможностей реализовать себя, с другой - возросла его ответственность за свою судьбу, судьбы других людей. Однако многовековая культура России сложилась так, что всесилие государства, его вмешательство в личную жизнь и контроль над жизнью общественной привели к тому, что еще и сегодня россиянин, особенно только входящий в самостоятельную жизнь, по существу, продолжает ощущать себя «винтиком» в государственном механизме, полагая, что от него «ничего не зависит». Это в свою очередь порождает недостаточную гражданскую культуру человека, поддерживает представление о том, что права и свободы - это дар сверху.

У молодежи отсутствует опыт жизни в условиях демократии, которому нужно учиться. Учиться принимать и использовать в жизни, в профессиональной деятельности, поведении противоречивые реалии:

свободу и ответственность, открытую принципиальность и толерантность, умение убеждать и умение уступать. Причем гражданское воспитание должно учитывать, что демократии нельзя научиться один раз и навсегда.

Для овладения стилем демократических отношений человеку нужна постоянная практика демократического поведения, что выводит на первые роли в гражданском воспитании формирование гражданской активности, инициативности, самостоятельности. Этот процесс достаточно сложен с точки зрения управления, ибо он многогранен, многоаспектен и неоднозначен.

В организации гражданского воспитания большую проблему составляет его идеологическое содержание. Отказ от старой системы ценностей, деполитизация и деидеологизация образования не сопровождались построением альтернативной системы идеологических принципов, установлением стабильной политической системы государства. В России до сих пор не создано общенациональной идеологии, отсутствует национальная идея, что необходимо не только для сплочения нации, построения на демократических основаниях толерантно ориентированного общества, но и для определения содержательной сущности гражданственности как цели и результата гражданского воспитания, понимания сути гражданской идеологии и гражданского самосознания как составляющих гражданственности.

Отражением такой ситуации могут служить данные исследований, проведенных в 2000 г. среди выпускников школ г. Надыма: среди выявляемых качеств личности чувство любви к Родине оказалось у юношей на последнем месте, политическая компетентность, гражданская активность на 16-м, справедливость на 15-м [11, с. 317].

Формированию гражданской активности студенчества мог бы способствовать такой фактор, как уровень развития общественных организаций и объединений, участвуя в деятельности которых молодежь может обрести и обогатить свой социальный опыт. В стране действует более 427 тысяч молодежных и детских международных, общероссийских, региональных, межрегиональных, местных политических, общественных организаций и объединений (экологических, военно-патриотических, спортивных, благотворительных, волонтерских, творческих и др.), основным принципом вступления в которые является добровольность. Их деятельность разнообразна по формам и механизмам реализации программ и проектов. Но при всем многообразии направлений, форм и методов деятельности большинство организаций видят свою цель в решении конкретных проблем общества, молодежи, создании социальных молодежных служб, национальном и культурном возрождении, развитии молодежного предпринимательства, спорта, выявлении и поддержке молодых талантов и т.д. [183, с. 89-90].

Кроме того, степень охвата молодежи такими объединениями явно недостаточна. Видимо, этот факт можно объяснить несколькими причинами:

- незначительной географией влияния общественных объединений;

- недостаточным освещением их деятельности в СМИ;

- недостаточной общей информированностью молодежи о наличии объединений и профиле их деятельности.

Еще один макрофактор - государственный заказ образовательной системе вуза на воспитание гражданина-специалиста - определяет направленность воспитания. В силу особенностей функционирования общественного сознания такой заказ для его выполнения должен быть обозначен публично и поддержан силой государственного влияния. В соответствии с государственным заказом оптимизируются компоненты выполняющей такой заказ системы, происходит ее материальное и информационное обеспечение, формируются государственные программы деятельности, определяются «зоны ответственности» институтов государства за их реализацию.

Государство призвано выявлять и интегрировать общественные потребности и на их базе определять основные цели воспитания молодежи.

В социальном заказе заложена определенная социальная философия, которая в свою очередь определяет модель гражданского самосознания формируемой личности. На данном этапе в рамках государственного заказа определяются лишь самые общие ценностные ориентиры. В числе приоритетных Национальная доктрина образования в РФ определяет задачу воспитания сознательных граждан правового демократического государства. Стержнем воспитания личности является формирование социально необходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, гражданской позиции.

В результате глобальных социально-экономических, политических, культурных коллизий, происходящих в мире в последние годы, смены самого вектора общественного развития социальный заказ вузу отражает существующие в современном российском обществе противоречия.

Сложилась парадоксальная ситуация, характеризующаяся одновременным сосуществованием двух антропологических концепций, претендующих на роль методологической базы.

В соответствии с первой концепцией (ее сторонники – представители советской школы воспитания) цель воспитания состоит в развитии социально-адаптивных возможностей личности, что призвано помочь ей определить свое место в социуме. Государством выдвигается требование воспитания законопослушного гражданина, на первый план выходит формирование таких качеств личности, как чувство долга, ответственности, умения думать об интересах других людей. В этих целях выражается потребность общества в поддержании социальных связей, стабильности, с одной стороны, и потребность личности в такой среде, которая обеспечивает ее социальную защищенность, - с другой. Указанная позиция характерна для социодинамических теорий, в которых главную роль в детерминации поведения отводится внешней ситуации, а внутренним свойствам личности не придается существенного значения.

Социогенетический механизм воспитания в соответствии этой концепцией проектируется таким способом, чтобы устранять любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. В современной отечественной педагогике системы воспитания, основанные на данной концепции, называют традиционными. Их обвиняют в неэффективности, хотя следует признать, что они вполне успешно справлялись и справляются с возложенной на них задачей.

Согласно второй концепции (психодинамической) воспитание должно быть направлено на развитие способностей личности к самореализации. В этом контексте гражданское воспитание предполагает развитие гражданской активности личности, ее самостоятельности, критического мышления, инициативности – всего, что характеризует человека как гражданина с деятельной гражданской позицией, способного противостоять негативным воздействиям среды и конформизму. Основная задача гражданского воспитания видится сторонникам этой концепции в том, чтобы создать условия для свободного самовыражения человека, осуществления сознательного выбора в любой конкретной ситуации. В соответствии с этой концепцией целесообразно говорить не о формировании каких-либо заданных качеств личности, а о создании условий для становления каких-либо компетенций.

Современный государственный заказ отражает попытки синтезировать обе концепции, реализовать подход к гражданскому воспитанию, исходя из потребностей как личности, так и общества.

В последние два десятилетия стало проявляться влияние новых мезофакторов, относящихся к числу внутренних субъектитвных управляемых. Это усиление национальной и социальной розни, социальной и этнической конкуренции, недофинансирование образования и социальных программ, снижение статуса многих профессий, копирование иностранного опыта без учета местных особенностей, порождаемый далеко не лучшими моделями западной жизни культ наживы, силы и др.

[7;

19;

47;

135;

155 и др.].

Особое влияние на эффективность гражданского воспитания студенчества оказывают микрофакторы, в том числе внутренние субъективные микрофакторы, к которым относятся социальная, этническая и культурная принадлежность, уровень образования молодежи и отношение общества к образованию;

ценностные ориентации общества, интересы, потребности, мотивы гражданской деятельности студентов.

Рассмотрим подробнее влияние на эффективность гражданского внутреннего объективного неуправляемого воспитания такого микрофактора, как социально-этническая и культурная принадлежность человека. Каждый объект гражданского воспитания, одновременно являющийся активным субъектом его процесса, как правило, этноидентифицирован и относит себя к определенной социальной группе.

Это придает фактору социально-этнической и культурной принадлежности особую значимость, поскольку человек «преломляет» конкретное воспитательное воздействие через призму этнических и социальных групповых интересов.

Влияние социальных и этнических факторов в советской школе 70 80-х гг., в которой для детей разных национальностей, из разных социальных слоев были созданы равные условия воспитания, проявило себя весьма неожиданно. Парадоксально, но недооценка влияния на процесс воспитания социальных и этнических факторов вызвало у воспитуемых рост эгалитаристских настроений;

снижение мотивации к производительному труду;

снижение воспитательной значимости института семьи;

ослабление потребности в этнической самоидентификации;

рост социальных иллюзий и иждивенчества;

снижение авторитета властных структур и т.п.

Сегодня социальное расслоение – реальность современной России.

«Элитарные» вузы не только существуют, теория элиты и необходимости деления воспитания и образования на «элитарное» и «массовое» стала не только предметом дискуссии в российском политическом и научном сообществе, но и реализуется в современной практике высшего образования. Так же, как и в обществе, социальное расслоение усиливается в студенческой среде.

Проблема сущности и роли этнических особенностей (направленность и структура этнического сознания, ментальность, традиции и обычаи) как фактора, оказывающего влияние на эффективность гражданского воспитания студентов вузов, особо значима сегодня, поскольку представители нетитульных национальностей составляют около 70% студентов российских вузов.

Кратко остановимся на определении основных понятий. По мнению Ю.Г. Волкова и И.В. Мостовой, этнос – это исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающая общими чертами и стабильными особенностями культуры и психологического склада, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (самосознанием) [49, с. 425].

Ю.В. Бромлей в качестве основных компонентов этнического сознания называет: национальную идентификацию;

представления о типичных чертах своей общности, ее свойствах как целостности (автостереотипы);

представления об общности исторического прошлого (территориальной, государственной);

осознанное отношение к материальным и духовным ценностям народа, его достижениям и ориентациям на них [42, с. 176]. С точки зрения Н.Н. Чебоксарова, этническое самосознание является в конечном счете решающим для принадлежности к той или иной этнической общности [289].

В менталитете, по словам Б.С. Гершунского, «воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека. Именно менталитет предопределяет конкретные поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества» [62, с. 65 66].

Традиции (общественные установления, нормы поведения, идеи, ценности и др.) и обычаи в большинстве источников определяются как элементы социального и культурного наследия, передающиеся из поколения в поколение и сохраняющиеся в определенном сообществе, социальной группе в течение длительного времени. Следовательно, этнические традиции могут представлять собой определенные модели:

образа мышления (этническое сознание);

стиля жизни (национальные обычаи, ритуалы);

отношений (установки).

Все это позволяет говорить о том, что этнокультурные особенности (этническое самосознание личности;

черты характера;

отношение к людям;

оценка поведения и динамических характеристик и др.) могут оказывать значительное влияние на принятие личностью гражданских ценностей как совокупности гражданской идеологии иного этноса, гражданской культуры, моральных и социальных норм другого народа.

У каждого этноса существуют специфические системы воспитания, формулирующие различное отношение к действительности. Государство для обеспечения своей стабильности должно формулировать общегосударственную идеологию и ценности. Последние в таком случае являются общим вектором, определяющим направленность этнических и социально-групповых субидеологий и являющимся для них своеобразным эталоном. В то же время нужно использовать потенциал обычаев, традиций, ритуалов – важных средств передачи этнических ценностей, включая наиболее значимые гражданские качества.

Наблюдающийся системный кризис российского общества породил проблемы и ментального свойства, изменениям подверглись ценностные ориентации, умонастроения, мотивация деятельности и отношения личности к окружающему миру, своему призванию и судьбе России.

Засилье современной массовой культуры ведет, по мнению С. Кугушева, к разрушению «целостной картины мира, построенной на ценностной системе координат. Вместо этого нарастает «клиповость» сознания, разорванность восприятия окружающей действительности, ощущение жизни как компьютерной игры, в которой все можно многократно начать заново [137, с. 2].

Исследования, проводившиеся в России в разные годы, выявили резкую девальвацию общественных ценностей в молодежной среде. Так, если в 60-е – 70-е гг. социологические исследования показывали, что в жизненных установках советского студенчества на первых местах были стремления приносить пользу стране и выполнять творческую работу, то уже в конце 90-х гг. опрос пятикурсников технических вузов Алтая выявил глубокое падение ранга этих установок в иерархии смысложизненных ценностей студентов [269, с. 443].

Уточним и личностные факторы, о влиянии которых на эффективность гражданского воспитания забывать нельзя. Так, в выборе конкретной методики и форм воспитательного воздействия, обращенного на студента, необходимо учитывать его социальное происхождение и биографию. Студент длительное время сохраняет устойчивую органическую связь через своих родителей и знакомых с определенной социальной группой и практически всегда с этнической.

Гражданское воспитание обладает качествами несаморегулируемой системы. Регулирование функционирования этой системы происходит на уровне государства, определяющего цели и задачи воспитания, формирующего модель востребованной личности - гражданина, члена социума;

а также на уровне образовательного учреждения, разрабатывающего и реализующего программы воспитания. Поэтому на протяжении последних 20-25 лет гражданское воспитание испытывает на себе достаточно сильное влияние как микро-, мега-, так и макрофакторов.

Иной алгоритм общественных воздействий и иерархия личностных ценностей современных студентов входят в противоречие со структурой, организацией и функциями гражданского воспитания, унаследованными от традиций воспитания советского периода. Эти и другие объективные противоречия, не получая разрешения в существующей ситуации, являются причиной резкого снижения эффективности гражданского воспитания.

Принимая во внимание влияние рассмотренных факторов на эффективность гражданского воспитания, важно понимать, что без разрешения указанных противоречий представляется весьма проблематичным достижение целей, обозначенных государством в сфере гражданского воспитания студенческой молодежи. Это приводит к острой необходимости разработки систем развития гражданственности студентов вузов и создания условий для их успешной реализации.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Современное российское высшее техническое образование вступает в активную фазу модернизации, детерминированную вектором современного общественного развития России и перспективами технического прогресса. Она предопределена рядом факторов, среди которых важнейшими являются такие существенные обстоятельства, как определенный руководством страны курс на инновационное развитие экономики, предполагающий обеспечение ее техносферы специалистами, способными самостоятельно конструировать сложные технические и социотехнические системы, управлять ими [29], способными к научной, изобретательской, опытно-конструкторской работе и внедрению инноваций.

Решение этой задачи требует не только адекватных перемен в системе высшего технического образования, но и повышения ответственности студентов за качество профессиональной подготовки.

Успех инновационного развития экономики страны, безусловно, будет зависеть от человеческого потенциала страны, способного решать задачу ее реализации.

Особое место в системе высшего образования занимает техническое образование, уникальный феномен образования в России. В стране со средним уровнем промышленного развития почти полтора столетия назад возникла и за исторически короткий срок укрепилась, приобрела всемирный авторитет целостная и весьма эффективная система отечественного технического и, в частности, высшего технического или, иначе говоря, инженерного образования. Результаты современных исследований демонстрируют тесную связь значимости получения высшего технического образования студентами с возможностью упрочения социального статуса и обеспечением высокой культуры труда [269].

Профессиональное становление личности будущего специалиста во многом обеспечивается ресурсами воспитательной системы вуза, которая призвана эффективно функционировать в новых условиях реформирования высшей школы и поэтому должна иметь долговременные конечные цели, идеалы и ценности, а также быть достаточно гибкой, отвечать насущным требованиям современного этапа демократизации общества, учитывать особенности профессиональной деятельности будущего специалиста.

Приоритетными направлениями реорганизации гражданского воспитания в вузе являются:

- разработка воспитательной системы развития гражданственности студентов вуза, обращенной, прежде всего, к личности как цели и результату воспитания, субъекту собственного развития;

- определение критериев и показателей оценки уровня развития гражданственности студентов;

- выявление условий, обеспечивающих успешность реализации воспитательной системы развития гражданственности студентов вуза.

Данный раздел посвящен обоснованию теоретических основ моделирования воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза, организации воспитательной среды как условия эффективности воспитательной системы.

2.1. Современные детерминанты развития гражданственности студентов технического вуза Этимология термина «инженер» (от латинского «ingenium» — «остроумное изобретение») органически проистекает из понятия творчества, созидания нового. Оно было введено в русский язык Феофаном Прокоповичем в начале ХVIII в. и по своей сути означает создателя новых полезных вещей и умений, новых орудий труда и оружия, сооружений, средств передвижения и средств развлечений. Говоря языком экономики, инженер — это создатель новых товаров и услуг.

Современные технические вузы являются неотъемлемой составляющей российской системы профессионального образования.

Динамичные перемены рубежа XX-XXI вв. позволили сформировать адекватную современным социокультурным условиям, экономическим и политическим потребностям государства структуру многоуровневого высшего образования. В 2008/2009 гг. в России действовали государственных и 665 негосударственных вузов [178].

Несмотря на существенное сужение техносферы, задачи реструктуризации экономики и рост ее наукоемкости увеличили спрос на инженерные кадры. Так, если в СССР в 1991 г. обучались по инженерно техническим специальностям для производства и строительства 1130, тыс. студентов, для транспорта и связи 174,2 тыс., то в 2005 г. для работы в данных сферах экономики обучались 1964,2 тыс. и 275,6 тыс. студентов соответственно [223, с. 270].

Ведущие аналитики в сфере высшего образования считают, что она будет трансформироваться сообразно общественным задачам с учетом существующих негативных тенденций, среди которых наиболее значимыми являются:

- увеличение численности студентов при сужении техносферы экономики;

- повышение затрат на обучение технических специалистов при снижении бюджетного финансирования;

- усложнение образовательных программ подготовки по техническим специальностям при моральном и физическом старении учебно материальной и технологической баз, их отставании от современных потребностей подготовки специалистов;

- необходимость устойчивой профессиональной ориентации обучаемых при недостаточной мотивации к инженерному труду;

- старение управленческих и преподавательских кадров;

- рутинность современных структур управления образованием и форм их деятельности, исключающих эффективный менеджмент в образовании.

В условиях системного кризиса российского общества система высшего технического образования оказалась в критической ситуации.

Определенные положительные результаты и достижения не меняют тяжелого общего положения в этой области, а количество проблем лавинообразно растет.

Вызванные кризисом негативные социальные и демографические процессы вызвали снижение качества образования и, как следствие, ослабление духовного и интеллектуального потенциала общества, «утечку мозгов», что естественным образом ухудшило исходные возможности перехода к инновационному развитию экономики. За период с 1991 по 2001 гг. вузы России, по словам В.А. Семина, лишились значительной части высококвалифицированного профессорско-преподавательского состава, особенно в области технического образования. Из вузов ушли более 300 тыс. преподавателей, значительная часть из них выехала за границу [54, с. 272].

Почти в 20 раз сократились объемы научно-исследовательских работ в высшей школе. Практически прекратилось переоснащение вузов новым учебно-лабораторным оборудованием [54, с. 65]. Современное избирательное финансирование его обновления в отдельных вузах не решает проблемы в целом.

Обладая относительной самостоятельностью и значительной инерционностью, высшая техническая школа, во-первых, не успевает приспосабливаться к быстро меняющимся технолого-организационным, экономическим и социокультурным условиям. Во-вторых, система высшего технического образования оказалась перед фактом разрушения производственно-технической базы экономики. Так, число работников транспорта сократилось с 929 тыс. человек в 1995 г. до 707 тыс. в 2004 г.

[223, с. 173].

Требования рынка труда к качеству подготовки выпускников технических вузов не подкреплены видением отдаленных перспектив развития техносферы и ее персонала. Образовательную политику государства отличает неопределенность, исключающая качественное прогностическое планирование в вузах (определение нужных специальностей, объема выпуска специалистов, дидактических приоритетов и т.д.). 90-е гг. прошлого века породили феноменальную ситуацию «ненужности» инженерных специальностей, а упадок промышленного производства, слом прежней модели жизнеорганизации общества привели к ситуационному росту спроса на специалистов экономического, юридического профиля.

Особая острота кризиса российской системы высшего технического образования обусловлена развалом промышленности и других отраслей материального производства, для которых готовятся инженерные кадры.

Создалась крайне противоречивая ситуация: долгосрочная перспектива возрождения промышленности — основы благосостояния и могущества страны, а следовательно, подготовки соответствующих инженерных и научных кадров, способных вывести страну на самые передовые рубежи научно-технического прогресса, существует наряду с необходимостью ориентировать подготовку кадров в технических вузах на рыночный спрос, которому сегодня не нужны эти кадры в таком количестве, или же готовить за наш счет высококвалифицированные кадры для других стран.

В системе российского высшего технического образования назрел целый ряд острых противоречий:

– между быстрым ростом объективных требований жизни, социальных ожиданий и государственных стандартов, предъявляемых к специалистам, и нарастающим отставанием качества подготовки инженеров;

– между возрастанием сложности, ответственности, креативности профессиональных функций и низким качеством условий трудовой деятельности и жизни специалистов, которые не позволяют в полной мере проявлять и развивать творческие способности, социальную активность, новаторские ориентации;

– между высокой социально-экономической значимостью инженеров, занятых в сфере производства, с одной стороны, и заниженным уровнем социального положения этих специалистов, престижа их профессий, а также личной заинтересованности работников в росте качества трудовой деятельности, их неудовлетворительным социальным самочувствием с другой;

– между нарастающими реальными и перспективными требованиями к специалистам, с одной стороны, и известной консервативностью системы высшего образования, обладающей меньшей динамичностью, чем быстро развивающаяся наука и производственные технологии и процессы, с другой стороны.

Многие проблемы современного высшего технического образования лежат в сфере духовного. По мнению В.Ж. Келле: «Ценностные ориентации, мировоззрение, нравственные качества людей, создающих и использующих новые технологии, являются не только их достоянием, но имеют и общественное звучание… Нормы и ценности относятся к сфере духовности, где обучение подчинено воспитанию, знания – убеждениям»

[53, с. 248–249].

Уход государства из сферы воспитания в 90-е гг. прошлого столетия привел не только к дезорганизации воспитательной сферы, росту социальных болезней [187]. Была разрушена система управления гражданским воспитанием, утрачена квалификация персонала, многие воспитательные технологии.

Будучи подсистемой, детерминированной высшими уровнями, система гражданского воспитания технических специалистов в новых условиях испытала на себе действие таких факторов, как отсутствие государственной идеологии и ценностей;

критическое недофинансирование;

недопустимое снижение статуса профессии инженера в обществе и др.

В педагогической науке отсутствует современное понимание сущности гражданского воспитания студентов технических вузов, логики его организации, а сама проблема гражданского воспитания, как правило, решается бессистемно и фрагментарно. В частности, фактически бессистемно, несмотря на комплексный характер гражданского воспитания, осуществляется реализация его трудового, патриотического, нравственного и правового аспектов. Несогласованность этой работы снижает результативность развития гражданственности студентов технических вузов.

Анализ сложившейся практики показывает, что воспитание как педагогический процесс подменяется администрированием и идеологическим манипулированием. Зачастую организаторы воспитания, не имея педагогического образования и опыта воспитательной работы, сводят воспитание студентов к организации развлекательных мероприятий и психологическому консультированию. В силу сказанного актуализируется необходимость их специальной подготовки в организованных формах.

Недостаток внимания к гражданскому воспитанию в условиях перехода к рыночным отношениям привел к ряду парадоксальных результатов (противоречивых результатов). Образование стало личным, сугубо частным делом, не ориентированным на государственный интерес, в то время как его финансирование остается государственным. По мнению Б. Осадина, в высшем техническом образовании сформировались три типа студентов. Те, кто может быть причислен к креативному типу, ориентированы на достижение успеха в избранной инженерной сфере;

для студентов, относящихся к предприимчивому типу, эта сфера незначима, свою карьеру они предполагают строить в сфере коммерческой и иной деятельности. Для третьей достаточно многочисленной группы значим только факт получения диплома, дающего, по мнению студентов, определенные статусные гарантии. Забвение общественного значения труда сегодня становится одной из причин низкой эффективности работы вузов в воспитании устойчивых профессиональных трудовых мотиваций студентов, большое число студентов в получении образования руководствуется преимущественно меркантильными мотивациями [216].

А. Щербина, научный руководитель Института системного анализа социальных проблем мегаполисов, подчеркивает, что в последние годы лишь половина из тех, кто оканчивает вузы, находит работу по специальности [174].

Возникают вопросы, как оценивать деятельность учебных заведений, выпускающих невостребованных и нежелающих работать по специальности специалистов, большая часть из которых обучалась за счет государства? Почему государство должно оплачивать удовлетворение частных потребностей граждан, не дающих должной социальной отдачи?

Эти и другие вопросы актуализируют постановку проблемы гражданского воспитания студентов в системе высшего образования вообще и технического образования в частности.

В большинстве технических вузов студенты приобретают высокий уровень профессиональных знаний, вполне соответствующий требованиям мирового стандарта. При тестировании по программам «продвинутого уровня» и с учетом результатов международных олимпиад Россия прочно занимает третье место. Но это сегодня не гарантирует того, что сегодняшние студенты, став специалистами, проявят высокие гражданские качества в производительном труде на благо Отечества. В сознании многих студентов социальная значимость творческого труда заменяется культом потребления и карьерой как средством максимизации его возможностей. На эту спекулятивную тенденцию указал в октябре 2008 г.

при выступлении в Тулоне президент Франции Н. Саркози.

О высоком качестве образования в области науки, техники и технологий в российских вузах свидетельствует, по словам С. Кугушева, «возрастающая активность хэд-хантеров, стремящихся получить наиболее талантливых выпускников российских вузов для многочисленных ТНК»

[137, с. 2].

В 1999 г. Б. Гейтс представил председателю СО РАН Н.Л. Добрецову группу своих лучших сотрудников, сделавших его богатейшим человеком планеты. В ней было 20 выпускников НГУ и около 50 сотрудников научных учреждений Академгородка. Опрос студентов 4-го курса НГУ показал, что 80% из них связывают перспективы своего дальнейшего успеха с выездом за рубеж [269, с. 107-108], при этом 88% из их числа понимают, что это ослабит страну, гражданами которой они являются. В свете сказанного весьма сомнительна польза для России выпускников «успешных» вузов, не обладающих высокими гражданскими качествами.

Опасность такой ситуации заключается в том, что необходимость привлечения «мозгов» для решения национальных задач России диктуется не «гуманитарными» соображениями, а проблемами всеобъемлющего кризиса, пик которого, как было сказано в Давосе в 2007 г., мировому сообществу придется переживать до 2012 г.

Годы господства ультралиберализма, реализации модели «сокращенного государства» и погони за скорыми прибылями привели к инфраструктурному кризису даже в Америке. Еще в 2001 г. специалисты Американского общества инженеров в своем докладе отметили, что инфраструктура США обветшала до опасной степени. В нее придется вложить 3,13 трлн. долларов [111, с. 2].

В России ситуация еще более критическая. Приведем лишь некоторые данные: средний возраст промышленного оборудования составляет 21 год, износ парка вагонов – 74%, состояние коммунальной сферы критическое. Сегодня мировой кризис – социальная действительность, углубляющая геополитическую, экономическую и военную конкуренцию развитых государств.

Назовем еще одну проблему, наиболее характерную для технических вузов. Использование элементов дистанционного обучения, формирование виртуальной образовательной среды в вузе соответствует общим тенденциям высшего образования, но одновременно ведет к утрате диалогичности обучения, имеющей важное значение в формировании национального вектора развития инженерной культуры и гражданственности обучаемых, что в свою очередь вызывает рассогласование векторов национальной культуры и образования.

Слабость культурно-идеологического и ценностного компонентов воспитания в технических вузах упрощает смыслы образования и не способствует развитию гражданственности студентов. Информатизация технического образования порождает формирование новой субъективной реальности, ключевым элементом которой является «сетевая идентичность», в наиболее обостренном виде проявляющаяся в «сетевой»

культуре хакеров. Это новый тип тождества в студенческой среде, разрушающий иные типы отношений. Господствующие в информационно коммуникативном пространстве смыслы, идеологемы и ценности угрожают, таким образом, другим адекватностям, прежде всего традиционным (национальным, социальным, родовым и т.д.) [71;

139].

Указанные и другие противоречия деструктивируют высшее техническое образование и создают опасность снижения его качества. Их теоретическое и практическое разрешение требует комплексных исследований с привлечением многих наук, в том числе педагогики.

Вопросы ключевых понятий проблемы, исходных методологических принципов ее решения и социальных ориентиров остаются прерогативой социально-философских, социологических, педагогических и в целом гуманитарных исследований. Жизнь настоятельно требует изменения и совершенствования ныне действующей системы технического образования, которая должна быть адекватной задаче всемерного повышения роли инженеров в социально-экономическом и научно техническом прогрессе российского общества.

Необходим тщательный и интенсивный поиск тех возможностей, подходов и решений, которые позволят в новых условиях развивать инженерное образование в соответствии с новыми технологическими и социальными требованиями. Российская система технического образования имеет значительный ресурс развития. Современные императивы образования – приведение всей системы высшей школы в соответствие с потребностями общества.

Минимизировать негативные тенденции возможно лишь на основе соединения образования и воспитания в единый непрерывный процесс подготовки молодежи к жизни. Приоритет в этом принадлежит гражданскому воспитанию, интегрирующему развитие всех социально значимых качеств личности.

Теоретическое осмысление сущности любой исследуемой проблемы позволяет лучше понять ее практическую сторону. Эффективное решение повседневных вопросов практики высшей технической школы невозможно без определения основных методологических принципов модернизации, выражающих новую парадигму образования, на основе которых нами определены детерминанты развития гражданственности студентов технических вузов.

Термин «методология» используется в научной литературе неоднозначно. Наиболее верную позицию занимают те ученые, которые считают, что методология представляет собой не только научное руководство к действию, к процессам познания, но и свод правил практического преобразования социальных явлений. Каково бы ни было определение методологии, оно должно включать в себя момент познания, исследования, измерения, изучения действительности и ее практического изменения. Значимость методологического аспекта обусловливается тем, что ошибочность изначальных установок приводит к неправильным выводам в теории и к ошибочным действиям по модернизации высшего технического образования на практике. Результаты разных исследований нередко оказываются несовместимыми, а выводы взаимоисключающими.

В связи с этим крайне актуальна задача обоснования ключевых понятий проблемы, формулировка системы исходных принципов.

При изучении социальных процессов принципы принято понимать как основополагающие алгоритмы познавательной и практической деятельности, инвариантные в данной области общественной жизни.

Системы исходных принципов, служащие основой для постановки и решения научных и практических проблем, называются парадигмами.

Предметное определение принципа дал К.Маркс: принцип - это руководящая идея, основное правило поведения, реестр социальных действий, определяющие сущность целенаправленного процесса [163, с.

165]. Принципы, по мнению Ф.Энгельса, - это не исходный путь исследования, а его заключительный результат, принципы не применяются к природе и человеческой истории, а абстрагируются из них;

не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории [309, с.

34].

Принцип выражается в согласовании целей и задач образовательной деятельности с учетом объективного процесса их интеграции, в комплексном использовании средств, субординации целей и в полном соответствии целей и средств их достижения. Принцип «работает» только во взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимопроникновении целенаправленных и регулируемых процессов.

На основе содержательного анализа теории и практики высшего технического образования, фиксации неявно проявляющихся и повторяющихся тенденций нами в качестве исходных при построении воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза выведены и рассмотрены методологические принципы, значимость которых привносится и утверждается как объективная сущность, постулируется и возводится в ранг ключевых аксиом:

- социально-педагогический принцип совмещения, сочетания учебной, воспитательной, производственной и научно-поисковой деятельности в подготовке инженерных кадров высшей квалификации;

- принцип развития индивидуального начала и коллективной инициативы обучаемых и обучающих как важнейший принцип модернизации через организацию системы образования;

- принцип мотивации и ценностных ориентиров в социальном менеджменте технического образования;

- социально-этический принцип модернизации высшего технического образования через гуманизацию, социализацию, гражданское воспитание, гуманитаризацию и экологизацию в подготовке специалистов;

- социально-политический принцип модернизации, когда цели развития высшего технического образования соотнесены с целями гуманизации и демократизации общества, духовного возрождения России и предполагают уменьшение социального напряжения и дифференциации общества при возрастающей социальной защищенности каждого и соблюдении прав личности.

Модернизация высшего технического образования, осуществляемая на основе данных принципов, обеспечит условия для подготовки специалиста, необходимого современному обществу, обладающего гражданской ответственностью, профессионализмом, социальной мобильностью, способностью решать не только текущие, но и будущие задачи.

В предшествующий период воспитание осуществлялось, как правило, не собственно воспитательными структурами образовательных учреждений, а их партийными, профсоюзными и комсомольскими организациями. Сегодня их (за исключением профсоюзов) просто нет.

Поэтому отчетливо проявляет себя настоятельная необходимость создавать эффективные системы гражданского воспитания и руководить ими.

Анализ хода и результатов проведенного нами педагогического эксперимента по управлению воспитательной системой развития гражданственности студентов технического вуза приводит к пониманию того, что в современных условиях личностная ориентированность воспитания дополняет список необходимых основополагающих принципов природосообразности (организации системы, обеспечивающей воспитание в соответствии с природными ритмами, циклами развития личности, учет в воспитании возрастных особенностей воспитуемого) и культуросообразности (ее соответствие принципам и ценностям накопленной этнической и социальной культуры) воспитания.

Современные «детерминанты» развития гражданственности студентов в значительной степени определены задачами и принципами модернизации высшего технического образования. В центре воспитательных систем образовательных учреждений развитых государств – личность воспитуемого. Следовательно, утверждение неразрывности основополагающих принципов воспитания - природосообразности, культуросообразности и личностной ориентированности – детерминанта развития гражданственности студентов технических вузов.

Применительно к высшему учебному заведению можно говорить о становлении личностно ориентированного профобразования. В условиях социально-экономических изменений, развития рыночных отношений профобразование должно ориентироваться на формирование социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью и профессионализмом. Кроме технологической подготовки, существенным фактором становления специалиста как личности является развитие таких качеств, как самостоятельность, гражданская активность, инициативность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность и т.д.

Тем самым личностно ориентированное образование создает условия для обеспечения профессиональной и гражданской самореализации, формирования гражданских компетенций уже на этапе овладения профессией.

Опираясь на обоснованные Э.Ф. Зеером и Г.М. Романцевым принципы личностно ориентированного профобразования, укажем те характерные черты, которые позволяют использовать его преимущества в осуществлении процесса развития гражданственности студентов:

- признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса;

- технологии профобразования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

- деятельностная сторона образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

- личностно ориентированное профобразование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самореализации, самоопределении и саморазвитии [95, с. 21] Анализ современных воспитательных систем свидетельствует, что самые эффективные из них имеют в основе принципы, методы и формы этнопедагогики. Поскольку соединить ценности информационного общества и менталитет этнических групп способно гражданское воспитание, реализуемое в том числе в системе профессионального образования, на которую общество возлагает ответственность за становление и развитие личности, последняя должна иметь легитимные и устойчивые этнокультурные основания развития гражданственности студентов.

Второй детерминантой является понимание особенностей задач и содержания гражданского воспитания студентов технического вуза, обусловленных общественными функциями учреждения профессионального образования.

С одной стороны, в техническом вузе воспитание имеет четкую профессиональную направленность;

с другой оно включает общегуманную составляющую, ориентированную на духовное взросление гражданина и будущего профессионала. Именно в таком неразрывном единстве и взаимопроникновении и заключается то особенное, что существенно для воспитания будущих инженеров [110]. В вуз приходят молодые люди, уже имеющие определенный опыт гражданского поведения, однако большая часть составляющих гражданственности личности (гражданское мышление, гражданское мировоззрение, гражданское самосознание, гражданская идеология, гражданская позиция и др.) у них находится в стадии становления, что объясняется возрастом студентов и, следовательно, недостаточностью жизненной практики.


В связи с этим нужно отметить, что хорошо продуманная вузовская система гражданского воспитания должна быть ориентирована на дальнейшее развитие того общественно полезного опыта, который молодые люди получили в семье, школе, в процессе неформального общения в молодежных объединениях и организациях. В свою очередь, создание воспитательной системы, направленной на развитие гражданственности студентов, существенно обогащает условия воспитательной среды.

Развитие гражданственности студентов соотносится с процессами личного и профессионального становления, с дальнейшим формированием ценностно-смысловой регуляции поведения. Так, на первых курсах студенты пытаются определить свое место в обществе, адаптироваться к условиям новой жизни, большая часть из них старается занять активную позицию в разнообразных социальных отношениях, группах. Многие стремятся проявить себя, сопоставить с другими и выразить свою позицию по отношению к происходящим событиям, окружающим (однокурсникам, преподавателям). То есть на 1-м и 2-м курсах развитие гражданской позиции, гражданских чувств, становление системы отношений к себе как к личности, гражданину, к гражданскому обществу, к гражданским правам и обязанностям осуществляется в русле развития и реализации личностной (коммуникативной) стороны деятельности. В ходе освоения блока общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (гражданское образование) происходит развитие гражданского мышления, гражданского мировоззрения, гражданского самосознания студентов: развиваются познавательные функции личности, позволяющие получать знания и формировать представления об особенностях жизнедеятельности в условиях гражданского общества. 3-й курс для студентов является переломным, поскольку усложняется учебно-профессиональная деятельность, развивающаяся и максимально реализующаяся на 4-5-м курсах. Актуализируются мировоззренческие и ценностные ориентации, профессиональные интересы, перспективы самореализации личности в обществе, гражданская культура;

совершенствуются умения самостоятельного осмысления реалий жизни общества. Гражданские качества переходят на уровень устойчивого психического образования, необходимого для успешной адаптации и личностного роста будущего специалиста.

При воспитательной работе в техническом вузе на первый план выходит систематическая работа с молодыми людьми по расширению и углублению их интереса к избранной профессии, возникновению личной убежденности каждого в престижности высокой деловой, технологической квалификации. Преподавателям нужно добиваться, чтобы будущие инженеры добросовестно овладевали многообразными инженерными знаниями, умениями и навыками, дающими им и широкий кругозор, и возможность работать не по одной, а по нескольким родственным специализациям. Именно такие специалисты будут иметь преимущество на современном рынке труда.

Не менее важное значение имеет формирование у студентов устойчивой внутренней потребности к постоянному повышению профессионального уровня за счет дополнительных видов обучения и самообразования, стремление к творческим поискам. Только таким образом может быть обеспечено долголетие специалиста в условиях нарастающего обновления знаний и технологий. Важное значение имеет усвоение профессиональных инженерных традиций, нравственных норм, подходов к работе, свойственных отечественным инженерным научным школам. Молодые люди должны осознавать личную принадлежность к передовой российской инженерной интеллигенции, снискавшей признание не только в своем отечестве, но и мире. Интеллигентность является одним из признаков истинной культуры гражданина.

Как уже было сказано, немаловажное место в развитии гражданственности занимают ценности и ценностные ориентации студентов. Как считает Е.Л. Руднева, формирование личности студента происходит через изменение его внутреннего мира, его позиции. Личность занимает определенную позицию лишь в случае осуществления ею субъективной оценки системы ценностей [228]. В этой связи особую актуальность представляет задача внедрения в российскую научно техническую среду принципов современной инженерной этики, нормы которой (определенные этические стандарты) еще ждут своей разработки.

Как известно, XX в. ознаменовался быстрым развитием техники и высоких технологий, жизнь человека оказалась подчинена служению научно-техническому и социальному прогрессу. Это явление получило название «технократизм». Его основными чертами являются: примат средства над целью, частной цели над общечеловеческими ценностями, символа над действительностью, техники над человеком и его духовностью.

Технократически ориентированное образование подчинено развитию рационального мышления, овладению основами наук, профессиональными знаниями и навыками. Вследствие разрыва системных связей естественно научной, технической и гуманитарной составляющих высшего образования происходит выхолащивание профессионального и нравственного кодекса специалистов, обеднение гуманитарного потенциала науки и производства, падение уровня гражданской культуры личности.

Между тем специалист с высшим образованием должен не только удовлетворять свою потребность познания и реализовывать свои профессиональные возможности, но также предвидеть последствия и предлагать способы устранения нежелательных результатов своей профессиональной деятельности. Последнее обусловлено развитым чувством ответственности, нравственными качествами.

Ориентация профессионального образования на развитие гражданственности будущего специалиста способствует процессу самоутверждения личности студента, выступает средством ее социальной и нравственной устойчивости в условиях рыночных отношений.

Возвращение к традициям, ценностям своего народа, уважение к отечественной истории – третья детерминанта развития гражданственности личности. Условием эффективности гражданского воспитания студентов технического вуза выступает гуманитаризация инженерного образования - повышение внимания к гуманитарным знаниям с целью использования не только их содержания в своей социальной деятельности, но и их методов при решении профессиональных проблем.

Усиление гуманитарной направленности учебных дисциплин помогает студентам правильно определить свои гражданские позиции, понять общечеловеческие ценности, идеалы новой России, самих себя, мотивы своего поведения, свое отношение к окружающему миру, к своей нации и к другим народам, а также проектировать свою жизнь и реализовать свои творческие возможности (В.И. Горбунов). Гуманитаризация образования актуализирует и внимание к психологическим особенностям личности обучающегося: особенностям мышления, восприятия студентами различных сторон образовательного процесса в техническом вузе.

Освоение гуманитарных дисциплин (истории Отечества, социологии, политологии, культурологии, правоведения), направленных на формирование системы знаний об историческом прошлом и настоящем Отечества, традициях народа, о правах и обязанностях граждан, о правовых, моральных и социальных нормах, способствующих формированию гражданского мышления, гражданского мировоззрения, предполагает наличие диалектически дополняющего интуитивного, ассоциативно-образного постижения мира. Для студентов инженерных вузов как представителей естественно-научных областей знания, обладающих направленностью на изучение физико-математических, технических дисциплин, свойственно рациональное, прагматическое мышление. Поэтому для более успешного гражданского образования желательно, чтобы учебный материал по гуманитарным дисциплинам в технических вузах был представлен (хотя бы при первоначальном освоении) в компактной, логически правильной форме, ориентирован на самостоятельную деятельность и, по возможности, с профессиональным уклоном.

Внедрение современных телекоммуникационных технологий в практику гражданского воспитания и использование информационно компьютерных средств коммуникации в гражданском воспитании студентов является четвертой детерминантой. Она соответствует современным реалиям, широкому распространению средств массовой информации и коммуникации, изменению запросов личности и социума.

Последней, пятой детерминантой современного гражданского воспитания и его современной реальностью выступает личностная ориентация воспитательной системы при реализации государственно общественных задач воспитания, сочетание индивидуализации и стандартизации воспитания. Следование этой детерминанте означает обеспечение каждому студенту интересного и посильного дела, имеющего в то же время социальное значение;

помощь каждому в нахождении достойного места в системе общественных отношений;

недопустимость духовного диктата группы над личностью, формирование ответственности каждого перед коллективом.

Указанные детерминанты в сфере гражданского воспитания должны реализовываться комплексно, системно, в неразрывном единстве.

Преувеличение значимости одной из них при недостатке внимания к другим ведет к дисфункции воспитательной системы развития гражданственности в целом.

Становящаяся на путь инновационного экономического развития Россия нуждается в поколении с развитыми гражданскими и патриотическими качествами, с целостным мировоззрением, положительной трудовой мотивацией, здоровой моралью и нравственностью, гармоничным духовным развитием, чувством социальной справедливости. Логика решения этого круга задач развития личности диктует настоятельную необходимость создания воспитательной системы развития гражданственности студентов как интегративного качества личности.

2.2. Теоретические основы разработки модели воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза Гражданское воспитание осуществляется в рамках всех социальных институтов общества, но преимущественно в рамках его воспитательных систем. Создание педагогически целесообразной и эффективной воспитательной системы невозможно без специально осуществляемой деятельности по ее моделированию.


Модель в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности. В философской литературе, посвященной вопросам моделирования, предлагаются различные определения модели (Б.А. Глинский, А.А.

Зиновьев, А.Н. Кочергин, И.И. Ревзин, И.Т. Фролов и др.). Наиболее полное определение этого понятия дает В.А. Штофф в своей книге «Моделирование и философия»: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [305, с.

22].

В педагогической науке модель в основном рассматривается как аналог, заместитель исследуемого объекта. Модель – это система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе [32].

Под моделью понимается либо конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются его реальные или предполагаемые свойства, строение и т.д., либо другой объект, реально существующий наряду с изучаемым и сходный с ним в отношении некоторых определенных свойств или структурных особенностей. В этом смысле модель – не теория, а то, что описывается данной теорией, своеобразный предмет данной теории. Существенным признаком, отличающим модель от теории, является не уровень упрощения, не степень абстракции и, следовательно, не количество этих достигнутых абстракций и отвлечений, а способ их выражения, характерный для модели. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.

В литературе, посвященной философским аспектам моделирования, представлены различные классификационные признаки, по которым выделены различные типы моделей, способ построения (форма модели), качественная специфика (содержание модели).

По способу построения модели бывают материальные и идеальные.

Назначение материальных моделей - специфическое воспроизведение структуры, характера протекания, сущности изучаемого процесса;

они обеспечивают отражение пространственных свойств, динамики изучаемых процессов, зависимостей и связей. Такие модели неразрывно связаны с объектами отношением аналогии. В этом свете они делятся на мысленные, материальные, образные, смешанные, знаковые и др.

Материальные модели неразрывно связаны с воображаемыми (прежде чем что-либо построить, создается теоретическое представление, обоснование). По форме они могут быть:

а) образными, построенными из чувственно-наглядных элементов;

б) знаковыми, в этих моделях элементы отношения и свойства моделируемых явлений выражены при помощи каких-либо знаков;

в) смешанными, сочетающими свойства образных и знаковых моделей.

Достоинства данной классификации в том, что она дает хорошую основу для анализа двух основных функций модели:

– практической (модель выступает в качестве средства научного эксперимента);

– теоретической (модель выступает в качестве специфического образа действительности, в котором содержатся элементы логического и чувственного, абстрактного и конкретного, общего и единичного).

Само моделирование «Большой энциклопедический словарь»

определяет как «метод исследования объектов познания на их моделях;

построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений, органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов (физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления и т.п.» [32].

Моделирование в педагогике – это «материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы [305, с. 111].

Моделирование является методом познавательной практической деятельности, позволяющим адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты воспитательного процесса, получить и использовать новую информацию о настоящем и будущем состояниях, закономерностях и тенденциях функционирования и развития процесса воспитания.

Рассмотрим основные функции моделей, специфику модели как средства экспериментального исследования.

Существует особая форма эксперимента - модельный эксперимент, для которой характерно использование действующих материальных моделей в качестве специальных средств исследования. В отличие от обычного эксперимента, где средства эксперимента так или иначе взаимодействуют с объектом исследования, здесь взаимодействия нет, так как экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем. При этом объект-заместитель и экспериментальная установка объединяются, сливаются в действующей модели в одно целое. Таким образом, обнаруживается двоякая роль, которую модель выполняет в эксперименте:

она одновременно является и объектом изучения, и экспериментальным средством. Модель может замещать и условия, в которых изучается объект эксперимента.

Для модельного эксперимента характерны следующие операции:

1. Переход от натурального объекта к модели – построение модели (моделирование в собственном смысле слова).

2. Экспериментальное исследование модели.

3. Переход от модели к натуральному объекту, состоящий в перенесении результатов, полученных при исследовании, на этот объект.

Обычный эксперимент предполагает наличие теоретического аспекта лишь в начальный момент исследования – выдвижение гипотезы, ее оценку и т.д., теоретические соображения, связанные с конструированием установки, а также на завершающей стадии – обсуждение и интерпретация полученных данных, их обобщение;

в модельном эксперименте необходимо также обосновать отношение подобия между моделью и натуральным объектом и возможность экстраполировать на этот объект полученные данные. При проведении педагогического исследования моделирование используется как метод исследования на их моделях аналогах определенного фрагмента социальной действительности;

построение моделей реально существующих явлений или процессов;

представление различных характеристик поведения системы с помощью другой системы [266, с. 111].

Интересен вопрос о том, какую роль играет само моделирование, то есть построение моделей, их изучение и проверка в процессе доказательства истинности и поисков истинного знания.

Что же следует понимать под истинностью модели? Если истинность вообще – «соотношение наших знаний объективной действительности»

[305, с. 178], то истинность модели означает соответствие модели объекту, а ложность модели - отсутствие такого соответствия. Это определение является необходимым, но недостаточным. Требуются дальнейшие уточнения, основанные на принятии во внимание условий, на основе которых модель того или иного типа воспроизводит изучаемое явление.

Однако при построении моделей всегда сознательно отвлекаются от некоторых сторон, свойств и даже отношений, в силу чего заведомо допускается несохранение сходства между моделью и оригиналом по ряду параметров, которые вообще не входят в формулирование условий сходства.

В нашем исследовании также существует некоторое несходство компонентов созданной для исследования модели и ее теоретического идеала. Например, мы исходим из желаемого допущения, что государственная идеология и ценности существуют. Но на деле мы их в значительной степени моделируем сами. Отсутствует единая теория управления гражданским воспитанием и т.д.

В модели реализованы двоякого рода знания:

1. Знание самой модели (ее структуры, процессов, функций) как системы, созданной с целью воспроизведения некоторого объекта.

2. Теоретические знания, посредством которых модель была построена.

Имея в виду именно теоретические положения и методы, лежащие в основе построения модели, можно ставить вопросы о том, насколько верно и полно данная модель отражает объект. Можно говорить о том, что истинность присуща материальным моделям:

в силу связи их с определенными знаниями;

в силу наличия (или отсутствия) изоморфизма их структуры со структурой моделируемого процесса или явления;

в силу отношения модели к моделируемому объекту, которое делает ее частью познавательного процесса и позволяет решать определенные познавательные задачи.

«И в этом отношении материальная модель является гносеологически вторичной, выступает как элемент гносеологического отражения», - считает В.А. Штофф [305, с. 180].

Важнейший аспект связан с ролью моделирования в установлении истинности той или иной формы теоретического знания (аксиоматической теории, концепции, гипотезы и т.д.). В этом случае модель можно рассматривать не только как орудие проверки того, действительно ли существуют такие связи, отношения, структуры, закономерности, которые формулируются в данной теории и отражаются в модели. Успешность процесса, построенного на основании модели, есть практическое, экспериментальное доказательство истинности теории.

Выбор стратегии, тактики, целей, содержания, средств, методов, форм, технологий управления воспитательной системой в определяющей мере зависит от особенностей управляемой системы. Поэтому для успешного анализа управления воспитательной системой развития гражданственности студентов технического вуза необходимо определить сущность воспитательной системы, разработать ее теоретическую модель, отнести к конкретному классу систем, изучить возможность формализации.

Степанов Е.Н., определяя методологические основания создания модели воспитательной системы, разделяет существующие научные подходы на две группы – инвариантную и вариативную. Инвариантную группу составляют такие методологические подходы, как системный, синергетический, вариативно-модельный и личностно ориентированный, которые, по его мнению, следует использовать для оптимального построения модели воспитательной системы. Вариативную группу могут составить один или два подхода, в наибольшей степени соответствующие своеобразию создаваемой воспитательной системы [255].

Приоритетная роль в разработке модели воспитательной системы и ее воплощении на практике принадлежит системному подходу, актуальному в том случае, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре [246, с. 622]. Системный подход позволяет изучить объект со всех сторон, рассмотреть его как многоуровневую, многоплановую иерархическую систему, ориентирует на раскрытие внутренних и внешних связей ее элементов. Применение системного подхода в педагогической деятельности предполагает использование специальных понятий и методов, соблюдение определенных принципов, норм и правил.

Ключевое понятие данного подхода «система» (от греческого systema, что значит целое, составленное из частей, соединение) в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой трактуется как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство»

[194].

В научной литературе можно найти множество толкований понятия «система». Общим в них является рассмотрение системы как комплекса взаимосвязанных, взаимодействующих компонентов (совокупность элементов), целостное образование со своей структурой, элементами и связями.

Полно и точно отражает сущность системы определение, предложенное С.А. Саркисяном и Л.В. Головановым, которые полагают, что «система – это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» [255].

Большинство исследователей рассматривает систему как единство, состоящее из взаимозависимых частей, каждая из которых привносит что то новое в уникальные характеристики целого. К специфическим признакам системы относят: во-первых, наличие интегративных качеств, не присущих отдельным ее частям;

во-вторых, возможность представить систему целостным образованием только тогда, когда она обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется из окружающей среды [255]. Элементом системы является иерархически организованный набор, неделимый на данном уровне анализа системы, являющейся «материалом» для ее создания.

Теоретические положения об использовании системного подхода в педагогике формулирует В.П. Беспалько [23], Ю.П. Сокольников обосновывает системное понимание воспитания [248].

Появление в педагогике понятия «воспитательная система»

обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке, менеджменте и технике. Пристальное внимание к данному понятию вызвано несколькими причинами:

1. Неудовлетворенностью педагогов результатами своего труда, осознанием того, что использование отдельных новых технологий не может коренным образом изменить воспитательный процесс.

2. Наличием в педагогических коллективах хороших идей, опыта работы, позволяющих создавать авторские воспитательные системы.

3. Плодотворностью идеи создания и реализации воспитательных систем (наличием многочисленных воспитательных систем, действующих на уровне образовательного учреждения).

Поскольку элементным составом воспитательной системы являются люди и отношения между ними, уместно отнести ее к социальным системам, функционирующим в соответствии с законами общественного развития. Она органично связана с системами более широкого масштаба, обществом в целом как макросистемой, системой воспитания, в частности, с системой высшего технического образования, детерминируется ими, сохраняя при этом некоторый уровень самостоятельности в пределах возможности выбора имеющихся средств для решения функциональных задач.

Использование методологии системного подхода в большом числе теоретических исследований по педагогике породило многозначность толкования сущности, структуры и функций воспитательной системы.

Как «совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логики выполнения социального заказа» формулируют сущность воспитательной системы Н.В. Бордовская и А.А. Реан [35, с. 58].

По мнению В.П. Беспалько, воспитательная система представляет собой определенную совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, непосредственно связанных с преподавательской деятельностью в учебных и других заведениях [23, с.

59].

Некоторые авторы трактовку понятия дополняют целями воспитательной системы. Так, Е.Н. Степанов под воспитательной системой понимает упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых способствует реализации в образовательном учреждении функции содействия развитию личности [255]. Ю.С.

Мануйлов определяет воспитательную систему как «упорядоченную вокруг целей совокупность связей субъектов и объектов со средой, обеспечивающих позитивный развивающий и формирующий эффект»

[162, с. 108].

Таким образом, воспитательную систему можно понимать как определенную форму упорядоченности всей жизнедеятельности вуза относительно функции воспитания студентов. В развитом виде она представляет собой устойчивую целостность, объединяющую на основе ценностей и целей воспитания все виды деятельности в образовательном учреждении, создающую максимально благоприятные условия для саморазвития личности и определяющую характер отношений участников образовательного процесса.

Воспитательная система - упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обеспечивает в образовательном учреждении целенаправленное и эффективное развитие личности.

Сегодня практически общепризнанным является тезис о том, что эффективным и продуктивным воспитание может быть только в рамках организованной воспитательной системы. Разработчики теории воспитательных систем интенсивно исследуют системы сегодняшнего дня и прогнозируют их развитие, учитывая тенденцию усиления потребности практики в построении воспитания на научных основах, среди которых одной из ведущих является гуманизация воспитания, т.е. построение воспитательной системы, ориентированной на личность, на реализацию личностного подхода в воспитании.

Наиболее разработанными в педагогической литературе являются вопросы, связанные с созданием воспитательной системы общеобразовательной школы. Л.И. Новикова считает, что воспитательная система как синтезированное единство административных и творческих элементов может быть создана в рамках отдельного воспитательного института [185, с. 61]. Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова подчеркивают, что воспитательные системы разных школ могут быть не похожими друг на друга, но каждой из них свойственно:

– общее - характеризует тип гуманистической системы;

– единичное - характеризует специфику конкретной системы, отражает творческий почерк педагогического коллектива и его руководителя;

– особенное - отличает воспитательную систему от других систем того же уровня [51;

169;

185].

В определенной степени теоретические положения, касающиеся воспитательных систем данного уровня, можно использовать при моделировании воспитательной системы вуза. Единичное и особенное для воспитательных систем учреждений высшего образования - это, прежде всего, особенности профессиональной направленности подготовки будущих специалистов. Подобная направленность обусловливает учет при моделировании воспитательной системы технического вуза таких условий, как социальный заказ (высококвалифицированные инженеры) и воспитательный потенциал субъектов деятельности (подавляющее большинство преподавателей вуза такого профиля не имеют психолого педагогического образования).

Исходя из этого положения, следует признать, что воспитательную систему каждого вуза будет отличать своя специфика, определяющаяся типом образовательного учреждения, ведущей идеей, ради реализации которой создана система, составом обучающихся (количественный, половой и социальный состав), социальным заказом, материально экономической базой вуза (наличие материальных средств для реализации программ воспитания, технической оснащенности, организации нормального быта и т.д.);

структурой вуза (количество факультетов, их специфика);

особенностями среды.

Наряду с понятиями «система» и «воспитательная система» в терминологическую составляющую системного подхода входят понятия:

системность (наличие интегративных свойств), компонент (подсистема, часть системы), элемент (минимальная единица системы), структура (совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность), связь (наличие взаимной зависимости), системообразующий фактор (обстоятельство, поддерживающее целостность, устойчивость, неповторимость системы).

Сравнительный анализ существующих авторских трактовок понятия «воспитательная система» показал наличие следующего единства мнений исследователей:



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.