авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно- дорожная академия (СибАДИ)» А. П. ЖИГАДЛО УПРАВЛЕНИЕ ...»

-- [ Страница 4 ] --

- воспитательные системы принадлежат к классу искусственных (созданных человеком) систем, основным компонентом которых является человек, и к классу открытых (взаимодействующих с внешней средой) целенаправленных (способных к выбору характера функционирования в зависимости от избранной цели) систем;

- воспитательная система характеризуется иерархичностью и сложностью структуры и взаимосвязей, наличием подсистем.

Отнесение воспитательных систем к классу целенаправленных обусловлено определением местоположения факторов целеполагания, являющихся основой организации системы. Эти факторы могут находиться как внутри системы (целенаправленные системы), так и вне системы (казуальные системы). [83].Для казуальных систем характерно отсутствие внутренней цели, целевая функция таких систем задается извне.

Воспитательная система вуза по целому ряду признаков может быть отнесена к категории «больших систем», которым, помимо целенаправленности, присущи такие важнейшие признаки, как адаптивность, динамизм, мобильность, многофакторность, многокритериальность и др. Свойство воспитательной системы, проявляющееся в вариативных моделях, - ее принципиальная нацеленность на будущее, прогностичность. Поскольку субъектами воспитательной системы являются люди, она относится к социальным системам.

В общем плане основные регулятивы по созданию модели воспитательной системы вуза определяют принципы - исходные положения и правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов. Они задают модели теоретические основания организуемого процесса, являются основой ее самоорганизации.

Анализ литературы, исследующей методологические аспекты создания социальных систем [101;

117;

169], позволил к числу таких принципов отнести:

1. Принцип единства противоречий.

Административные противоречия, как правило, порождаются самим человеком, точнее, организационными обстоятельствами, которые он создает. Смысл их прост: «Так больше жить нельзя, нужно что-то делать», «Так делать нельзя, но делать все-таки нужно»;

главный признак — несоответствие желаемого и действительного.

Технологические противоречия («Знаю как, но от этого еще хуже») возникают, например, между параметрами системы: один улучшили, а другой недопустимо ухудшили. Причина — в исчерпании возможностей системы, в борьбе со следствиями, а не с причиной, в неверном выборе времени изменения системы и пр.

Личностные противоречия («Знаю, что и как, но не знаю, каким образом и с кем») возникают уже не между параметрами системы, а внутри какого-либо одного элемента при взаимодействии субъектов деятельности либо когда к одному и тому же субъекту предъявляются противоположные требования: будь смелым, но скромным;

добрым, но умеющим защищаться, а то и нападать и т.п.

2. Принцип целостности и структурности.

Воспитательная система имеет определенную структуру. Так, В.А.

Караковский считает, что в научном и практическом отношениях целесообразно выделение следующих инвариантных компонентов воспитательной системы любого образовательного учреждения:

ценностно-целевого, деятельностно-отношенческого, субъектного, средового, результативного и управленческого [113].

В состав структурных компонентов воспитательной системы, взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают ее целостность, могут быть включены: ценностно-целевой (совокупность идей, для реализации которых создается система, а также ценностей как основы определения целей);

субъектный (субъекты деятельности);

содержательный (содержание педагогического взаимодействия и самостоятельной деятельности субъектов), функционально деятельностный (функции, выполняемые системой;

деятельность и общение, в которых реализуется содержание воспитания;

отношения, рождающиеся в деятельности и общении и интегрирующие субъектов в некую общность);

средовой (воспитательная среда системы);

управленческий (обеспечивает интеграцию компонентов в целостную систему и ее развитие), результативно-диагностический (ожидаемые результаты, мониторинг эффективности воспитательной системы;

критерии и показатели оценки эффективности воспитательной системы) компоненты.

Взаимосвязь, взаимодействие и взаимозависимость компонентов структуры воспитательной системы и элементов, составляющих эти компоненты, позволяют системе функционировать как единое целое и обладать системными интегративными качествами.

3. Принцип S-образного развития воспитательной системы.

Функционирование любой системы можно изобразить универсальной кривой, показывающей, как меняются во времени темпы ее развития. «Детство» воспитательной системы идет достаточно долго:

проектирование модели, наполнение системы элементами, а элементов — конкретным содержанием. Затем наступает стадия «возмужания», расцвета: воспитательная система бурно совершенствуется, становится мощной и производительной. На следующей стадии система, стабилизировавшись, меняет лишь внешние очертания, сохраняя все свои недостатки. Ресурсы ее исчерпаны, наступает «старость». На смену старой системы приходит новая, еще долго использующая опыт прежней. Следует указать, что зачастую этот переход не заметен;

при нормальном, эволюционном развитии исчерпавшая себя воспитательная система передает свои функции новой постепенно. Если же процесс идет стремительно, происходит революционный «скачок».

Таким образом, S — это кривая темпов развития системы во времени, «жизненная линия системы» и всех ее элементов.

4. Принцип динамизма.

Этот принцип раскрывает диалектическую сущность воспитательной системы: зависимость ее надежности, стабильности и постоянства от способности изменяться. Развитие, а значит, и жизнеспособность системы определяется главным показателем: степенью динамизации, т.е.

способностью быть подвижной, гибкой, приспосабливаться к внешней среде.

Еще одним обоснованием данного принципа является признание того, что система, в которой протекает процесс воспитания, является материализованной основой данного процесса. Поэтому воспитательная система обладает определенными признаками процесса, а именно способностью к изменению.

5. Принцип полноты частей системы.

Каждый элемент системы является накопителем некоторой информации о ней. Чем полнее и качественнее эта информация, тем выше организация и результативность воспитательной системы (например, уровень воспитанности, развития гражданственности личности и т.д.). В конкретной модели воспитательной системы это выражается в ее детализации, дифференциации, переструктурировании или же, наоборот, в интегрировании и т.п.

6. Принцип развития.

Воспитательная система, являясь сложной системой, развивается в направлении, определяемом, прежде всего, ее внутренней структурой. В связи с этим воздействия на систему со стороны окружающей среды могут быть парадоксальными по эффекту - сильные могут оказаться малоэффективными или даже деструктивными, а слабые, но резонансные (соответствующие структуре, тенденциям развития воспитательной системы) - чрезвычайно эффективными.

Чем полнее используются имеющиеся в системе ресурсы (подструктуры), тем большим уровнем развития она отличается. Развитие происходит путем диалектического разрешения противоречий, главными из которых выступают административные, технологические и личностные (на уровне взаимодействия субъектов воспитательного процесса) противоречия.

Одним из путей развития воспитательной системы может стать повышение ее многофункциональности. Чтобы стать эффективной, воспитательная система должна быть, с одной стороны, упорядоченной, с другой - предусматривать возможность проявления спонтанной инициативы, традиционной, и новационной, иметь зоны незаданности, неопределенности, и зоны усиленного внимания.

Развитие воспитательной системы должно осуществляться в соответствии с вытекающими из проблем данного образовательного учреждения целями, которые постоянно на основании педагогического мониторинга рефлексируются, уточняются, что позволяет выстраивать необходимые виды, направления и содержание деятельности.

7. Принцип управляемости.

Так как управлению воспитательной системой будет посвящена третья глава нашего исследования, сейчас ограничимся только указанием на то, что успешность развития гуманитарной системы, ее эффективность зависят от уровня ее управляемости.

Таким образом, рассмотрение перечисленных принципов позволило четче представить диалектическую сущность воспитательной системы. Мы признаем, что такая система способна не только к развитию, но и к достижению уровня самоорганизации. Поэтому еще одним из подходов, используемых при создании воспитательной системы, выступает синергетический подход, предполагающий применение совокупности методологических идей, понятий и методов в исследовании и управлении открытыми нелинейными самоорганизующимися системами.

Синергетика (от греческого «синергейя» - совместное действие, сотрудничество) - достаточно молодая отрасль науки, которая стала самостоятельным научным направлением лишь в 70-е гг. ХХ в. Главным предметом ее изучения являются процессы самоорганизации (свойства любой системы к саморазвитию посредством надстраивания, «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур) и саморазвития, протекающие в природных и социальных системах.

Процессы самоорганизации свойственны сложным системам (к которым принадлежат и воспитательные), стохастически взаимодействующим с реальным миром. При этом любая система, в том числе воспитательная, развиваясь, стремится стать более надежной, эффективной.

Охарактеризуем компоненты воспитательной системы.

Ценностно-целевой компонент включает два важнейших элемента:

ценности и цель. С определения ценностей воспитания как основы проектирования его цели начинается моделирование воспитательной системы. Ценности в воспитательной системе – это духовные феномены, имеющие личностный смысл, выступающие ориентирами человеческого поведения и формирующие жизненные и профессиональные установки будущих специалистов.

Такая трактовка дает основания отнести воспитательную систему к ценностно-ориентированным системам (цели воспитательной деятельности личностно значимы для преподавателей и студентов;

совместная жизнедеятельность строится на основе гражданских, гуманистических ценностей и т.д.;

педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности).

В обобщенном смысле целью воспитательной системы выступает личность, поскольку система гуманистическая, в то же время личность объект деятельности, в которую она включается, объект-субъект тех отношений, целенаправленно создающихся в общности, к которой она принадлежит, в рамках и во взаимодействии с которой функционирует. В значительной степени личность - результат и показатель эффективности развивающейся системы.

Рассмотрение объекта с позиций системного подхода предполагает определение системообразующих свойств, основных характеристик системы - структуры и функций, а также системообразующих и системоразрушающих факторов. В роли системообразующего фактора выступают цели воспитания. Исходным положением при разработке цели воспитательной системы является понимание ее как сознательно планируемого результата воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям.

Цель системы реализуется с помощью ее функционального аппарата.

Функционально-деятельностный компонент системы представлен совокупностью нескольких элементов: функциями системы, деятельностью и отношениями.

Функция понимается как вклад некоторой структурной единицы в деятельность социальной системы для достижения ее целей. Каждая воспитательная система обладает рядом функций. Системных функций достаточно много, но анализ теоретических источников по проблемам воспитания позволяет выделить основные:

- воспитательную - осуществляется посредством специально организованной воспитательной деятельности;

суть воспитательной функции системы в том, что она придает протекающему в ее рамках процессу воспитания определенную направленность и общественную значимость;

- развивающую - предполагает, что в ходе воспитания, помимо формирования значимых ценностей, качеств, чувств, убеждений, готовности к практическим социальным действиям, необходимо принимать меры к общему развитию обучаемых;

- диагностическую - состоит в мониторинге хода воспитания;

- интегрирующую - заключается в соединении в единое целое разрозненных, несогласованных воспитательных воздействий;

наличие этой функции системы обусловлено развитием интегративного качества личности обучающихся, что возможно, как уже было сказано, только при интегрировании всех ресурсов моделируемой системы;

- корректирующую – направлена на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок, преобразование форм поведения, осложняющих процесс воспитания;

- организационную - заключается в непосредственной организации, управлении воспитанием (формирование самосознания, стимулирование положительной мотивации, организация конкретных мероприятий, контроля воспитательного процесса).

Деятельность, которая является элементом функционально деятельностного компонента, также можно назвать системообразующим фактором. Однако важной идеей в теории воспитательных систем является то, что далеко не каждая деятельность, а только творческая и личностно значимая для ее участников, охватывающая всех субъектов, порождающих межличностные, межгрупповые, межколлективные связи и отношения в образовательном учреждении, может выполнять функции системообразующего фактора. Деятельность в рамках воспитательной системы реализуется через совокупность методов воспитательного воздействия и взаимодействия.

Содержание и характер функционально-деятельностного компонента во многом определяет воспитательный потенциал системы, обеспечивает ее упорядоченность и целостность, функционирование и развитие элементов и связей системы. Совместная деятельность и общение студентов, преподавателей составляет основу данного компонента.

Изучение практики ряда вузов, успешно реализующих воспитательную функцию, показывает, что их педагогические коллективы, с одной стороны, используют в профессиональном воспитании и развитии будущих специалистов разнообразные виды и формы деятельности, с другой – выделяют в широком спектре деятельности какой-то один вид направление - социально-педагогическая (работа в педагогических отрядах, с подростковыми объединениями и др.), клубно-профильная, краеведческая, трудовая деятельность в качестве приоритетного и с опорой на него строят воспитательную систему.

Содержательный компонент воспитательной системы отражает поставленные цели и задачи и включает основные направления воспитания, реализуемые целостно;

совокупность форм и средств педагогического воздействия и взаимодействия. Он может включать системообразующие формы организации процесса развития гражданственности, к числу которых можно отнести: социально педагогические проекты, сообщества студентов и преподавателей, молодежное движение.

Основным элементом субъектного компонента системы является индивид, имеющий личностный набор социальных ролей, свой социальный статус, обладающий «жизненными силами и целесообразными ценностными ориентациями» [82, с. 18-19]. В целом данный компонент в контексте настоящего исследования может пониматься как сообщество субъектов (выборный актив, преподаватели, представители администрации), которые, обладая субъектными полномочиями, участвуют в моделировании и создании воспитательной системы вуза, в управлении ее функционированием и развитием. При этом важно помнить, что основное назначение воспитательной системы заключатся в содействии развитию каждого члена вузовского сообщества и формированию коллектива образовательного учреждения. Поэтому необходимо постоянное расширение круга индивидов, выступающих субъектами воспитательной системы.

Моделирование средового компонента воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза опирается на положения средового подхода, согласно которому воспитательная среда понимается как часть социальной среды, специально созданная для формирования субъектов общественной деятельности на всех уровнях общественной жизни [39]. В воспитательной среде осуществляются совместная деятельность и общение, развиваются эмоционально психологические и деловые отношения, формируются ценностные ориентации. Следует учитывать и предложенную Л.И. Новиковой интерпретацию понятия «воспитательное пространство» результат конструктивной (созидательно-интегрирующей) деятельности всех элементов социального пространства в целях повышения эффективности воспитания [190].

Без продуктивной связи с внешней средой цель воспитательной системы не будет достигнута. Внешняя среда имеет больше возможностей, проявлений, ресурсов для спонтанно-разнообразного влияния на обучающихся, чем воспитательная система. В ходе развития воспитательной системы ее субъекты осваивают воспитательную среду, расширяя ее границы за счет кооперативных связей с учреждениями и организациями, что, в свою очередь, помогает социализации обучающегося.

Воспитательная система органично связана с обществом в целом как макросистемой, социальными институтами воспитания, с системами более широкого масштаба, имеющими культурно-этническое содержание (системы, хранящие духовный генотип народа – культура, исторические традиции, обычаи и т.д.), детерминируется ими, сохраняя при этом некоторый уровень самостоятельности в пределах возможности выбора имеющихся средств для решения функциональных задач. Все это характеризует воспитательную систему как систему открытую: она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной средой, которые обеспечивают ее функционирование и развитие;

при этом система приспосабливается к внешней среде и на определенном уровне своего развития изменяет и совершенствует эту среду.

В содержание управленческого компонента входит обеспечение перспективного развития системы;

информационное обеспечение всех происходящих процессов;

система управленческих действий и взаимодействий. Особо отметим системное свойство, важное для понимания механизма и инструментария управления воспитательной системой: системе нельзя навязывать то, что вступает в противоречие с внутренним ее содержанием и логикой развертывания процессов;

такое навязывание ведет не только к деформации системы и потере ее целесообразности, но и к разрушению системы.

В управленческий компонент введен такой необходимый элемент, как «управление извне» в связи с тем, что, хотя воспитательная система и является системой саморегулируемой, однако саморегуляционные процессы в ее развитии предполагают благоприятную обстановку вне системы, помощь внешних по отношению к ней сил.

Управление осуществляется не только на уровне системы, но и на уровне процесса развития личности. Поэтому в управленческий компонент включено рефлексивное управление, которое В.В. Николина характеризует как систему «целенаправленного воздействия по развитию у учащихся способности к рефлексии. В рефлексивном управлении обязательными считаются: понимание учащимися цели деятельности и значимости ее для себя (для чего я это делаю?);

знание способов действия, выполненного задания, рефлексивная остановка (так ли я это делаю?);

самооценка (правильно ли я сделал? сумел ли я себя выразить?)» [91].

Рефлексивное управление предполагает определение особо важных причин недостатков и успехов, что позволяет затем более удачно проектировать новые этапы совершенствования воспитательного процесса, помогает выбрать главное звено в деятельности.

В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияния на объекты и внутреннего отражения, преломления их личностью (причем это отражение носит опережающий характер), возникновение обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, проявляющегося в самовоспитании. Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется;

объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально-психическое состояние человека.

Результативно-диагностический компонент образуется совокупностью ожидаемых результатов, диагностическими методами их выявления и оценки (мониторинг);

критериями и показателями оценки эффективности воспитательной системы. Реализация воспитательной системы направлена на достижение результатов, к которым принято относить: педагогические (повышение уровня развития качеств личности, формирование благоприятного психологического климата в студенческих коллективах;

повышение уровня культуры студентов и др.);

социальные (повышение уровня социализированности обучающихся);

профессиональные (повышение уровня вовлеченности студентов в учебно профессиональную деятельность, в дополнительное профессиональное образование, повышение уровня профессионального мастерства студентов);

методические (накопление и обновление методической базы новых технологий, методов и форм воспитательной работы с молодежью);

научные (получение экспериментальных данных по выявлению проблем воспитания и социализации молодежи).

Данный компонент модели отражает результат развития гражданственности студентов в образовательном пространстве технического вуза.

Результаты педагогической деятельности отражаются в показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности. Необходимость диагностики (в том числе разработанных критериев и показателей оценки результатов) как элемента результативно диагностического компонента воспитательной системы очевидна, т.к. при отсутствии достоверной, проанализированной информации о достижении поставленной цели, получении ожидаемых результатов, о траектории развития личности обучающегося теряется педагогическая целесообразность построения воспитательной системы. Мониторинг эффективности воспитательного процесса – это непрерывное научно обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное отслеживание деятельности субъектов системы по организации воспитательного процесса в целях оптимального выбора воспитательных целей, задач и средств их решения (А.С. Белкин).

В особом внимании нуждается вопрос моделирования содержательных элементов воспитательной системы, входящих в тот или иной ее компонент. Более четкое представление о них способствует разработке модели, адекватно отражающей специфику и ресурсы образовательного учреждения, реализующего воспитательную систему.

Моделирование содержательных элементов воспитательной системы в виде модулей может быть осуществлено с помощью пошагового алгоритма (рис. 2). Понятие «модуль» в данном контексте употребляется в значении «отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, организации» [194].

Первый шаг связан с определением методологических основ воспитательной системы. Уточняются представления о региональных, социально-экономических, культурно-национальных и других особенностях окружающей среды, специфических особенностях образовательного учреждения;

знание и понимание механизмов развития и саморазвития личности, закономерностей процесса ее воспитания;

определяются цель реализации воспитательной системы и ожидаемые результаты. Этот шаг предполагает разработку трех модулей Рис. 2. Пошаговый алгоритм моделирования содержательных элементов воспитательной системы воспитательной системы: 1) воспитательная цель и задачи;

2) организационно-педагогические условия эффективности системы, которые необходимо обеспечить при ее создании;

3) ожидаемые результаты реализации воспитательной системы.

Второй шаг связан с обеспечением благоприятного эмоционально психологического климата в образовательном учреждении, комфортности воспитательной среды;

личностно значимой мотивированности и эффективности деятельности и взаимоотношений. Он направлен на разработку двух модулей: 1) основные принципы организации воспитательного процесса;

2) совокупность правовых, социальных, моральных норм, на которых строятся деятельность и взаимоотношения между субъектами системы.

Третий шаг имеет содержательный характер и предполагает описание структурных компонентов воспитательной системы, разработку концепции и целевой программы воспитания студентов;

планов и методического обеспечения образовательного процесса, в ходе которого решаются поставленные воспитательные задачи. Итогом этого шага выступает создание пяти модулей: 1) организационно-педагогическая структура воспитательной системы;

2) концепция воспитательной системы;

3) целевая программа воспитания студентов;

4) план реализации программы, включающий комплекс мероприятий;

5) методическая база.

Четвертый шаг отражает специфику организационно-деятельностной стороны воспитательной системы. Он заключается в отборе или разработке собственных педагогических технологий;

определении основ управленческой деятельности в соответствии со спецификой образовательного учреждения, что предполагает эффективное владение субъектами управления прогнозированием, реализацией, диагностированием и рефлексией основных педагогических явлений.

Модулями, формируемыми в рамках данного шага, являются: 1) педагогические технологии (в том числе технология управления);

2) концепция управления воспитательной системой;

3) диагностика результатов воспитания;

4) коррекция программы, применяемых технологий.

Таким образом, с помощью моделирования удалось представить сложное системное образование, каким является воспитательная система, содержательной совокупностью компонентов и элементов, осмысление содержания которых дает возможность реализовать модель системы в реальной практике образовательного учреждения. Анализ опыта реализации воспитательной системы, в свою очередь, позволяет углубить теоретическое понимание взаимосвязи и взаимозависимости ее различных компонентов.

Подчеркнем, что создание воспитательной системы - не самоцель.

Это делается в целях оптимизации условий развития, самовоспитания и самореализации всех субъектов системы. Создание предпосылок и условий для самовоспитания и самореализации личности состоит в том, что система формирует у обучающихся положительное отношение к целям и задачам воспитания, воспитательным воздействиям, предлагает выбор социально значимых смыслов и ценностей, стимулирует их самостоятельность и ответственность.

2.3. Модель воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза В коллективной монографии В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой «Воспитание? Воспитание... Воспитание: Теория и практика школьных воспитательных систем» представлено наиболее полное описание опыта существовавших в прошлом и существующих ныне воспитательных систем различного типа. Воспитательная система выступает в исследовании как результат анализа реального опыта системообразования в виде общей ее концепции, функций и закономерностей развития [113]. Свой исследовательский поиск авторы ограничили рамками воспитательной системы школы.

Однако в социальной действительности существовали и существуют феномены, которые можно подвести под определение воспитательной системы: это воспитательная система микрорайона, социально педагогический комплекс, школьное содружество, воспитательная система учреждения дополнительного образования, учреждения профессионального образования, творческого объединения и т.д. Общим для этих воспитательных систем является то, что они выходят за стены одного учреждения, охватывают обучающихся и педагогов разных учреждений с помощью активной социально и личностно значимой совместной деятельности. Одним словом, есть основание утверждать, что рамки понятия «воспитательная система» могут быть значительно расширены.

При моделировании воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза опорой выступают:

- представления о воспитательной системе как о совокупности взаимосвязанных смыслов, целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их реализации в рамках определенной социальной структуры;

- положение о том, что характер и содержание системы задает цель.

Воспитательная система развития гражданственности студентов технического вуза является неразрывной частью общей воспитательной системы вуза. От эффективности ее функционирования зависит эффективность воспитательной системы вуза в целом. Специфика цели и задач воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза определяет специфику ее содержания и функционирования.

Рассмотренные теоретические основы моделирования воспитательных систем позволяют сконструировать модель воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза (рис. 3). Между компонентами модели воспитательной системы существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цель самым непосредственным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на функционально-деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами означают, что, например, недостаточно полное достижение воспитательных результатов оказывает корректирующее влияние как на ценностно-целевой, так и на функционально-деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию.

Более полное представление о сконструированной системе можно получить на основе системного подхода при помощи следующих видов анализа: морфологического (позволяет в целостной совокупности представить элементы, составляющие систему), структурного (раскрывает внутреннюю организацию системы, выявляет внутренние и внешние связи и отношения системы);

функционального (показывает функции системы и отдельных компонентов).

Цель воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза в обобщенном виде - подготовка студентов к жизни в демократическом правовом государстве через создание условий для развития гражданственности личности, владеющей системой ценностей, которая определяет ее поведение, интересы, поступки, позволяет активно и ответственно реализовывать свои гражданские права и обязанности.

Конечным результатом воспитательной системы, на который проецируется поставленная цель, выступает гражданственность специалиста. Исходя из признания того, что гражданственность личности определяется ее статусом, местом и ролью в государстве и обществе, гражданственность специалиста-инженера понимается как интегративное качество личности, включающее в себя мировоззрение, характеризуемое с позиций гордости за свою страну, ее историю, научно-технические достижения и личной роли в научно-технической модернизации промышленного производства в стране;

способность, с одной стороны, своей профессиональной деятельностью приумножать Рис. 3. Компонентная модель воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза научно-технические достижения страны, а с другой - осознавать и реализовывать свои права, свободу и обязанности, активно и ответственно осуществлять социальную деятельность в различных сферах жизнедеятельности, ориентируясь на общепринятые гражданские нормы и ценности. Системно-структурный анализ позволил в содержании компонентов гражданственности выделить специфические особенности, обусловленные социальной ролью специалиста-инженера. Так, в когнитивном компоненте нами выделяются юридические знания, связанные с реализацией специалистом своих прав, свобод и обязанностей в сфере профессиональной деятельности, а также гражданские нормы и ценности, необходимые для социальной деятельности в различных сферах жизнедеятельности (например, признание научно-технического прогресса страны личностно значимой ценностью);

важным элементом является и понимание высокой социально-экономической значимости лиц инженерного труда, занятых в сфере производства и др. Гражданская активность студента технического вуза выражается готовностью к активному участию в научно-технической модернизации промышленного производства в стране;

участием в студенческом научно-техническом творчестве, что, в свою очередь, способствует формированию профессиональной компетентности будущего специалиста.

Достижение цели по своей сути есть процесс перестройки личностью, уже обладающей определенными гражданскими качествами, собственной системы ценностей и ценностно-смысловых отношений к окружающей действительности, находящихся в основе ее гражданской позиции. Эти соображения определяют приоритетное значение общественных ценностей в ценностно-целевом компоненте модели.

В основу целеполагания при организации воспитательного процесса вуза положена Концепция воспитательной работы (воспитания) – базовый документ, задача которого - обозначить смысловое поле, критерии и ориентиры воспитательного процесса, предложить идеи, цели, направления, формы и методы воспитания личности будущего специалиста с высшим профессиональным образованием. Этот и ряд легитимных документов более высокого уровня (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании»;

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»;

«Типовое положение о вузе» и др.) учитывают, что студент уже является носителем определенных ценностей - общецивилизационных и российской культуры, менталитета российского гражданина. Важным направлением развития гражданственности при этом выступает размещение ценностей в некую систему в процессе мотивированного саморазвития молодым человеком собственной гражданственности.

Ценностно-целевой компонент модели воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза содержит в своей основе ценности различного уровня.

Ценности первого уровня включают общечеловеческие, фундаментальные, вечные нравственные ценности, без которых не возможна полноценная гражданская позиция человека. Общечеловеческие ценности – это тот инвариант ценностного освоения мира, который характерен для всех обществ и народов, то, что характеризует человечество как единый ценностный субъект в его отношениях к Природе, Космосу, самому себе, процессам воспроизводства. Важнейшими на данном уровне являются следующие ценности:

- Земля - общий дом человечества XXI в., Земля людей и живой природы.

- Отечество - единственная, уникальная для человека Родина, данная ему судьбой и доставшаяся ему от предков.

- Семья - начальная структурная единица общества, первая общность человека и естественная среда его развития.

- Труд - основа человеческого бытия, вид деятельности, адекватный сущности человека.

- Знания - результат усердного и, прежде всего, творческого труда, мощное средство развития личности.

- Культура - духовное и материальное богатство, накопленное развитием человеческой цивилизации.

- Мир - покой и согласие между людьми, народами и государствами, главное условие существования Земли и человечества.

- Человек - высшая, абсолютная ценность, «мера всех вещей», объект, субъект и результат воспитательной системы вуза в совокупности необходимых качеств специалиста-гражданина.

Ценности второго уровня составляют ценности национальные, гражданские, культурно-исторические. А.А. Прохожев определяет национальные ценности как «…предметы, явления и их свойства, удовлетворяющие потребности личности, общества и государства в безопасном существовании и прогрессивном развитии» [215, с. 17].

Определение национальных ценностей напрямую связано с проблемой соотнесения их с ценностями общечеловеческими. Н.Д. Никандров по этому поводу утверждает: «… если взять реальную жизнь, я с трудом представляю себе, чтобы воспитание сразу же опиралось на общечеловеческие ценности. Жизнь, родина, добро для ребенка начинаются всегда с его ближайшего окружения. Лишь потом начинается постепенное расширение его горизонта… Поэтому, может быть, не стоит так часто и так бездумно повторять слова об отвлеченных общечеловеческих ценностях, а чаще думать о ценностях наших, российских?» [181].

Национальные ценности – это принадлежащая стране материальная, интеллектуальная и духовная собственность как основа ее существования и развития: фундаментальные нравственно-этические представления и нормы, концентрированно выражающие своеобразие, самобытность, особенности характера, обычаи, традиции и уклад жизни, наиболее важные потребности многонационального народа России. Эти ценности складывались в ходе исторического развития материальной и духовной культуры общества в соответствии с геополитическим положением страны. Образно говоря, они представляют собой сердцевину духовной жизни общества, синтез лучших его черт и качеств;

определяют жизненную позицию гражданина, его отношение к обществу и государству, прошлому, настоящему и будущему своей страны, ответственность за сохранение и приумножение национального достояния.

Признавая включение национальных ценностей в воспитательные системы необходимым условием безопасности России, С.Б. Иванов охарактеризовал новую триаду российских национальных ценностей суверенная демократия, сильная экономика и военная мощь. Суверенная демократия, по его мнению, - это квинтэссенция нашего внутреннего устройства, подразумевающая право граждан самим определять политику своей страны и защищать это право от внешнего давления любым, в том числе и вооруженным, путем. Сильную экономику С.Б. Иванов считает залогом удовлетворения материальных потребностей граждан, их высокого качества жизни, а военную мощь, основу которой составляют Вооруженные силы, - важнейшим гарантом независимости [102].

Опорой в определении национальных ценностей стали и положения Конституции РФ, в которой утверждаются права и свободы человека, гражданский мир и согласие;

равноправие и самоопределение народов;

память предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству, вера в добро и справедливость;

суверенная государственность и незыблемость демократической основы;

благополучие и процветание Отечества;

ответственность за свою Родину перед прошлым, нынешним и будущими поколениями;

осознание себя частью мирового сообщества [129].

Гражданские ценности тесно связаны с национальными ценностями, а во многом и тождественны им. Они группируются вокруг отношения к человеку, его правам и свободам как к высшей ценности. К категории гражданских ценностей, участвующих в целеполагании процесса развития гражданственности, можно отнести гражданский мир и согласие, исторически сложившееся государственное единство, любовь и уважение к Отечеству, веру в добро и справедливость, гражданский долг и др.

Культурно-исторические ценности в том значении, которое используется при целеполагании воспитательной системы развития гражданственности студентов, - это материальные или нематериальные объекты (явления) светского или религиозного характера в культурно историческом массиве России, отношение к которым влияет на гражданскую позицию молодого человека. На современном этапе, когда в России происходит объединение вокруг идеи национального самосознания, исторического наследия страны, особую ценность в развитии гражданственности приобретает культурно-историческая память поколений, идентификация личности с историей и культурой России, формирование гордости за культурные достижения и историческое прошлое своей страны.

Ценности третьего уровня имеют личностный характер, отношение к ним характеризует представление личности о собственном гражданском мировоззрении, самореализации, а также удовлетворении своих потребностей и запросов в конкретном гражданском обществе. Группа ценностей, представленных на данном уровне, во-первых, является самой обширной, а во-вторых, особо вариативной по своему составу. Можно выделить группу семейных и группу субъектных ценностей. Семья и все, что с ней связано, – одна из базовых ценностей, место которой в ценностно-ориентационной системе личности может определять весь ход и результативность процесса развития гражданственности. Среди субъектных ценностей, отношение к которым формирует человека как гражданина, следует выделить: справедливость, нравственность, ответственность, закон, чувство собственного достоинства, автономность, общественную пользу, сочувствие и сопереживание, индивидуальность и др.

Единство ценностно-целевого и содержательного компонентов воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза обеспечивает целостность направлений воспитания.

Гуманистически ориентированная образовательная среда и конструктивный диалог между субъектами воспитательной системы развития гражданственности студентов обеспечиваются соблюдением принципов:

- интеграции в содержании образования гуманитарных учебных дисциплин федерального, регионального и вузовского компонентов;

- освоения различных культурно-исторических, социально педагогических традиций и ценностей;

- самоопределения и самореализации личности;

- социальной активности, толерантности;

- противостояния различным видам проявления национального и религиозного экстремизма.

Содержание воспитания, ориентированное на развитие гражданственности студентов, должно быть органично включено в содержание образования технического вуза, а потому иметь как общие для всех учреждений высшего профессионального образования, так и характерные для вузов технического профиля черты. В модели оно отражено через формы и средства воспитательного воздействия и взаимодействия, которые по своему характеру сведены в три группы как используемые: а) в процессе профессионального обучения;

б) в процессе взаимодействия в различных общественных объединениях и организациях;

в) в ходе осуществления социально значимых проектов.

Профессиональнее обучение в технических вузах характеризуется акцентом на инженерные и естественно-научные дисциплины в ущерб гуманитарным, что несколько снижает значение данной группы дисциплин в общей иерархии. Гуманитарные знания как совокупность всех знаний о человеке, нормах его отношения к окружающему миру представляют собой важнейший источник целенаправленного развития гражданских взглядов, убеждений и идеалов. Задача развития гражданственности должна решаться в том числе и гуманизацией технического образования за счет:

- увеличения доли гуманитарных дисциплин в учебном плане.

Прежде всего, речь идет о преподавании истории Отечества, социологии, культурологии, философии – предметов, позволяющих формировать целостное представление о социальной действительности, в которой предстоит будущему специалисту осуществлять профессиональную деятельность;

- введения специальных курсов;

- подготовки преподавателей, в том числе точных и инженерных дисциплин, к ведению со студентами диалога, обеспечивающего структурирование последними осваиваемого профессионального опыта в целостную картину существования общества и государства;

- переноса профессиональных задач в общественно значимые и социально-проблемные области.

Развитию гражданственности может способствовать применение в профессиональном обучении педагогических технологий и других педагогических инструментов с использованием проблемно-поискового и культурологического подходов. Представляется, что в этом случае у будущих специалистов технического профиля будут развиваться творческие способности и формироваться умения воспринимать, осмысливать, запоминать и применять усвоенную информацию на практике;

способности к обобщению и переносу усвоенных знаний в практическую среду. Кроме этого, студенты будут получать необходимые знания о культуре других народов для развития толерантного отношения к различным социальным и этническим группам.

Непосредственное отношение к формам и методам развития гражданственности имеют структуры получения второго, параллельного высшего образования. Приоритетное значение при этом приобретают военно-учебные центры, функционирующие при технических вузах.

Получение студентом военного образования, какими мотивами оно не было бы обусловлено, означает освоение профессиональной деятельности, относящейся к числу наиболее социально значимых, и, следовательно, позитивные изменения в динамике развития гражданственности.

Элементами в содержательный компонент модели включены различного рода формы взаимодействия студентов, преподавателей, администрации, специалистов муниципальных, общественных и политических организаций города, области, региона, поддерживающие этнокультурные традиции вуза: совместные акции, проекты, конференции, исследовательские программы социально-гражданской направленности, связи, ритуалы и т.д.

Решению задач развития гражданственности способствует и использование форм, связанных с региональными особенностями вуза, этническими особенностями обучающегося контингента, обеспечивающих создание в техническом вузе полиэтнической образовательной среды:

- проблемных дискуссий на занятиях по различным дисциплинам, в том числе касающихся профессиональной направленности, которые позволяют соотнести собственное отношение к иным культурам со взглядами и мнениями сверстников, что часто способствует коррекции отношений;

выявить возможные противоречия миропонимания по отношению к другим культурам, что позволяет преодолеть сложившиеся в сознании стереотипы;

- различных тренингов, культурного ассимилятора (представление различных примеров общения между представителями разных культур в различных сферах жизни), деловых и ролевых игр, способствующих организации рефлексии своего отношения к представителям других культур [282, с. 128-133].

Совместную деятельность, в которой происходит развитие гражданственности личности, структурируют системообразующие формы взаимодействия субъектов воспитательного процесса:

– воспитательный комплекс – форма интеграции воспитательных воздействий на личность в процессе совместной деятельности студентов и преподавателей (ключевые традиционные вузовские дела, мероприятия, организуемые студенческими общественными объединениями, и т.д.);

– воспитательный центр – межвозрастное объединение студентов, преподавателей, выпускников, которое возникает на основе общего интереса, но проводит разноплановую деятельность не только внутри своего объединения, но и с другими членами вузовского сообщества (например, клуб);

- студенческий трудовой отряд (практика их формирования вошла в российскую историю как важное государственное и общественное явление);

– социально-педагогический проект – совокупность совместных дел преподавателей, студентов, направленных на реализацию какой-либо социально значимой деятельности (участие в строительстве или благоустройстве вуза, в решении муниципальных, экологических, транспортных, правоохранительных проблем, оказании помощи пенсионерам и ветеранам, а также детским домам, социальным приютам и др.).

Важным представляется продуманное формирование годового цикла традиционных дел факультетов, вуза, позволяющего оптимально распределить усилия субъектов воспитательной системы и воспитательные воздействия во времени.

К формам воспитательного воздействия и взаимодействия можно отнести всю совокупность форм организации деятельности и общения субъектов воспитательной системы развития гражданственности студентов, обеспечивающих передачу от одного субъекта к другому отношения к тем или иным ценностям, включенным в ценностно-целевой компонент, а также создание условий для самовоспитания гражданственности. Очевидно, что совокупность применяемых форм и методов не является четко определенной и статичной, их выбор и использование зависят от многих факторов и, прежде всего, от характера взаимодействующих в данный момент субъектов.

Круг субъектов воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза определяет субъектный компонент модели. Следует уточнить понятие субъекта процесса развития гражданственности. В «Большом толковом словаре современного русского языка» Д.Н. Ушаков дает двойное определение понятия «субъект». С одной стороны, это «… человек как носитель каких-нибудь свойств», а с другой – «…предмет, производящий действие» [275, с. 1022]. Субъект воспитательной системы развития гражданственности - его единица, осуществляющая взаимодействие, в ходе которого реализуется содержание процесса. Сообразно такой трактовке, кроме студентов, преподавателей, отдельных участников образовательного процесса технического вуза, в процессе развития гражданственности участвуют субъекты, действующие коллективно: сообщества преподавателей, общественные объединения и организации, администрация, а также специалисты предприятий, учреждений, органов управления и другие лица, чьи функции связаны с осуществлением молодежной политики, дополнительным образованием, осуществлением гражданского воспитания.

В силу приоритетного значения мотивированного саморазвития гражданственности в круг субъектов могут быть при соответствующей ориентации включены любые студенческие объединения: органы студенческого самоуправления, студенческие профкомы, студенческие советы, старостаты, союзы, ассоциации, а также научные общества, политические, спортивные, творческие и иные клубы, направленные как на организацию формальной (официальной) общественно полезной деятельности, так и на произвольное (неформальное) объединение молодежи по интересам.

Важным субъектом системы является студенческий совет как орган студенческого самоуправления вуза. Через студенческие активы организуются и проводятся массовые мероприятия, посвященные государственным праздникам и знаменательным событиям в жизни страны, региона и вуза.

К сообществам преподавателей (методическим, кадровым, профсоюзным, научным и др.) можно отнести формальные (кафедры, научно-методические комиссии, советы) и неформальные (клубы, форумы, объединения по интересам) структуры. Следует отметить особую значимость для воспитательной системы развития гражданственности студентов преподавательских сообществ, имеющих межпредметный или межвузовский характер, а также сообществ смешанных, открытых для студентов.


Развитие гражданственности как интегративного качества личности происходит в процессе взаимодействия субъектов системы с целью реализации определенного воспитательного содержания. Таким образом, органичную связь ценностно-целевого, содержательного и субъектного компонентов модели обеспечивает ее функционально-деятельностный компонент, объединяющий функции системы, совместную деятельность ее субъектов и их общение в процессе развития гражданственности.

Функции воспитательной системы определяются конкретной воспитательной целью (развитие гражданственности), специфической средой (учреждение высшего профессионального образования) и профилем профессиональной подготовки (технический, инженерный).

Воспитательная функция прямо отражает цели и сущность воспитательной системы и заключается в осуществлении педагогической поддержки процесса развития гражданственности студентов в специфических условиях технического вуза.

Реализация развивающей функции предполагает влияние на состояние и динамику развития ряда профессионально важных качеств личности будущего инженера, прямо или косвенно связанных с его гражданственностью, в условиях превалирования технических знаний над гуманитарными.

Диагностическая функция системы реализуется через мониторинг процесса развития гражданственности, выявление его содержательных и динамических характеристик.

В выделении некоего интегративного ядра в различных составляющих образовательного процесса технического вуза, связанного с необходимостью решать общую задачу – развивать гражданственность студентов, заключается интегрирующая функция данной воспитательной системы.

Ее корректирующая функция направлена на изменение жизненных установок студента, продиктованных неустойчивостью его гражданской позиции, которые могут помешать ему впоследствии реализовывать свои гражданские права и выполнять свои гражданские обязанности.

Структурирование воспитательной работы вуза как одного из направлений его образовательного процесса осуществляется через организационную функцию воспитательной системы.

Личностно-деятельностный подход, который использован при конструировании воспитательной системы, позволяет выделить виды деятельности субъектов системы, в результате которой происходит развитие гражданственности студентов или создаются благоприятные условия для его осуществления. Как и в любой социальной системе, в нашем случае субъекты осуществляют познавательную, ценностно ориентационную, коммуникативную и другие виды деятельности.

Наибольшую смысловую нагрузку несет гражданское самообразование. Связано это с тем обстоятельством, что достижение целей воспитательной системы означает, прежде всего, самостоятельное освоение личностью ценностей, включенных в ценностно-целевой компонент модели, а также самостоятельную выработку на основе этих ценностей системы отношений к окружающей социальной действительности и поведения.

«Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей» [93, с. 80]. Именно свобода как неотъемлемая черта самообразования определяет его значимость в развитии гражданственности. Процессы самообразования носят высокий уровень духовной свободы, лишены внешних оценочных характеристик, их ценностно-нормативные и потребностно мотивационные механизмы специфичны и лишь в общих чертах определяются параметрами образовательного учреждения.

Среди видов деятельности, осуществляемых субъектами воспитательной системы развития гражданственности, следует особо выделить студенческое самоуправление. В письме министра образования и науки РФ «О развитии студенческого самоуправления в Российской Федерации» от 2 октября 2002 г. № 15-52-468/15-01-21 этот феномен высшего профессионального образования определяется как «…инициативная, самостоятельная и под свою ответственность деятельность студентов, …направленная на решение важных вопросов жизнедеятельности студенческой молодежи, развитие ее социальной активности, поддержку социальных инициатив».

Самоуправление направлено на формирование активной гражданской позиции студентов (создание условий для проектирования студентом собственного социального имиджа), содействие развитию их социальной зрелости, самостоятельности, способности к самоорганизации и саморазвитию;

вовлечение студентов в социально значимую работу, организацию патриотического, нравственного и трудового воспитания студентов. Следует отметить, что актуальные задачи студенческого самоуправления, определенные названным нормативным документом, прямо совпадают с задачами проектируемой нами воспитательной системы развития гражданственности студентов. Студенческое самоуправление призвано стать:

- условием реализации творческой активности и самодеятельности в учебно-познавательном, научно-профессиональном и культурном отношениях;

- реальной формой студенческой демократии с соответствующими правами, возможностями и ответственностью;

- средством социально-правовой самозащиты.

В отечественной психологии распространена идея единства общения и деятельности. Такая идея логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. В этом смысле можно выделить в модели воспитательной системы организованное общение, т.е. общение с заданной целью и условиями, поддерживающее развитие гражданственности. Как правило, в ходе такого общения в форме монолога, диалога или форума осуществляется обмен отношениями к ценностям различного уровня, оценка на их основе социальных фактов, процессов и явлений, освещение собственной гражданской позиции. Важным правилом организации общения является включение в него субъектов, обладающих различными уровнями развития гражданственности.

Включенные в функционально-деятельностный компонент модели отношения и взаимоотношения между субъектами воспитательной системы должны реализовываться на основе ряда принципов:

1. Принцип гуманизации. Означает приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития личности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.

2. Принцип развития. Основывается на взаимосвязи социального и индивидуального развития, обеспечивает согласование развития общества и личности.

3. Принцип уважения индивидуальности личности. Если подавлять индивидуальность, то личность не раскроется, ее склонности и способности, гражданские качества не разовьются.

4. Принцип коллективной деятельности. Личность должна уметь согласовывать свои установки, действия с другими. В правильно организованной коллективной деятельности развивается чувство ответственности за порученное дело, его качество, умение подчиняться другим;

реализуются лидерские качества.

5. Принцип разумной требовательности. Основывается на развитии правового самосознания, правовой культуры всех участников воспитательного процесса.

6. Принцип ролевой дополнительности. Означает, что поддержка студента в сложной социальной ситуации возможна в пределах изменения его социально-ролевого статуса.

7. Принцип стимулирования самовоспитания. Придает особое значение приобретению опыта планирования и рефлексии своей деятельности.

8. Принцип связи с реальной жизнью.

Средовой компонент модели характеризует органическую взаимосвязь воспитательной системы развития гражданственности студентов с воспитательной средой вуза (внутренней средой) и окружающей социальной средой (внешняя среда во всем многообразии ее объектов и процессов, формирующая социальный заказ воспитательной системе вуза – воспитание специалиста-гражданина). В данный компонент включено предметно-пространственное, поведенческое, информационное, социокультурное и ценностно-формирующее окружение студента.

Средовой компонент выражает влияние, которое оказывают особенности воспитательного пространства вуза на функционирование воспитательной системы в целом.

Воспитательная среда вуза как многомерное социально педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами, призвана обеспечивать развитие гражданственности студентов, создавать условия для их дальнейшего саморазвития на основе множественности и многоплановости педагогического влияния, индивидуализации педагогического взаимодействия, осознанного выбора субъектной позиции личности, принятия ею жизненных ценностей и приоритетов.

Результативный компонент модели отражает результат развития гражданственности студентов в воспитательном пространстве технического вуза. Гражданственность является сложным системным образованием, функционирование которого осуществляется на различных уровнях. Проблемы определения уровня развития личностных качеств в силу своей сложности всегда привлекали внимание педагогов и психологов (Л.И. Божович, Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, А.Н.

Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.). Существование уровней, каждый из которых по-своему характеризует состояние развивающегося свойства личности, обусловлено качественными изменениями, происходящими в процессе перехода к новому состоянию личности как системы с сохранением ее эволюционных возможностей.


Исходя из целей конкретного исследования, О.И. Донецкая, А.М.

Саранов, И.В. Суколенов предлагают собственные критерии оценки уровня развития гражданственности. Общим для перечисленных подходов является то, что выбранные критерии всегда воспроизводят определенную автором структуру гражданственности, а также выделение низкого, среднего и высокого уровней ее развития [81;

232;

260].

Учитывая, что студенчество является одной из наиболее социально активных групп, ее представители в большинстве случаев обладают гражданственностью, которую нельзя назвать низкой, при оценке уровня развития гражданственности студентов вуза можно использовать такие определения, как уровень ниже допустимого, допустимый, достаточный и оптимальный уровни.

Уровень ниже допустимого характеризуется неразвитостью основных характеристик гражданственности и отсутствием активного гражданского поведения. О сформированности допустимого уровня развития гражданственности можно судить, если у студента развита основная часть характеристик гражданственности, но студент не проявляет активного гражданского поведения. Достаточный уровень определяется, если при развитости большей части характеристик гражданственности студент проявляет только ситуативную гражданскую активность. Об оптимальном уровне развития гражданственности свидетельствуют устойчивый положительный опыт гражданского поведения студента, достигнутый им высокий уровень самоорганизации и саморегуляции наряду с активной гражданской позицией, причем все проявления гражданственности имеют стабильный характер.

Прогнозирование результативности воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза связано с возможностью обеспечения готовности личности к ответственной и осмысленной жизнедеятельности в условиях современного российского общества (состояние личности, характеризуемое оптимальным уровнем развития гражданственности и наличием свойств, напрямую зависящих от него: активной жизненной позиции и способности реализовывать свои гражданские права и обязанности) и со структурой гражданственности как интегративного качества личности, охарактеризованной нами в первой главе исследования.

В силу этого критериями и показателями оценки уровня развития гражданственности студентов технического вуза могут служить:

1. Когнитивная готовность - означает такое развитие мировоззрения, гражданского мышления личности, а также наличие гражданско-правовых знаний, которое обеспечивает личность валидными инструментами оценки социальной действительности с позиций гражданина.

Показателями когнитивной готовности являются:

- зрелость гражданских убеждений, отражающая возможности личности аргументированно обосновывать собственную гражданскую позицию;

- широта и адекватность знаний, представлений об истории, действительности и перспективах Отечества, нации, государства, учебная и исследовательская компетентность;

- правовая грамотность, характеризующая знание собственных прав и обязанностей как гражданина и умение пользоваться ими.

2. Духовно-нравственная готовность - характеризуется овладением общественными ценностями, осознанием их значимости в общей системе ценностей человека, наличием основанного на них ценностно-смыслового отношения к окружающей действительности.

В качестве показателей, характеризующих духовно-нравственную готовность, выступают:

- значимость гражданских ценностей и ценностей, связанных с гражданственностью, в общей системе ценностей человека;

- развитие гражданского самосознания, отражающего отношение гражданина к собственным гражданским правам и обязанностям;

- наличие гражданской идеологии (системы идей, принципов и убеждений, связанных с ценностями гражданственности).

3. Мотивация на активное гражданское самопроявление – ее наличие свидетельствует о том, что жизнедеятельность личности определяется рядом социально значимых мотивов, имеющих непосредственное отношение к социуму, обществу, нации, государству.

Показателями сформированности мотивации выступают:

- стремление к активному участию в жизни общества;

- поведение, связанное с сознательным проявлением гражданской позиции, патриотизма, национальных и интернациональных чувств;

- осознанное отношение к выполнению своего гражданского долга.

4. Чувственно-эмоциональная готовность – характеризуется выраженным положительно-эмоциональным отношением к гражданским ценностям, сформированностью гражданских качеств личности.

Показатели чувственно-эмоциональной готовности:

- проявление сформированного чувства собственного достоинства, любви к Родине, патриотических, национальных и интернациональных чувств;

- отношение к Родине, проявляющееся не только в высказываниях и суждениях оценочного характера, но и в поступках;

- компетентность социального выбора.

5. Активность личности в различных сферах жизнедеятельности общества - позволяет оценить уровень развития гражданственности, рассматривая конкретное гражданское поведение личности.

Оценить данную активность можно с помощью следующих показателей:

- активность в выполнении гражданских и профессиональных обязанностей, их сознательное выполнение, компетентность социального действия;

- соблюдение правовых, моральных и социальных норм поведения.

В обобщенном виде критерии и показатели оценки уровня развития гражданственности студентов технического вуза представлена на рис. 4.

Движение воспитательной системы от цели к результату, сравнение реальных результатов с планируемыми, а затем рефлексия достигнутых результатов обеспечиваются рядом управленческих механизмов. В управленческий компонент модели включены те из них, которые обеспечивают внутреннее управление системой и осуществляются ее субъектами. Наряду с этим, существует внешнее управление воспитательной системой, являющееся частью активной внешней социальной среды. Сохраняя основные свойства систем (целостность, совместимость с другими системами, стабильность, адаптация, способность к самосовершенствованию), воспитательная система развития гражданственности студентов каждого отдельно взятого вуза будет иметь ряд особенностей. Одной из них является специфика структуры системы, которая объясняется масштабностью системы и невозможностью изолировать воспитательные системы факультетов друг от друга и от общей воспитательной системы вуза. Это становится одним из важных условий функционирования воспитательной системы развития гражданственности студентов вуза. Воспитательные системы отдельных факультетов и вуза в целом являются взаимосвязанными и взаимообусловливающими. При этом, например, территориальное расположение факультетов может существенно влиять на развитие Рис. 4. Система критериев и показателей оценки уровня развития гражданственности студентов целостной системы на уровне взаимодействия, информационной и бытовой среды, среды жизнедеятельности.

Представленная теоретическая модель воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза характеризует эту систему как целостный социальный организм, функционирующий на основе согласования основных ценностей, смыслов и действий ее субъектов и актуализирующий активную гражданскую позицию студентов.

В то же время функционально-смысловым предназначением модели является отражение в модели ориентированности всех ее компонентов на достижение цели – развитие гражданственности студентов.

2.4. Организация воспитательной среды как условие эффективности воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза Рассматривая сущность воспитательной среды образовательного учреждения, можно констатировать, что в целом она является частью социальной среды, которую составляют окружающие человека общественные, материальные, духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом – производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека – семью, учебные и другие коллективы, объединения, сообщества и группы. Среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется сама, а в процессе этих преобразований изменяются люди.

Воспитательную среду образовательного учреждения высшего профессионального образования как часть социальной среды, организованную педагогами и студентами, можно рассматривать как микросреду. Ее структура представлена совокупностью встроенных по концентрическому принципу компонентов: среда учебной группы, среда кафедры, среда факультета, среда образовательного учреждения.

Отличительными особенностями воспитательной среды вуза в сравнении с социальной средой в целом являются: многообразие осваиваемых студентами социальных ролей;

личностная значимость среды для ее субъектов;

ориентация на успех и жизненную активность как формы проявления самореализации субъектов воспитательной системы;

насыщенное взаимодействие субъектов среды;

возможность комплексной реализации личностных потребностей и др.

Выбор организации воспитательной среды в качестве условия эффективности воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза объясняется общей идеей исследования теоретических основ проблемы управления воспитательной системой.

Обращение к сущности понятий «организация», «организовать» дает следующие их толкования: «Организация - организованность, планомерное, продуманное устройство…», «Организовать - упорядочить (-ивать) что-нибудь» [194].

Под условием в педагогике принято понимать совокупность обстоятельств, в которых осуществляется педагогическая деятельность, реализуется определенное содержание образования, воспитания.

Организация воспитательной среды, в которой реализуется воспитательная система развития гражданственности студентов технического вуза, есть упорядочение, продуманное устройство совокупности ее обстоятельств. Зависимость функционирования воспитательной системы от обстоятельств воспитательной среды дает основание считать организацию воспитательной среды условием эффективности воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза.

В условиях учреждения высшего профессионального образования организация педагогически целесообразной среды призвана способствовать интериоризации ценностей, отношение к которым формирует гражданственность студента, создавать возможности для развития и проявления данного качества в процессе жизнедеятельности.

Образовательное пространство вуза само по себе является той средой, которая заполняет гражданский вакуум, препятствует восприятию студентами антиобщественных, антиконституционных влияний.

Изучение проблемы организации воспитательной среды технического вуза как условия эффективного функционирования воспитательной системы развития гражданственности студентов базируется на комплексе научно-философских представлений о взаимосвязях личности и воспитательной среды, о том, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития личностных качеств. Подобные знания, по мнению Н.М. Борытко, позволяют организовать среду в воспитательное пространство, способствовать технологизации воспитательного процесса, добиться целостности воспитательных влияний [38].

Возможность оказывать педагогическое влияние на процесс развития личности через управление воспитательной средой рассматривалась в исследованиях первой половины XX в. С.Т. Шацкий утверждал, что «…весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую стороны, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды» [300, с. 92-93].

А.Н. Пинкевич предлагал рассматривать среду не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате чего она становится средством воспитания [204].

Л.С. Выготский видел в организации и управлении социальной воспитывающей средой основу деятельности учителя [52].

Общее определение понятия «среда», используемого по отношению к человеку, личности, дает «Большой толковый словарь современного русского языка» Д.Н. Ушакова. Среда – это «…социально-бытовая обстановка, в которой живет человек, окружающие условия;

совокупность людей, связанных общностью условий, обстановки» [275, с. 1004].

Современное понимание сущности, функций и структуры воспитательной среды базируется на прочных научных основах, позволяющих не только использовать ее возможности в воспитательных процессах, но и осуществлять ее целенаправленное формирование, применять для управления процессом личностного развития.

Благодаря исследованиям Н.М. Борытко [38], Н.Н. Иорданского [106], Ю.С. Мануйлова [162], А.В. Мудрика [175], Е.Н. Степанова [256], Н.Е.

Щурковой [308] и др., в науке четко определены границы и значение понятия «воспитательная среда», которое трактуется трояко: как потенциальное средство воспитания, включающее совокупность условий осуществления процесса развития личности;

как условие функционирования гуманистически-ориентированной педагогической системы;

как фактор формирования, развития и самореализации личности. Всеми исследователями воспитательная среда характеризуется как довольно сложное структурное образование.

О полиструктурности воспитательной среды свидетельствуют расхождения в определении состава ее компонентов и связей между ними;

каждый новый аспект изучения воспитательной среды требует уточнения ее структуры. Важно то, что в исследованиях воспитательной среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.

Опорой при определении структуры воспитательной среды может являться подход, сформулированный Н.Е. Щурковой [307], по следующим причинам:

- данный подход использовался автором при решении аналогичных исследовательских задач;

- выделенные составляющие воспитательной среды соответствуют содержанию средового компонента разработанной модели воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза;

- подход позволяет ограничить средовой компонент модели воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза включением только тех элементов среды, которые поддаются педагогическому управлению и диагностике.

Таким образом, в средовой компонент воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза, как уже было сказано, могут быть включены: предметно-пространственное, событийное, информационное, социокультурное и ценностно-формирующее окружение студента в качестве его составляющих (компонентов) (рис. 5).

Рис. 5. Компоненты воспитательной среды развития гражданственности студентов технического вуза Каждый их них, в свою очередь, выступает фактором, оказывающим влияние на развитие гражданственности. Охарактеризовать каждый вид окружения следует через содержание влияния, которое он оказывает на процесс развития гражданственности будущих специалистов. Кроме того, очевидно, следует уточнить взаимосвязь средового компонента модели и внешней по отношению к воспитательной системе активной социальной среды.

Предметно-пространственный компонент определяет психологический фон, на котором разворачивается саморазвитие гражданственности личности в процессе социально значимой деятельности и взаимодействия с другими субъектами воспитательной системы.

Предметно-пространственный компонент включает: обустройство и оборудование территории вуза, помещений, залов и холлов, учебных аудиторий;

материальное обеспечение учебных занятий, форм и методов реализации содержания воспитательной работы, обеспечивающей развитие гражданственности;

государственную, региональную, вузовскую символику и другие атрибуты, используемые обучающимися и преподавателями в повседневной деятельности.

Элементом предметно-пространственного компонента может стать любой материальный или нематериальный объект, представляющий или способный представлять для студента ценность, влияющую на развитие его гражданственности. В нашем случае содержание предметно пространственного компонента практически не ограничено, т.к.

воспитательное влияние на студента как субъекта воспитательной системы в разное время могут оказывать многие объекты окружающей пространственной среды.

Значимое влияние предметно-пространственного компонента воспитательной среды на развитие гражданственности личности проявляется лишь в том случае, когда за предметом видится отношение, угадываются интересы, когда материальные средства выступают для всех как условие принадлежности к определенному гражданскому обществу, нации, государству, когда студент активно использует и преобразует их, выполняя профессиональные обязанности. Следовательно, оно ни в коем случае не может быть только декорацией или пассивным фоном.

Очевидно, что чем полнее содержание предметно-пространственного компонента, тем более широкими возможностями и вариативностью форм и методов воспитательной работы по развитию гражданственности обладает воспитательная система. Можно утверждать, что оно способствует развитию гражданственности студентов, если в состав средств воспитания включены предметы, явления и события, находящиеся на разных пространственных уровнях: мировом, федеральном, региональном и вузовском.

Событийный компонент воспитательной среды понимается как совокупность событий, попадающих в поле восприятия студента в процессе развития гражданственности, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. Студент – полноправный член общества, а, следовательно, его событийное окружение не всегда возникает стихийно, оно может формироваться в процессе воспитательной работы, ориентированной на развитие гражданственности. Студенту «помогают» увидеть значимые для общества и страны события, действия, обстоятельства, гражданские отношения, сопереживать участникам событий. Те события, которые подверглись оценке студента, становятся фактором развития его гражданственности, обеспечивающим создание мотивационно-ценностного отношения к процессу развития гражданственности как интегративного качества личности, ориентированного на реальные условия современной жизни.

Социальная среда в данном контексте опосредуется для студенческой молодежи как двухаспектное пространство: организованное и стихийное. Гражданская позиция личности становится в этих обстоятельствах ориентиром осознанного действия.

Влияние событийного окружения на функционирование воспитательной системы развития гражданственности студентов технического вуза повышается, если:

- обеспечено активное участие в качестве субъектов воспитательной системы различных государственных и негосударственных институтов воспитания;

- воспитательная система развития гражданственности студентов интегрирована во все составляющие образовательной системы технического вуза, в процесс профессионального становления студентов, научно-исследовательскую и конструкторскую деятельность;

- обеспечивается возможность использования для развития гражданственности широкого спектра интересов и потребностей студентов, преподавателей;

- организовано участие студентов в развитии гражданственности различных групп населения вне вуза, например, школьников, подростков «группы риска»;

в социально-трудовой практике, в том числе направленной на решение проблем местного сообщества (оказание помощи социально незащищенным группам населения, нуждающимся в ней, например, по аналогии с практикой организации студенческих волонтерских объединений в странах Западной Европы и США);



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.