авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК

ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ

Александр

ЗАПЕСОЦКИЙ

ОБРАЗОВАНИЕ:

ФИЛОСОФИЯ

КУЛЬТУРОЛОГИЯ

ПОЛИТИКА

Воо идне

тре заи

М кв

ос а

«НАУКА»

2003

УДК 378

ББК 74.58

З-31

Рецензенты:

член-корреспондент РАН, доктор филологических наук,

профессор Н. Н. Скатов;

член-корреспондент РАН, доктор философских наук, профессор А. К. Гусейнов Запесоцкий А. С.

Образование: Философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. — М.: Наука, 2003. — 456 с.

ISBN 5-02-006305-3 В монографии исследуются культурно-антропологические основы обра зовательной деятельности, философские и культурологические проблемы образования, специфика и образовательный потенциал отечественной гу манитарной культуры, модели и приоритеты образовательной политики;

характеризуются психокультурные механизмы образовательной деятель ности, обосновываются стратегии личностного развития как основные направления педагогического процесса.

Существенное место в монографии занимает рассмотрение культуро центристской образовательной парадигмы, предполагающей референта цию образовательного пространства, оптимизацию социально-культур ной среды личностного развития, индивидуализацию образовательной деятельности, гуманизацию образовательного процесса.

Для специалистов в области теории педагогики, культурологов, социо логов, педагогов-практиков, работников органов управления образова нием.

ISBN 5-02-006305-3 © А. С. Запесоцкий, СОДЕРЖАНИЕ П р е д и с л о в и е.......................................................................................................... В в е д е н и е................................................................................................................... РАЗДЕЛ 1. КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..................... 1.1. Субъективистские модели антропологизма................................. 1.2. Антропология целостности в отечественной гуманитарной мысли................................................. 2................................................... 2.1. Философия и образование............................................................. 2.2. Философия образования как отрасль научного знания:

направления, концепции, перспективы................................................ 2.3. Стратегии личностного развития как приоритеты образовательной деятельности................................. 2.4. Образование как пространство социализации и самореализации личности................................................................. 3.............................................. 3.1. Человекотворческий потенциал культуры.................................. 3.2. Культура и образование: в поисках соответствия.................. 3.3. Образование и духовная безопасность общества.................. 4.

................................................... 4.1. Образование как деятельная проекция среды (культурно-историческая концепция развития личности)............... 4.2. Идентификационные механизмы образовательной деятельности (образование как создание образа «по подобию»)........ 4.3. Образование как «экзистенциальное зеркало бытия»........... 5.................................................... 5.1. Социально-культурные проблемы молодежи как фактор реформирования образовательных систем................. 5.2. Ценности и жизненные стратегии современной молодежи......................................................................... 6.

................................................... 6.1. Соответствие содержания образовательной деятельности проблемному полю человеческого бытия.................... 6.2. Оптимизация социально-культурной среды личностного развития............................................................................ 6.3. Индивидуализация образовательной деятельности.................. 6.4. Гуманитаризация образовательного процесса......................... 6.5. Проблематизация образовательного материала...................... 7........................ 7.1. Гуманитарная культура как феномен духовной жизни (сущность и функции)............................................................................. 7.2. Специфика и образовательный потенциал отечественной гуманитарной культуры.............................................. 7.3. Проблемы реформирования гуманитарного образования........ 7.4. Культуроцентристская образовательная парадигма:

актуальность, ресурсы, перспективы................................................... 8. 8.1. Современное состояние отечественного образования.......... 8.2. Государственная политика в сфере образования:

актуальность, субъекты, приоритеты, модели.................................... 8.3. Специфика реформирования образования в эпоху социальных трансформаций (отечественный опыт)................................. 8.4. Оптимизация вузовского образовательного пространства........ З а к л ю ч е н и е........................................................................................................... Б и б л и о г р а ф и я....................................................................................................... Именной указатель................................................................................................ Предметный указатель......................................................................................... Пр едис лов ие Монография, которую держит в руках читатель, представляет интерес по ряду причин.

Во-первых, ее автор — Заслуженный деятель науки РФ, доктор культурологических наук, профессор А. С. Запесоцкий, имеющий более 200 научных работ, впервые выносит на суд научной общественности свой труд в качестве члена-корреспондента Российской академии обра зования (РАО), которым он был избран в 2000 году. Академия — жи вой, развивающийся организм, систематически вбирающий в себя все но вых и новых талантливых ученых России и расширяющий проблемное поле исследований за счет включения в него тематики высшего образова ния в философско-антропологическом, культурологическом, управленчес ком аспектах.

Во-вторых, автор монографии — человек, создавший вместе с кол лективом единомышленников уникальный вуз — Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов, лидирующий сегодня в стране как по оснащенности, так и по концептуальной проработанности всех компонентов вузовской жизни — от философии образования и миссии Университета до организации досуга студентов, правоотношений с пе дагогами и т. д. Поэтому можно говорить о наследовании и развитии А. С. Запесоцким традиций отечественной педагогики, связанных с име нами К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлин ского, Ш. А. Амонашвили. Все они имели выдающиеся достижения в об ласти практической педагогики и выстраивали свои теории в соответ ствии с собственной практикой, что придало их концепциям особую глубину и убедительность.

Наконец, это чрезвычайно глубокая и интересная работа, в кото рой в органичном единстве осмысливаются философия и культурология образования, вопросы реформирования вузовского образовательного про странства, а также политика государства в данной сфере. Вот почему книга рекомендована к публикации Северо-Западным отделением Рос сийской академии образования.

Нельзя не упомянуть еще об одной особенности данной моногра фии, которая обращает на себя внимание почти в каждом разделе.

Это истинно петербургский текст, который отличает знание класси ческих и современных отечественных трудов в области образования, опора на духовный опыт и традиции российской культуры и в то же время — европейский взгляд на рассматриваемые проблемы.

Безусловно, не со всеми положениями автора можно согласиться, что вполне естественно, поскольку несогласие читателя, как пред ставляется, входит в авторский замысел. Вместе с тем, дискуссион ность как органичная составляющая данной монографии — одновре менно сущностная черта педагогической мысли, которая всегда раз вивалась в диалоге — нравственно и интеллектуально напряженном поиске истины.

Н. Д. Никандров, академик, президент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Введение Образование играло и продолжает играть ключевую роль в истории человеческих цивилизаций. И сегодня, как было отмече но во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века (Париж, 1998), перед образованием стоят грандиозные задачи, требующие его радикального преобразования и обновления, под вергать которым его еще никогда не приходилось1. Это обуслов лено, с одной стороны, масштабностью и темпами прогресса со временной цивилизации, в которой образование выступает как важнейший компонент культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека, сообществ и на ций. С другой — общество переживает глубокий кризис ценно стей, преодоление которого предполагает выход за рамки эконо мических и рациональных соображений в область нравственности и духовности. Поэтому проблемы образования были и будут в цент ре внимания представителей разных наук — философии, культуро логии, социологии, педагогики и др.

В данном исследовании феномен образования рассматрива ется в философско-культурологическом ракурсе, а также как объект государственной политики. Представляется, что эти под ходы позволят вскрыть наиболее глубинные пласты образова ния, которое будет рассматриваться с различных точек зрения:

как социальный институт, ответственный за подготовку мораль но вменяемых, профессионально и социально успешных индиви дов;

процесс инкультурации и социализации личности, где важ нейшую роль играет не столько технологический момент, сколь ко специфика самого материала, его историко-культурная глубина и духовная универсальность;

условия «выращивания» челове ческой индивидуальности, которая «действительна и распо Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века:

подходы и практические меры: [Электронный ресурс]: http:// dod.miem.edu.ru/NPT/NPT_00/declar.htm лагает силой» лишь в меру своей образованности (Гегель);

сред ство трансляции доминирующего в конкретной культуре метода познания и конструи рования мира;

деятельность по формированию образа личности, макси мально полно выражающего потенциалы человека, актуализирующего сущностные свойства личности. Широкий культурологический и органи зационно-управленческий контекст анализа объективных и субъективных факторов образовательной деятельности создает возможность комплекс ного обоснования условий совершенствования педагогического процес са, которые можно целенаправленно оптимизировать на разных уровнях функционирования образования как социального института — государ ственном, институциональном, содержательном, технологическом.

В первых главах монографии рассматриваются философские аспек ты образования. При изложении культурно-антропологических основ образовательной деятельности особое внимание уделяется различным моделям антропологизма, сложившимся в отечественной и западной фи лософско-гуманитарной мысли. Здесь показаны сущностные взаимосвя зи философии и образования, в которых образование предстает, с од ной стороны, как модель мира, с другой — как средство (а в определен ном смысле — метод) познания. Раскрыты направления и концепции философии образования как отрасли научного знания: западные фило софско-образовательные парадигмы и концептуальные модели отече ственной философии образования. Педагогически ориентированные разделы первого блока представлены стратегиями личностного разви тия, которые обоснованы в качестве приоритетов образовательной де ятельности. Речь идет о стратегиях духовного, социального и физичес кого развития личности. Завершает первую тематическую группу раз дел, в котором образование рассматривается как средство оптимизации процессов социального и индивидуального развития личности (или ее социализации и самореализации).

Второй тематический блок обобщает информацию, смысл и границы которой заданы категориями «образование» и «культура». Здесь раскрыт образовательный потенциал культуры, дана характеристика этапов раз вития университетского образования в зависимости от типа культурной эпохи (университет представлен в качестве своеобразной модели соответ ствующей культуры). Образование, прежде всего гуманитарное, рассмат ривается в качестве важнейшей предпосылки духовной безопасности че ловека и общества. Охарактеризованы психокультурные механизмы об разовательной деятельности. Ядром раздела является концепция гуманитарного образования — результат теоретического анализа сущнос ти и функций гуманитарной культуры, ее образовательных ресурсов, спе цифики и педагогических возможностей отечественной гуманитарной куль туры, а также современных проблем и перспектив реформирования гума нитарного образования. Дано определение понятия «гуманитарная куль тура», обозначены ее потенциалы и функции в системе «общество—чело век», выявлены сущностные черты российской гуманитарной культуры (антропокосмизм, целостность и синкретичность, экзистенциальность, он тологический реализм и соборность).

Третий тематический блок содержит три относительно самостоятельных и в то же время внутренне взаимосвязанных массива научной информации.

Во-первых, дана характеристика молодежи как субъекта и объекта образо вательной деятельности (социально-культурные факторы и проблемы совре менной молодежи, ее ценности и смыслы, задающие направление реформи рования образовательных систем). Во-вторых, обоснованы стратегии совершенствования образовательной деятельности, включающие онтоло гизацию образовательной деятельности (обеспечение содержательной целостности культурно-образовательного процесса, его проблемного соот ветствия реальной жизни);

оптимизацию социально-культурной среды лич ностного развития (насыщение культурно-образовательного пространства духовно-нравственными образами и символами, ориентируясь на которые человек воспринимает их как свою проекцию в будущем, как «Я-идеаль ное», которое следует осуществить);

индивидуализацию образовательной деятельности (за счет построения содержания и форм педагогического про цесса с учетом возрастных, характерологических и других особенностей личности);

гуманитаризацию образовательного процесса (за счет усиления гуманитарного базиса образования и включения в него философско-миро воззренческого, этико-гуманистического, историко-культурного, эко лого-деятельностного и эстетического компонентов);

а также проблемати зацию образовательного материала, направленную на активизацию мысли тельной деятельности, формирование способностей личности проектировать свою деятельность в ситуации «инструментальной неопределенности» и ре шать слабо структурированные задачи. В-третьих, анализируется государ ственная политика в сфере образования (ее субъекты, ресурсы, модели, прио ритеты), раскрывается специфика реформирования образования в эпоху со циальных трансформаций. На основе оценки современного состояния отечественного образования обоснованы направления реформирования ву зовского образовательного пространства.

В процессе решения исследовательских проблем (концептуально от раженных уже в названии монографии) учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях социально-гуманитарного знания.

Методологическую основу анализа проблем и перспектив развития об разования составили: философско-антропологические идеи и теории оте чественной философии (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Вл. С. Соловьев, Е. Н. Трубецкой, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, И. А. Ильин, А. Ф. Лосев и др.);

принципы «гуманного воспитания» (Н. И. Пирогов, С. Т. Шацкий);

современные образовательные и воспитательные теории (А. А. Бодалев, П. И. Бабочкин, Е. В. Бондаревская, В. Н. Борзенков, О. С. Газман, Г. Б. Корнетов, В. М. Коротков, А. А. Королев, Б. Т. Лиха чев, Л. И. Новикова, В. М. Розин, Б. А. Ручкин, Г. П. Щедровицкий, Б. Г. Юдин и др.). Теоретико-методологическими ориентирами культу рологического анализа стали работы А. И. Арнольдова, В. С. Библера, М. М. Бахтина, Л. П. Буевой, И. М. Быховской, Л. Н. Гумилева, Т. М. Дридзе, П. С. Гуревича, А. Я. Гуревича, М. С. Кагана, Д. С. Лиха чева, Ю. М. Лотмана, А. Ф. Лосева, С. Н. Иконниковой, М. К. Мамар дашвили, Э. С. Маркаряна, А. П. Маркова, В. М. Межуева, Э. А. Орло вой, Э. В. Соколова, В. И. Тасалова, С. А. Токарева, Ю. У. Фохт-Ба бушкина и др., в которых изложены исходные принципы деятельностного, ценностного, функционального и системного подходов к анализу куль туры, дана характеристика ее сущности и определены функции, выявле ны смысл и содержание культуротворческих процессов, показана дея тельностная природа человека, раскрыты механизмы формирования лич ности в контексте активного, творческого освоения потенциалов культуры, являющейся специфической формой «инобытия» человека. При анализе специфики российской гуманитарной культуры принципиально важными стали работы Х. Ф. Сабирова, В. Н. Акулинина, В. Н. Сага товского, А. И. Новикова, в которых анализируются специфика и чело векотворческий потенциал отечественной гуманитарной мысли. Оха рактеризованные выше педагогические концепции, идеи и парадигмы рассматриваются нами как серьезная теоретическая база для понимания сущности, проблем и направлений реформирования современного выс шего образования.

Методологическую основу анализа проблем взаимосвязи образова ния и культуры составили современные идеи, раскрывающие закономер ности и факторы саморазвития социальных систем и объясняющие их ста бильность сохранением динамического баланса между инструменталь ной и гуманитарной культурами, компенсацией разрушительного потенциала производственных технологий культурно-психологически ми механизмами сдерживания;

принципы синергетического мышления, определяющие возможности и пределы вмешательства в процесс функ ционирования социальных систем возможным спектром их развития, внут ренней логикой самой системы, ее собственными тенденциями и механиз мами саморазвития.

Однако избранный подход к решению исследовательских проблем имеет определенную специфику, заданную, во-первых, широким контек стом проблематики, во-вторых, методологией анализа, ядро которой — специфически трактуемые принципы антропологизма и культуроцентриз ма. В связи с этим представляется целесообразным особо отметить те кон цептуальные идеи, которые определили методологический формат дан ной работы.

1. Образовательные системы, обладающие внутренней сущностью и имеющие логику саморазвития, функционально и содержательно обуслов лены макрофакторами (типом культуры, религиозной системой, стадией формационного развития общества, господствующей идеологией). Поэто му формирование целостного представления о феномене образования (его генезизе, динамике) предполагает изучение как педагогических теорий и воспитательных практик, так и совокупности цивилизационных и форма ционных факторов.

2. В основе педагогических концепций и воспитательных практик — этический идеал, формирующийся определенной культурой и концен трирующий в себе ее представление о наиболее сущностных ценност ных основаниях бытия и способах их воплощения. Следовательно, историю педагогики можно представить как цикличный процесс воз никновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антропологических системах. В философ ско-антропологическом ракурсе идеал можно рассматривать как оп ределенное сочетание трех компонентов феномена «человек»: духов ного, социального и физического. В онтологическом — эти компонен ты, во-первых, предстают в виде соответствующих групп качеств человека, формирующихся за счет освоения и преобразования эле ментов культуры, социума, природы;

во-вторых, они же, с точки зре ния образовательной теории и практики, выступают основными стра тегиями развития (которые должны быть обеспечены многоуровне вым педагогическим комплексом ценностей, целей, знаний, методов, ресурсов): духовного (предполагающего формирование ценностно нормативной, когнитивной и деятельностной сфер человеческой субъективности);

социального (развитие личности как субъекта со циальных отношений и профессиональной деятельности);

физическо го. Иерархия, содержательное наполнение, ценностная и инструмен тальная оснащенность этих стратегий задаются типом культурной системы и конкретной исторической ситуацией. При этом доминиро вание одной из стратегий оказывает влияние на специфику культу ры, определяя области ее высочайших достижений.

3. Наиболее продуктивным способом концептуализации социально гуманитарного знания (в том числе и педагогического) является антропо логический подход, который переносит акцент с исследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощаю щего ее высшие устремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом.

При этом образовательная система обеспечивает условия личностного ста новления и развития в направлении нормы.

4. Образование сущностно связано с системой научного знания кон кретной эпохи, и прежде всего с его доминирующим методом, который оформляется в рамках философской системы и как модель мира, и как метод его познания. В связи с этим образование становится способом воспроизводства базового для культурной эпохи мировоззрения и мето да миропознания — в определенном соотношении его естественнонауч ной и гуманитарной составляющих. Динамика и доминирование одной из этих мировоззренческих и эпистемологических технологий обуслов лены общецивилизационными проблемами (кризисами), а разрешение (оп тимизация) происходит как в области философского дискурса, так и в сфере образовательной практики.

5. Образовательные аспекты в системе педагогической деятельности являются определяющими. Образование представляет собой процесс «сбор ки» духовного мира личности путем активной и деятельной проекции фор мирующихся качеств (элементов) на внешний персонифицированный об раз, который интериоризируется и становится своеобразной «духовной до минантой», объединяющей и подчиняющей все составляющие внутреннего мира личности. Следовательно, целью образовательной деятельности яв ляется формирование образа личности, максимально полно выражающе го (собирающего, востребующего) потенциал человека. Этот образ фор мируется в процессе актуализации сущностных свойств личности, кото рый имеет двойственный характер: с одной стороны, усилия субъекта педагогической деятельности, с другой — активность самой личности.

Формы проявления человеческих потенций всегда диалогичны, совместно деятельны, взаимосозидательны. Обучение, игнорирующее духовно-нрав ственную сущность человека и ориентированное лишь на передачу макси мального объема знаний и освоение технологий, сегодня не способно обес печить его всестороннюю самореализацию. Оно эффективно лишь в той мере, в какой в человеке пробуждается духовность, воля к самостроитель ству, интерес к самопознанию и самоопределелению. Следовательно, важ нейшая задача образования — развитие индивидуальности — уникальной и духовно самоопределяющейся личности, осознающей и практически ре ализующей свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социальной практики.

6. В социально-педагогическом аспекте становление и развитие личнос ти представляет собой многоэтапный процесс включения человека в социум и культуру, то есть в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности. Ведущая роль здесь принадлежит инкультура ции, что обусловлено человекотворческой природой культуры, ее способ ностью целостно воспроизводить человека, который в ее пространстве об ретает себя как самосозидающее и саморазвивающееся существо.

7. Важнейшими механизмами образовательной деятельности являются психокультурные закономерности, обусловливающие содержание и успеш ность процесса личностного становления. Этот концептуально важный ракурс анализа позволяет рассмотреть образование: во-первых, как дея тельную проекцию среды (социально-психологической, духовно-нрав ственной), в которой личность обнаруживает проекции своего «я» как спе цифические формы «инобытия», дополняющие человеческую экзистенцию и оформляющие ее образ;

во-вторых, как процесс формирования образа личности «по подобию» со значимыми для нее объектами;

в-третьих, как «модель мира», в концентрированном виде отражающую реальное бытие в его целостности и всеобщей взаимосвязи.

8. Смена содержания и функций образования, его модели определя ется динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией.

Сегодня формируется новый тип культуры, вбирающий в себя достиже ния всех предшествующих культурных эпох, каждая из которых обога тила историю мировой культуры уникальным опытом. Однако она не имеет пока адекватной системы образования, что обусловливает интен сивные поиски оптимальной модели образования, соответствующей скла дывающемуся типу культуры и отвечающей актуальным запросам совре менной цивилизации.

9. Образование, и прежде всего гуманитарное, является не только ре шающим фактором экономического процветания, но и основой духовной безопасности человека и общества. Его возможности сохранять и утверж дать смыслообразующие координаты культурной системы, формировать духовно целостную личность позволяют рассматривать образование не только как социальный институт профессиональной подготовки, но и как эффективный инструмент геополитики и обеспечения духовной безопасно сти нации.

10. Содержательный базис гуманитарного образования составляет гу манитарная культура, понимаемая как экзистенциально ориентированная система способов и результатов формирования и развития человеческой духовности. Она существует в форме «текста», в котором воплощены спо собы и смыслы человеческого бытия, нравственные, эстетические, поли тические, религиозные и другие ценности. Поэтому гуманитарная культу ра — высшее проявление духовной, идеальной деятельности человека, критерий духовного богатства общества и развития личности, мера осво ения и реализации человеком своей родовой сущности, становления чело веческого в человеке.

11. Важнейшим мировоззренческим, методологическим условием корректировки образовательных моделей является идея единства и вза имодополняемости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потен циала, а культуры, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса. Образо вание в связи с этим рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность (трансляцию культур ных норм, ценностей, идей) и развитие человеческой индивидуальнос ти, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.

12. Учитывая существенный образовательный потенциал культурной деятельности, стратегическим направлением поиска условий эффективно сти гуманитарного образования должна стать культуроцентристская па радигма. Ее концептуальное и мировоззренческое ядро составляет пони мание образования как специфического способа преобразования природ ных задатков и возможностей человека, где важную роль играет не столько технологический момент, сколько специфика самого материала, его исто рико-культурная глубина и духовная универсальность. Из этого следует особая функция духовно-нравственных референтов в педагогическом про цессе;

учет в оптимизации воспитательной деятельности характера соци ально-культурного контекста (как исторически развивающейся культуры);

опора на общественный идеал, выражающий «духовную вертикаль» куль туры и определяющий неизбежность и вектор духовных усилий человека как творца и творения культуры.

13. На институциональном уровне (в деятельности конкретного обра зовательного учреждения) существенным теоретическим и мировоззрен ческим ресурсом оптимизации культурно-образовательного пространства выступает культурно-историческая концепция развития личности, в рам ках которой успешность социализации и индивидуализации определяется социально-культурным контекстом, влиянием исторически развивающей ся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превра щенная форма культурогенеза.

Настоящая монография не претендует на исчерпывающий анализ поставленных проблем. Она представляет собой попытку многоуров невого исследования сущностных аспектов образования, методоло гия которого строится на идее функциональной и содержательной обусловленности данного социального института макрофакторами.

На практике это проявляется в актуальности формирования образо вательной философии и разработки моделей педагогических инсти тутов, соответствующих новой культурной реальности. Такая мето дология оказалась весьма продуктивной, о чем свидетельствует раз работанная и внедренная модель гуманитарного университета, в основу которой были положены принципы антропологизма и культу роцентризма1. Результаты почти десятилетнего эксперимента дают осно вания для оценки ее высокой эффективности, способности комплексно решать образовательные, воспитательные и дидактические задачи.

Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов (СПбГУП) доказал возможность успешного развития вуза без привлечения средств госбюджета, способность на базе собственных ресурсов содействовать решению важных государственных задач по приумножению интеллекту ального потенциала общества, подготовке кадров, отвечающих совре менным потребностям.

Конечно, и сама модель, и данное исследование были бы невозможны без осуществления на базе СПбГУП комплексных научно-исследователь ских программ, без широкого обсуждения проблем с коллегами — как со трудниками университета, так и представителями других вузов — извест ными учеными России. Автор выражает благодарность Н. Д. Никандро ву, И. В. Бестужеву-Ладе, А. М. Новикову, Э. А. Манушину, В. В. Краевскому, Е. В. Ткаченко, В. П. Борисенкову, А. В. Даринскому, О. С. Лебедеву, Г. П. Бутикову, П. С. Хейфецу и многим другим действи тельным членам Российской академии образования, в общении с которы ми апробировались идеи, нашедшие отражение в данной работе, и кото рые своим доброжелательным отношением и заинтересованным внимани ем помогли довести начатый труд до конца.

Автор приглашает ученых и специалистов к дальнейшему сотрудниче ству в важнейших областях социально-гуманитарного знания и соответ ствующих сферах практики.

Модель гуманитарного университета подробно охарактеризована в пуб ликациях: З а п е с о ц к и й А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное обра зование. — СПб., 1996;

О н ж е. Молодежь в современном мире: Проблемы инди видуализации и социально-культурной интеграции. — СПб., 1996, и др.

1 Сущность и логика развития образовательных систем не вы водимы непосредственно из них самих. Поэтому в истории педаго гики сложились различные подходы к их изучению. Внимание ис следователей сосредотачивается либо на внутреннем своеобра зии педагогических феноменов, на логике их саморазвития, либо на социокультурных детерминантах, определяющих их приорите ты, содержание, характер, динамику и т. д1. В первом случае объек том сравнительного изучения становятся педагогические теории и воспитательные практики, складывающиеся и функционирующие в рамках качественно однородных социокультурных условий и традиций2. Во втором — логика развития историко-педагогичес кого процесса объясняется воздействием цивилизационных и фор мационных факторов (таких как способ разделения труда, стадии технико-экономического развития общества, социально-классо вые и др.)3.

С точки зрения антропологического подхода, в основе пе дагогических концепций и воспитательных практик лежит эти ческий идеал, который формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представления о наиболее сущностных К о р н е т о в Г. Б. Всемирная история педагогики: антрополо гический подход // Магистр. — 1997. — № 6. — С. 13–22.

К их числу, например, относится попытка рассмотреть разви тие историко-педагогического процесса на Западе и в России в конце XIX — начале XX столетия с точки зрения его типологии в соответ ствии с научно-педагогическими парадигмами «школы учебы», «шко лы труда» и «свободного воспитания» («свободной школы») (Б о г у с л а в с к и й М. В., К о р н е т о в Г. Б. Научно-педагогические пара дигмы: История и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. — М., 1994. — Т. 1. — С. 68–78).

К о р н е т о в Г. Б. Цивилизационный подход к изучению все мирного историко-педагогического процесса. — М., 1994.

ценностных основаниях бытия и способах их воплощения1. Эти представ ления культурная эпоха воплощает в форме определенного «проекта», существующего в персонифицированном виде2. Личность, концентриру ющая эти ценности, актуализируется кризисной ситуацией и в своей зем ной биографии олицетворяет путь ее преодоления. Так, духовно-нрав ственный образ Христа стал ответом на насущные проблемы своего вре мени и концентрированно выразил нравственный идеал, альтернативный тому, который сформировался в недрах языческой культуры. Личность, поставленная в центр эпохи Возрождения, соответствовала духу эпохи, которая требовала «титана земного самоутверждения» с его стихийным индивидуализмом, субъективизмом, антропоцентризмом. Личности Сер гия Радонежского и Александра Невского также сформировались в кон тексте тех духовных, политических и государственных проблем, кото рые переживала Московская Русь.

Идеал несет преимущественно моральный характер и представляет собой человеческое видение Абсолюта (его «отражение», глубина и яс ность которого культурно обусловлены). Понятие «нравственный идеал»

появилось в ХVIII веке в трудах немецких философов (Ф. Шиллер, Ф. Шеллинг, И. Кант). Представление о моральном идеале разрабатыва лось в основном в рамках аксиологии (В. Виндельбанд, М. Шелер), где идеал — это качество «нормального сознания», которым должна измеряться ценность всякой эмпирической действительности. Носителем идеала является трансцендентальный субъект (например «сознание вообще») как источник идеальных ценностей и норм. Он не обусловлен «естественной необходимостью», а выражает «необходимость долженствования» (В. Вин дельбанд). Область идеального — это царство «последних» истин, идей и ценностей, которому открыт человек как духовное существо, свободное от витальной зависимости (именно в этом его кардинальное отличие от животного). Следовательно, Дух здесь предстает как нечто противопо ложное жизни, как способность к созерцанию вечных абсолютных ценнос Этический идеал — это ответ культуры на вопрос о том, что такое чело век. Наиболее остро человечество поставило данный вопрос во второй полови не ХХ века, отягощенное трагическим опытом двух мировых войн.

Такой проект находит выражение в образе Бога, о чем очень точно сказал М. Бакунин: «Каков Бог, таково время и таков народ. Бог, который был и есть, — это человек, размышляющий о себе в своей наиболее чистой сущности, в своем идеале: это отражение человечества в воображаемых небесах. Каждая новая религия была одновременно проявлением силы и слабости, прогресса и отста лости. Расширяя свои представления об идеале и о самом себе посредством и в форме религии, совершенствуя своего бога, человечество доказывало свое мо гущество» (Б а к у н и н М. А. Избранные философские сочинения и письма. — М., 1987. — С. 259).

тей (М. Шелер). Идеал является формальным условием ценностей и остается неизменным, хотя сами ценности могут меняться (Н. Гартман). Проблема этического идеала раскрывалась в философии неотомизма (Э. Жильсон, Ж. Маритен), в которой бытие трактовалось как результат рефлексии че ловеком Бога, стремление в непостижимое бытие, из которого возвышен ным образом распространяются совершенства всех вещей. Созерцая «бо жественное благо» и стремясь к нему, личность обретает интеллектуальные и моральные добродетели. Прагматизм рассматривает идеал как способ выхода за пределы непосредственного опыта для подготовки к действию, а потому истинность идеала определяется его возможностью содейство вать достижению цели. Идеал здесь — инструмент для осуществления в непосредственном настоящем активного замысла личности (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Дж. Мид). Существует также и релятивистская трактовка нрав ственного идеала, согласно которой понятие добро принципиально неопре делимо, поэтому люди ориентируются в моральных ценностях только бла годаря интуиции (Дж. Мур). Представители неопозитивистской этики (Р. Карнап, А. Айер и др.) рассматривают моральный идеал с позиций край него субъективизма и скептицизма, считая нравственные суждения полнос тью субъективными, чистыми выражениями чувства, которые не могут быть ни истинными, ни ложными. Это означает, что моральные проблемы сво дятся к проблеме языка и каждый волен следовать любому идеалу, ибо ни один образ действия не лучше и не хуже другого.

Характер идеала определяется (и одновременно определяет) общую на правленность культуры, ее духовную уникальность. Так, культуры с доми нированием теоцентристской модели создают потусторонний идеал «бла женства в загробном мире», который, в свою очередь, определяет все прояв ления и смысл человеческого бытия. Социоцентристские культурные системы генерируют идеал нравственного устройства общественного бытия, совер шенного общества, в котором человек сможет достичь своего предельного совершенства. Антропоцентристские модели культуры тяготеют к идеалам универсально-морального характера (например, к православному идеалу целостного человека, объединяющего в себе индивидуальное начало и со борность, телесное совершенство и высшее духовное развитие).

Идеал «проникает» во все сферы индивидуального и социального бы тия, определяя приоритеты, смыслы и перспективы как человека, так и общества. Его аксиологический пласт связан с религией, философией, мо ралью, в рамках которых он создается и вербализируется в форме ценнос тей, норм, получает свою интенциональность. Онтологический срез быто вания идеала — это система базовых общественных ценностей, детерми нированная идеалом и «живущая» в языке, общественной нравственности, культурных нормах, традициях, преданиях. Праксеологический уровень идеала определяет содержание и приоритеты общественной идеологии, политики, образования, которые создают институциональные условия для его практического воплощения.

Моральный общественный идеал антропоцентричен, он находит наи более полное выражение в персонифицированных образах культуры и ис тории. При этом идеал содержит базовые культурные ориентации при до минировании одной. И противоречивость идеала, его кризис возникает как результат несоответствия этих ориентаций, их ценностной несовмес тимости. Противоречие идеала становится фактором, способствующим на растанию деструктивных элементов в деятельности ведущих социальных институтов (прежде всего образовательных), что ведет к общему кризису культуры.

Учитывая социально-культурную (и в том числе философско-мировоз зренческую) обусловленность содержания образования, историю педаго гики можно рассматривать как цикличный процесс возникновения, утвер ждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в этических и философско-антро пологических системах1.

Антропологический подход оказывается наиболее продуктивным спо собом концептуализации социально-гуманитарного знания2. Не случайно антропологический критерий в философии ХХ века был заявлен как выс шее измерение бытия. Лишь несовершенство наук о человеке в прежние времена, считал один из представителей философии экзистенциализма, приучило нас оставлять без внимания «ту удивительную реальность, како вой является человеческая жизнь», — реальность, с которой соотносятся и Антропологический подход позволяет осуществить анализ историко-пе дагогического знания и по другим основаниям. Задавая «человеческий» крите рий типологизации, он вскрывает типическое в образовательных феноменах прошлого. В частности, в рамках антропологического подхода историко-пе дагогический процесс можно рассматривать с точки зрения соотношения его направленности на физическое и духовное развитие человека (К о р н е т о в Г. Б.

Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. — 1997. — № 6. — С. 13–22).

Даже всемирная история может быть проанализирована по критерию «нарастания» человеческой индивидуальности. В таком смысле «содержанием человеческой истории является попытка людей обрести себя, реализовать те потребности, которые в них заложены. Однако конкретно сложившееся обще ство, та или иная форма социального общежития мешают полному выявле нию человеческих потенций. На протяжении длительной истории человечества разум, воля, эмоции людей не могли получить полного самовыявления. Обще ство не содействовало реализации глубинных потребностей, а, напротив, стес няло их» (Г у р е в и ч П. С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свободная мысль. — 1995. — № 5. — С. 65).

в ней так или иначе проявляются и даже формируются все другие реально сти, действительные и возможные1.

В контексте образовательной проблематики антропологический кри терий переносит акцент с исследования собственно педагогических фено менов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие уст ремления и достижения. В контексте образовательных систем этот субъект рассматривается как формирующаяся и формируемая личность, вектор устремлений которой задается общественным идеалом. При этом образо вательная система (ее институты, цели, содержание, методы, формы, сред ства) выступает в роли условий, обеспечивающих динамику личностного становления и развития в направлении нормы.

Реализация антропологического принципа в познании предполага ет учет двух обстоятельств. С одной стороны, антропологическая мето дология не может ограничивать смысл существования человека исклю чительно его экзистенцией, поскольку человеческая субъективность про является лишь в реальном историческом континууме. С другой — человек, оставаясь глубоко укорененным в объективно-исторических структурах, никогда полностью не выражает свою сущность в налич ных социальных формах. Значительная часть его бытия всегда суще ствует в сфере экзистенциальности2.

Внутри антропологического знания (которое выступает в качестве мировоззренческой базы образовательных систем) можно выделить две методологии, порождающие различные образовательные парадигмы.

1.1. Субъективистские модели антропологизма Первая антропологическая методология сформировалась в недрах за падной антропоцентрической культуры. Ее истоки обнаруживаются в не мецкой классической философии. Именно философия определила новую концепцию образования с доминированием принципа антропологизма в его сегодняшнем значении. Развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель, Кант, Шеллинг) вектор человеческой субъек тивности (акцентирующий внимание на проблемах самосознания личнос ти, ее самодеятельности в самопознании себя и культуры) стимулировал в начале XIX века формирование модели антропоцентризма с доминирова нием полюса (ценности) самосознания в противовес просветительской кон О р т е г а - и - Г а с с е т Х. История как система // Вопросы философии. — 1996. — № 6. — С. 79–103.

Г у р е в и ч П. С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм Э. Анато мия человеческой деструктивности. — М., 1994. — С. 9;

Ф р о л о в И. Т., Г у р е в и ч П. С. Человекознание // Человек. — 1994. — № 6. — С. 9.

цепции, с ее нормативностью, объективизмом, технократизмом, абсолюти зацией дисциплинарного построения системы наук.

Антропологическая концепция, формируясь под влиянием насущных проблем цивилизации и прогрессивных тенденций в сфере гуманитарного знания, нередко встречала сопротивление со стороны социальных и интел лектуальных сил, определяющих развитие «инженерного» блока цивили зации. В частности, зародившийся в начале XIX века антропологизм уже в середине столетия встретил достаточно серьезное сопротивление со сторо ны представителей естественнонаучного направления, которое аргумен тировало свою позицию социальной потребностью в специализированном обучении и подготовке кадров для промышленности1.

Наиболее яркое воплощение антропологическая методология получи ла в двух теориях личности: психоаналитической и гуманистической.

Психоаналитическая теория, разрабатываемая З. Фрейдом и его пос ледователями в русле «второго направления» в психологии (после бихевио ризма), внесла существенный вклад в модель человеческой субъективно сти в первой половине ХХ века2. Ее основные положения можно свести к следующему: движущими силами человеческого поведения являются ин стинкты — инстинкты жизни и инстинкты смерти. Жизненные инстинкты способствуют выживанию отдельного вида и продолжению рода. Эта энер гия, направленная на реализацию жизненных инстинктов, называется libido, поэтому основное внимание Фрейд уделял половому влечению. Вместе с тем он утверждал, что в каждом человеке есть неосознанное желание смер ти, поскольку в соответствии с принципом возрастания энтропии все жи вые процессы должны стремиться вернуться к стабильности неорганичес кой природы. Фрейд считал, что развитие цивилизации стало возможным только после ограничения инстинктивной, природной жизни и направле ния энергии в социально приемлемое, то есть культурное русло. Все слож ное хитросплетение интересов, ценностей, привязанностей, характеризую щих взрослую личность, — результат вытеснения и сублимации. А творче ство — всего лишь один из успешных видов защиты от невроза.

Одним из следствий биологической трактовки основной движущей силы личности является жесткий детерминизм ее развития. Фрейд провозгла шал монополию бессознательного и, особенно, влияния раннего детства на психическую энергию человека. Он пришел к выводу, что личность П е т р о в а Л. В. Новая философия образования: Истоки и перспективы:

[Электронный ресурс]: http://res.krasu.ru/paradigma/3/petrova.htm Ф р е й д З. О психоанализе: Пять лекций. — М., 1990;

Ф р е й д З. Очерки по психологии сексуальности. — М.;

Пг., 1924. — (Психол. и психоаналит. б-ка;

Под ред. И. Д. Ермакова;

Вып. 8);

Ф р е й д З. Я и Оно: Труды разных лет: В 2 кн.:

Пер. с нем. — Тбилиси, 1991.

почти целиком формируется к концу пятого года жизни, а в дальнейшем ее развитие заключается в дополнении этой базовой структуры и состоит в овладении новыми методами уменьшения напряжения1. Теория мотивации Фрейда трактует человека как существо, с рождения находящееся под дав лением многих и до конца неосознаваемых и неконтролируемых желаний.

Поэтому человек сам не в состоянии полностью осознать мотивы своего поведения. Задача исследователя — вскрыть глубинные потребности и мотивы поведения. С этой целью используются проективные методы иссле дований, преодолевающие личностные барьеры и позволяющие проник нуть в подсознание личности.

Вторая разновидность антропологической методологии воплотилась в так называемом гуманистическом направлении (Маслоу, Роджерс и др.). Его авторов объединяет ценностное отношение к личности и актив ное несогласие с механистической и клинической (психоаналитической) концепциями человека, каждая из которых деформировала человечес кую сущность.

Гуманистическая методология была вызвана к жизни рядом серьез ных социокультурных и экзистенциальных проблем того времени2. Она формировалась в оппозиции к бихевиористской и «клинической» кон цепциям человека. Это обнаруживается уже на уровне категориального аппарата. Если с бихевиоризмом связаны такие понятия, как объектив ный, экспериментальный, реактивный, операциональный подход, а психоаналитическое течение характеризуется терминами инстинктив ный, динамический подход, то стержневыми категориями «третьего на правления» являются феноменологический, экзистенциальный, гуманис тический, Я-теория, самоактуализация. «Третье» движение подхвати ло «выпавшую» у экзистенциалистов человекоутверждающую сторону античного мировоззрения и сформировало новое понимание целостности человека как меры всех вещей, а личности — как обладающей априор ной ценностью, способностью к свободному творчеству и самораскры тию. В мире пессимизма гуманисты творили «новый миф» о «золотом веке»

человечества, естественном оптимистичном человеке и воплощали его в собственной жизни3.

Ф р е й д З. О психоанализе: Пять лекций. — М., 1990. — С. 38.

«В истории идей случаются узловые точки — относительно короткие пе риоды времени, когда много замечательных людей собираются в одном месте и, соединяя свои силы, осуществляют прорыв в знаниях... в определенной области и вносят значительный вклад в культуру» (Ш у т с В. Глубокая про стота: Основы социальной философии: Пер. с англ. — СПб., 1993. — С. 6).

Б р ы л е в а Л. Г. Онтология самореализации личности как предмет приклад ной культурологии: Автореф. дис. … д-ра культуролог. наук. — СПб., 1996.

Смена психолого-антропологической парадигмы связана прежде все го с концепцией А. Маслоу, которая получила название гуманистической психологии, гуманистической психотерапии, гуманистической педагоги ки. Именно его разработки стали психолого-мировоззренческим основа нием (и обоснованием) многих современных коммуникативных техноло гий1. Основными посылками гуманистической психологии (психотерапии, педагогики) являются следующие2.

Человек представляет собой уникальное целостное образование, ко торое не может быть сведено к таким отдельным элементам, как реакции, мысли, эмоции и потребности. Индивид состоит из двух подсистем: «Я» и «организм», которые образуют единое целое. Человек действует во внеш нем мире, который также целостен и интегрирован. В естественных усло виях индивид и социальный мир образуют единую систему.


Человек, который хочет жить в согласии со своей натурой, быть самим собой, сохранять свою независимость и чувствовать удовлетворение от жизни, должен стать гармоническим целым, основные компоненты которо го — «Я» и «организм» — образуют систему, называемую индивидуаль ностью. Однако в реальных условиях (когда межличностные отношения могут быть напряженными и враждебными) индивид не всегда может жить в согласии со своей натурой. Между различными ролями, между его истин ным «Я» и требованиями, предъявляемыми другими людьми, между его настоящими и декларируемыми убеждениями нередко возникают противо речия и конфликты.

Основным свойством человеческой натуры является развитие, обус ловленное внутренними факторами. Силы, определяющие развитие, таят ся в самом человеке. Движущая сила человеческой деятельности — стрем ление к самоактуализации, к реализации собственных потенциальных воз можностей. Жизнь без самоактуализации не является подлинной, истинно человеческой жизнью. Самоактуализация для каждого человека — про цесс, носящий уникальный характер. Проявлением самоактуализации мо жет быть любовь, творчество, альтруистские поступки, развитие собствен ного «Я». В условиях, когда доминирует дух соперничества и погони за успехом, людей чаще интересует конечный результат творчества. Этот результат определяет оценку индивида, становится товаром, который мож но продать и купить. Для человека, стремящегося к самоактуализации, Б. Братусь, анализируя генезис этого движения, рассматривает в качестве его философско-культурологической базы новоренессансное обращение к иде ям классической Греции и европейского Возрождения (Начала христианской психологии: Учебн. пос. для вузов / Б. С. Братусь, В. Л. Воейков, С. Л. Воробьев и др. — М., 1995. — С. 37).

K o z i e l e c k i I. Koncepcje psychologiczue cztowieka. — Warszawa, 1980.

творчество превращается в источник новых впечатлений и движущую силу развития самого себя. Его интересует не столько конечный продукт, сколь ко сами переживания в процессе творчества.

Человек по своей натуре добр, его стремления носят конструктивный и положительный характер. Если индивид действует деструктивным обра зом, проявляет агрессивность, то это происходит не потому, что он обла дает такой натурой, а потому, что он действует вопреки своей натуре, что действительность, в которой он живет, блокирует развитие его истинных стремлений, носящих положительный характер.

Поведение человека обусловлено сегодняшним днем, тем, что человек воспринимает и переживает в данный момент, что происходит «здесь и сейчас». Актуальный опыт индивида является для него самым большим авторитетом. То, что в данный момент происходит в сознании, то, как человек воспринимает себя, других людей и мир, определяет содержание процесса самоактуализации. Индивид, который живет прошлым или наде ется на жизнь в будущем, не достигает полного развития.

Основной идеей данного направления стала концепция самоактуали зирующейся личности Маслоу и его теория мотивации1. Классификация мотивов здесь существенно отличается от более ранних классификаций, предпринятых другими авторами. Во-первых, Маслоу разграничивает не отдельные потребности, а их группы, которым соответствуют группы мо тивов. Во-вторых, эти группы иерархизированы соответственно их роли в развитии личности. Потребности низших уровней называются нуждами, а высших — потребностями роста.

Маслоу выделяет пять групп базовых потребностей: физиологиче ские потребности (голод, жажда, половое влечение и т. п.);

потребность в безопасности (защита от боли, страха, неустроенности, порядок, ста бильность);

потребность в контактах и любви (дружба, любовь, иденти фикация);

потребность в признании, оценке, уважении и самоуважении;

потребность в самоактуализации (реализация собственных возможнос Маслоу выделяет следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности и более комфортабельные отношения с ней;

принятие (себя, других, природы);

спонтанность;

простота;

естественность;

центрированность на задаче (в отличие от центрированности на себе);

некоторая отъединенность и потребность в уединении;

автономия;

независимость от культуры и среды;

постоянная свежесть оценки;

мистичность и опыт высших состояний;

чувства сопричастности, единения с другими;

более глубокие межличностные отношения;

демократическая структура характера;

различие средств и целей, добра и зла;

философское, невраждебное чувство юмора;

самоактуализирующееся творчество;

сопротивление аккультуризации;

трансцендирование любой частной культуры (M a s l o w A. H. Motivation and personality: Rev. ed. — N. Y., 1970).

тей и способностей, потребность в понимании и осмыслении себя и ок ружения).

Основной идеей классификации Маслоу является принцип относи тельного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активизируются и начнут определять поведение потребности бо лее высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низ шего уровня 1. В случае конфликта между потребностями различных уровней побеждает низшая потребность. Однако приоритет временно неудовлетворенных низших потребностей не всегда блокирует само актуализацию, она может приобретать своеобразную функциональную автономию.

Концепции, составившие ядро «третьего направления», с начала 1960-х го дов становятся значительной социальной и культурной силой, определяя логику развития педагогики, менеджмента, маркетинга. Во многих горо дах США и странах Западной Европы создаются «центры развития»2.

Формируется и распространяется движение «За практическое развитие человеческого потенциала», идеи и техники которого применяются в по литике, искусстве, спорте, социальной работе, педагогике, управлении3.

Ценности этого движения разделяли и осуществляли не только ученые, но и педагоги, бизнесмены, священники, политики, писатели, а также пред ставители других профессий.

Анализ данного феномена гуманитарной культуры показывает, с од ной стороны, его человекотворческий потенциал и культуротехнические возможности, которые существенно обогатили и продолжают обогащать различные сферы человеческого бытия (управление, воспитание, художе ственную и политическую деятельность и т. д.). Антропологизм второй половины ХХ века имел во многом «психотерапевтический» характер, ибо нес в себе мощный заряд оптимистической веры в человека, утверждал его в качестве независимого, творящего и ответственного субъекта, помогал избавиться от роли пассивного объекта истории, продукта воздействия внешней среды, генов, подсознания.

С другой стороны, данная парадигма демонстрирует односторонность и неполноту этого духовного и социокультурного феномена ХХ века. Это обусловлено гиперболизацией (во многом исторически и культурно оправ данной) антропоцентристской парадигмы, которая, претендуя на целост ность, тем не менее страдала дисбалансом экзистенциальных составляю Х е к х а у з е н А. Мотивация и деятельность: В 2 т.: Пер. с нем. — М., 1986. — Т. 1.

Хрестоматия по гуманистической психотерапии: Пер. с англ. — М., 1995.

Х ь е л л Л., З и г л е р Д. Теории личности: (Основные положения, исследо вания и применение). — СПб., 1997;

Ш у т с В. Указ. соч.

щих, что проявилось прежде всего в недооценке временных ипостасей про шлого и будущего и искусственно усиленной роли в жизни индивида его актуального опыта и переживаний в пространстве «здесь и сейчас», в объяс нении мотивационно-энергетической природы человеческого бытия. Если Фрейд движущей силой бытия рассматривал libido, Юнг — стремление к единству, Адлер — достижение превосходства, то в рамках гуманистичес кой психологии ведущей тенденцией личностных устремлений является потребность в самоактуализации1.

Сущностные, методологические просчеты «третьего направления»

в построении антропологического типа исследованы достаточно под робно 2. В частности, справедливо отмечается, что самореализация отождествляется с психическим складом и внутренним миром лично сти, с развитием ее субъективных процессов. Это акцентирует вни мание на субъективной процессуальной стороне деятельности лич ности и одновременно выделяет ее из внешнего мира, отрывает от порождающих корней Универсума. Далее, самореализация отожде ствляется с этапом личностной зрелости, с определенным результа том саморазвития: в виде накопленного жизненного и профессиональ ного богатства. Следовательно, сам путь не имеет самореализацион ного наполнения и превращается в простое средство накопления зрелости. При этом самореализация личности связывается с внешне результативными показателями (с количеством и качеством произ веденного продукта, скоростью нахождения нового места работы и т. д.). Пожалуй, самое главное состоит в абсолютизации приоритета удовлетворения потребностей личности. Практическая реализация данного постулата (даже гипотетическая) привела бы к усилению де структивных процессов и в личностном, и в общественном плане.

Процесс самореализации в таком случае превратился бы в центро бежное и неопосредствованное сущностными связями действо, не имеющее образа цели, а значит, и смысла реализации. В обществен ном смысле такого рода культ самореализации легко оборачивается вседозволенностью, ибо свободная реализация всех имеющихся у личности потенций неминуемо войдет в противоречие с нуждами и потребностями других людей, которые также свободны в способах удовлетворения собственных желаний. В итоге — неизбежное разру шение даже тех общественных норм, которые выработаны культу Ф р е й д З. Я и Оно: Труды разных лет: В 2 кн.: Пер. с нем. — Тбилиси, 1991;


Ю н г К. Психология бессознательного: Пер. с нем. — М., 1994;

The individual psychology of Alfred Adler;

a systematic presentation in selections from his writings.

Edited by H. Ausbacher and R. Ausbacher. — N. Y., 1956.

Б р ы л е в а Л. Г. Указ. соч. — С. 67.

рой и социумом для сохранения и обеспечения элементарных прав и свобод человека, включая и свободу самопроявления 1.

Западное направление антропоцентризма в отечественной философ ско-гуманитарной мысли неоднократно подвергалось критике2. Еще до рождения «гуманистического направления» П. Флоренский дал глубо чайший анализ причин кризиса западноевропейского гуманизма, отме чая, что «гуманистическая пустота» западноевропейской мысли есть ре зультат ориентации на автономизм, на разрыв человека с трансцендент ным. Единственной реальностью гуманизма выступает индивид, поставленный «в безусловный центр мироздания», вместо Бога идеалом становится «самообожествивший себя человек». Подобное развитие за падноевропейской культуры, по мнению П. Флоренского, разрушает подлинное единство людей, ибо оно может опираться только на абсолют ные ценности. При этом, как считал философ, нетрудно объединить чело вечество «в некоторой гуманистической пустоте», но тем самым не будет преодолен «духовный атомизм» и «Я» не выйдет за пределы своего эгои стического обособления.

Наиболее полное практическое воплощение антропоцентрическая мо дель нашла во второй половине ХХ века в развитых западных обществах с доминированием либеральных ценностей. Характерными признаками этой философии является отказ от единообразия, стандартизации и унификации в пользу многообразия. Основополагающим условием прогресса призна ется развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энер гии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевому способу самореализации личности (традиционному для индустриального общества) приходит более адекватный природе человека, когда он из деперсонализи рованного агента социальных действий превращается в субъекта соб ственной жизни. В таком обществе энергия социальной организации по рождается не столько внеличностными факторами, сколько интересами и активностью индивидов. Общекультурные изменения фиксируются различ ными отраслями духовного производства. В частности, социально ориен Мало оптимистичной представляется концепция бытия (и соответствую щий антропологический тип) в рамках философии экзистенциализма. Трагедия бытия определяется неизбежностью и абсурдностью выбора жизненных аль тернатив. Однако в ситуации выбора личность непродуктивна, ибо находится в состоянии стресса, которое обостряется одиночеством, отчуждением. В ито ге — абсурд любого поступка, ибо для человека возможность других выборов неявна, но она переживается в чувстве «неоправданности и абсурдности моего выбора, а следовательно, и моего бытия» (Ж.-П. Сартр) (K o z i e l e c k i I.

Koncepcje psychologiczue czlowieka. — Warszawa, 1980).

Ф л о р е н с к и й П. А. Оправдание Космоса. — СПб., 1994. — С. 33;

Ф р а н к С.

Реальность и человек / Сост. А. А. Ермичева. — СПб., 1997. — С. 229–239.

тированные науки демонстрируют повышенный интерес не к социально массовым, а личностно-индивидуальным и духовно-уникальным явлени ям. Корректируется сама методология научного познания, которое при шло к признанию человека «содержанием исторического процесса»1. Поэ тому можно говорить о своеобразной «гуманитарной революции», которая антропологизировала историю, максимально наполнив ее человеческим содержанием. Научный поиск все более поворачивается от обстоятельств к «человеку в культуре». При этом последний рассматривается в единстве «целостности и незавершенности»2. Современное общество, по инерции сохраняя свою социоцентричность и стремясь естественно подчинить жизнь человека функциональным императивам безличных структур и институ тов, неуклонно движется к идеологии антропоцентризма, все более при знавая приоритет интересов, прав и свобод не государства, не группы, а суверенной человеческой личности3.

Окончательно данное направление оформилось в духовной ситуации, обусловленной переходом к постиндустриальному этапу современной циви лизации с доминированием философии постмодерна. Постмодернизм задал весьма определенный антропокультурный тип человека — с размытостью и неопределенностью его личностных качеств, нравственной неотягощеннос тью и безразличием к истине4. Мультикультурализм, духовная неукоренность и отказ от государственного регулирования — это основные составляющие «проекта» постмодернизации мира. Они должны осуществить его заветные мечты: освободить поведение человека от контроля ценностей, идеалов, норм, власти, обеспечить примат хаоса как более «человечного» состояния социу ма над «бесчеловечным» порядком.

1.2. Антропология целостности в отечественной гуманитарной мысли Вторая антропологическая парадигма развивалась в отечественной философской мысли, которая считала антропологизм принципом бытия и познания («антропологический путь — единственный путь познания Все Г и н з б у р г К. Микроистория: две–три вещи, которые я о ней знаю // Современные методы преподавания новейшей истории. — М., 1996. — С. 26.

К новому пониманию человека в истории: Очерки развития современной западной исторической мысли. — Омск, 1994. — С. 24–27.

Б а к и р о в В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. — 1993. — № 1. — С. 72.

Одной из основополагающих черт постмодерна является отрицание воз можности существования истины (как внеличностного и универсального зна ния, выходящего за рамки индивида и его мира).

ленной»1). Именно своеобразная антропоцентричность становится объе диняющим признаком русской гуманитарной культуры, хотя формально в ней сосуществуют различные концепции человека: социально-прагмати ческая, где сущность человека видится как совокупность социальных от ношений (Н. Добролюбов, П. Кропоткин);

универсалистская, понимаю щая человека как часть мироздания (А. Радищев, А. Герцен, В. Вернад ский);

духовно-религиозная, берущая начало в учениях исихастов и получившая развитие в философии Вл. Соловьева, Н. Бердяева, П. Фло ренского, С. Франка, Г. Федотова, Б. Вышеславцева. Ее основная идея — целостность и онтологизм человека, утверждение приоритета духовной жизни над ее остальными ипостасями.

Важнейшее преимущество отечественного анропологизма — его глу бинный и целостный онтологизм — «основание и характерное положение всей русской философии» (П. Флоренский). Примером онтологической це лостности является антропологическая концепция Б. Вышеславцева, кото рый рассматривал существо человека в единстве семи онтологических сту пеней (ступеней бытия): человек как физико-химическая энергия;

энергия «живая»;

«биос»;

как психическая энергия, образующая в своей скрытой глубине коллективно-бессознательное — общую почву, на которой вырас тает и развивается индивидуальная душа;

человек как лично-бессознатель ное, которое покоится на фундаменте коллективно-бессознательного, как сознание (недуховная, животная душа, существующая в форме эгоцентри ческой установки сознания и руководящаяся «интересами», расчитываю щая удовольствия и неудовольствия, воспринимающая и оценивающая все лишь в соответствии с витальным центром сознания). Наконец, человек есть духовное сознание, дух, духовная личность, и в этом своем качестве он есть строитель и носитель культуры. На этом уровне отсутствуют утилитаризм и этика «интересов» (удел животного сознания), эгоцентрические установки, снимается субъективизм восприятия. Эта ступень духовного сознания отли чается от «животной души» способностью воспринимать и высказывать ра зумное слово и его объективный смысл.

Духовность, сознание, ум в структуре человеческого существа тради ционно считаются высшей ступенью. Однако, как отмечал Б. Вышеслав цев, это не так. Духовная личность (человек как творец культуры) не есть высшее и глубочайшее в человеке. Последняя и высшая мистическая сту пень в его существе — его самость как последняя метафизика человеческо го (как человек «в себе»), его сверхсознательное, «трансцензус». Эта ипо стась бытия недостижима для рационального мышления, она не схватыва ется психологией. Она может оставаться незамеченной в практической Б е р д я е в Н. А. Человек: Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека:

Антология. — М., 1993. — С. 29.

жизни, в познании мира, в творчестве. Только Откровение и мистическая интуиция указывают на эту предельную глубину1.

Данная антропологическая модель онтологична, она органично увя зывает все уровни и ступени индивидуального, социального и «космичес кого бытия» человека — в единстве мертвой и живой материи, одушевлен ного организма и животного сознания. «Человек предполагает и содержит в себе все “дни творения” и всю ту космическую иерархию бытия, которая в них развертывается»2. В этом смысле он микрокосмос, изоморфный с «большим миром».

Но он еще и микротеос, подобный Богу в своей духовности и свободе.

Если Бог есть Творец, то и человек есть творец. Но человек творит «не абсолютно и не изначально» — он лишь «формирует» из низших элемен тов, возводя к высшему и воплощая то, что ему «дано свыше». Бог вопло щается, но и человек воплощается, ибо каждое сказанное слово (логос) есть воплощение смысла. Поэтому вся культура «есть воплощенный дух, воплощенная мудрость человека, существующая “по образу и подобию” божественного Логоса»3. Это делает человека потенциально безгранич ным в творческих усилиях. Но смысл этого творчества задается Абсолю том, который человек «находит в глубине своей самости» как призвание, задание.

Следует отметить, что сущность онтологизма в западноевропейской и отечественной мысли трактовалась по-разному. Западноевропейская мысль или отождествляла экзистенцию человека с некоторой частью (с совокуп ностью общественных отношений, с сексуальной энергией), или сводила онтологический статус человека к процессу объективации человеческой самости.

Не случайно, утверждая ценность человеческой личности, русская гу манитарная мысль постоянно подвергает существенной критике традиции Б. Вышеславцев подчеркивал, что на эту «таинственную глубину», дос тупную только Богу, указывает символ «сердца» («Бог один знает тайну серд ца», — сказано в Библии). Эту глубину нельзя познать рационально. Ее угады вают и выражают на своем странном, парадоксальном языке великие мистики всех времен и народов. Существует не только непостижимый Бог, но и непос тижимый человек, и в этой «богоподобной непостижимой глубине человек и встречается с Богом, в глубине сердца. Поэтому в опыте восточного христиан ства мистика сердца играет такую большую роль. Поэтому восточные отцы, а за ними русские отшельники дают завет: умом в сердце стоять, или погрузить ум в глубину сердца. Это показывает, что ум не есть последняя глубина и последняя точка опоры» (В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Вечное в русской философии. — Нью-Йорк, 1955. — С. 46).

В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Указ. соч. — С. 47.

Т а м ж е. — С. 52.

западноевропейского гуманизма. Еще Н. Бердяев отмечал «недостаточ ность и дефективность» гуманистической антропологии, которая имела христианские истоки, но в дальнейшем своем развитии приняла формы «утверждения самодостаточности человека.... Самоутверждение че ловека приводит к самоистреблению человека. Такова роковая диалекти ка гуманизма.... Как только провозглашают, что нет ничего выше че ловека, что ему некуда подыматься и что он довлеет себе, человек начи нает понижаться и подчиняться низшей природе.... Признание самодовления и самодостаточности человека есть источник унижения че ловека и ведет неотвратимо к внутренней пассивности человека. Возвы шает человека лишь сознание, что человек есть образ и подобие Божие, то есть духовное существо, возвышающееся над природным и социальным миром и призванное его преображать и над ним господствовать»1.

Финал и закат западноевропейского гуманизма, по мнению Н. Бердяе ва, — творчество Ницше, который глубоко вскрыл противоречия гума низма, обозначил его глубочайший кризис и открыл «новую эру по ту сто рону гуманизма», после которой «возврат к гуманизму уже невозможен».

«Невозможен возврат к гуманистической морали и искусству, к гуманис тическому познанию. Произошла какая-то непоправимая катастрофа в судьбе человека, катастрофа надрыва его человеческого самочувствия, неизбежная катастрофа перехода его человеческого самоутверждения в человеческое самоотрицание, катастрофа ухода от природной жизни, от рывания и отчуждения от природной жизни. Этот процесс есть страшная революция, происходящая на протяжении целого столетия, заканчиваю щая новую историю и открывающая новую эру»2.

Показывая несостоятельность и бесперспективность западноевропей ского гуманизма, русская гуманитарная мысль постоянно утверждала твор ческую сущность человеческого бытия, рассматривала человека как «су щество, сотворенное Богом по Его образу и подобию», а потому призван ное «к сотрудничеству с Богом и вечной жизни в Боге»3. «Личность не закончена, она должна себя реализовать, это великая задача, поставлен ная человеку, задача осуществить образ и подобие Божие, вместить в себе в индивидуальной форме универсальное, полноту»4.

Существенной особенностью отечественной философской антрополо гии является обоснование целостности человеческой личности. Человек реализуется и осуществляется только через победу духовного элемента, который есть «энергия, как бы входящая в человека из более высокого Б е р д я е в Н. А. Самопознание. — Л., 1991. — С. 365.

Т а м ж е. — С. 365.

Т а м ж е. — С. 344.

Т а м ж е. — С. 355.

плана, а не естество человека» (Н. Бердяев). Не только дух, но и тело «неотъемлемо принадлежит личности, образу Божьему в человеке. Духов ное начало одухотворяет и душу и тело человека.... Дух есть не приро да в человеке, отличная от природы душевной и телесной, а имманентно действующая в нем благодатная мощь (дуновение, дыхание), высшая ка чественность человека. Подлинно активным и творческим в человеке яв ляется дух»1.

Онтологичность в рамках отечественной антропологической парадиг мы трактует в категориях целостности не только бытие, но и познание.

П. Флоренский считал, что правильная ориентация человеческих помыс лов и человеческой деятельности должна сопровождаться процессом «вне дрения в мир божественный». Познание не может оставаться только на уровне интеллектуальных положений, истинное знание всегда «сопричаст но бытию»2. Обосновывая ограниченные возможности спекулятивного, ра ционального знания (высшей формой достижения которого является пони мание антиномичности, противоречивости бытия), русская философия дает обоснование иных форм и ступеней духовного познания, когда возможен синтез антиномий. Способность к целостному познанию появляется в ре зультате «пресуществления человека» (П. Флоренский), то есть его реаль ного приобщения к бытию, воплощения в бытии.

Антропологический принцип в данном случае означает прежде всего равенство человека и мира. Сущность человека рассматривается как за данное свыше и реализованное в его жизнедеятельности призвание3. Сло Б е р д я е в Н. А. Указ. соч. — С. 358.

Ф л о р е н с к и й П. Столп и утверждение истины. — М., 1990.

Мировоззренческие истоки основополагающего для отечественной ан тропологии принципа — в идеях исихастов. Как известно, византийский тео лог и идеолог исихазма Григорий Палама выделял в Божестве два основных элемента: сущность и энергии. Сущность абсолюта человеку недоступна, но в то же время благодаря энергиям на него нисходит «обожающая благодать».

Благодаря этому индивид как бы поднимается над «тварным миром», стано вится «светоносным». «Нетварный свет» занимает одно из основных мест в богословии исихастов: даже Бог, проявляющийся в «психоэнергиях», именуется у них «Светом». «Светоносность» личности предопределяется степенью ее при общенности к Божественным энергиям. Приобщение к Богу возможно лишь для тех, у кого он стал «началом и концом всех стремлений», так как только «любящие его» становятся «возлюбленными им».

Душа человека в концепции исихастов делится на три части: мыслитель ную, пожелательную и раздражительную. Каждой части соответствует свой тип энергий. Поэтому человек — это синтез некоего множества разнородных и разнонаправленных телесных и душевных энергий. Энергии объединяются в группы вокруг доминанты — главной энергии, которая связана с определен ной целью, стремлением (которое может быть телесным, душевным и умствен во, истина — это сила, изменяющая бытие людей. Антропология в этом случае становится способом осмысления человека в масштабе Универсу ма, понимания смысла мировых процессов в человеческом измерении. Он тологизм проявляется также в акцентировке основных экзистенциальных идей1. Русская гуманитарная мысль иначе решает проблему смысла чело веческого бытия, свободы, любви и т. д. (в отличие, например, от филосо фии экзистенциализма). Человек есть основа бытия, но сущность человека не в нем самом — она предзадана ему культурой, миром человеческого общения. «Загадка человека ставит не только проблему антропологичес кой философии, но и проблему антропологизма или антропоцентризма вся кой философии. Философия антропоцентрична, но сам человек не антро поцентричен»2. Н. Бердяев, подводя итоги собственному творчеству и пытаясь сформулировать основы христианской антропологии, писал: «Лич ность не самодостаточна, она не может довольствоваться собой. Она все гда предполагает существование других личностей, выход из себя в дру гого. Отношение личности к другим личностям есть качественное содер жание человеческой жизни. Поэтому существует противоположность между личностью и эгоцентризмом. Эгоцентризм, поглощенный своим “я”, и рас смотрение всего исключительно с точки зрения этого “я”, отнесение всего к нему разрушает личность. Реализация личности предполагает видение других личностей. Эгоцентризм же нарушает функцию реальности в чело веке. Личность предполагает различение, установку разности личностей, то есть видение реальностей в их истинном свете. Солипсизм, утверждаю ным). Любая деятельность человека задействует разные энергии. Человек — самодеятельный центр. Его разнонаправленные, разнородные и в то же время взаимосвязанные и взаимодействующие «выступления» образуют подвижную и меняющуюся конфигурацию — проекцию человека в план энергии, в энергий ный образ человека.

Синергия в концепции исихастов — это единство двуполярного действия Бога и человека. Не случайно П. Флоренский считал, что «философия культа»

призвана, с одной стороны, выяснить «способ внедрения в мир духовной энер гии», а с другой — пути усвоения ее человеком. В рамках данной методологии Вл. Соловьев рассматривал человека как наиболее совершенную в потенции форму бытия духа.

Интересно, что, наряду с категорией «формальная истина», имеющей се мантические аналоги в других языках, русские мыслители обращаются к поня тию «правда». О. Франк видел в этом выражение специфики и глубинного смысла русской философии. Правда — это не только теоретически верный образ мира, это нравственное основание жизни, духовная сущность бытия. Правду ищут не ради абстрактного познания, а для того чтобы «преобразить мир, очистить ся и спастись».

Б е р д я е в Н. А. Указ соч. — С. 346.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.