авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 11 ] --

Есть и еще одна плоскость актуальности проблемы корректировки образовательных моделей — кризис духовности, который сегодня пе реживает отечественная культура. В такой ситуации особую значи мость приобретает общегуманитарное развитие личности, воспитание подлинной духовной элиты общества — «истинных гуманитариев», которых в обществе угнетающее меньшинство, но которые выполня Ч е р н у ш е н к о В. А. Гуманитарная культура — между прошлым и бу дущим // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете проф союзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 103–104.

Там же.

ют важнейшую функцию: сохранить и передать следующим поколени ям лучшие достижения отечественной и мировой культуры, ибо массо вая культура, в каждом поколении доступная большинству, гибнет почти бесследно 1.

Особая роль образования в жизни современного общества была отме чена на международной конференции, где подчеркивалось, что образова ние рассматривается как стратегически важная сфера человеческой жиз ни2. С одной стороны, оно признается в качестве главного фактора разви тия и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности, с другой — как фундаменталь ное условие осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав. В силу этого образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать раз витию всех видов творческой деятельности.

Осмысливая в этом контексте ситуацию, сложившуюся в системе высшей школы, можно констатировать, что наша страна по уровню образования занимает одно из первых мест в мире. Из этого обычно исходили, оценивая ситуацию как в образовании, так и в советском обществе, подчеркивая преимущества социалистического строя перед капиталистическим. Однако жизнь убеждает в том, что образованность населения, оцениваемая традиционно в сугубо количественных сред них показателях, еще не является залогом успешного развития страны и общества в целом. Более того, имеется множество фактов, свидетель ствующих, что специалист, не отягощенный нравственностью, руковод ствующийся в принятии решений сугубо технологическими критерия ми, может поставить природу и общество на грань необратимой катас трофы. Проект поворота северных рек на юг, вредоносные процессы в экологии, чернобыльская авария и другие беды с участием так называ емого «человеческого фактора» убедительно показали, что забвение идеалов гуманизма гибельно для человечества. Постепенно растет по нимание того, что литература, искусство, эстетика, история не только облагораживают душу, но и приобщают инженера, конструктора, тех ника к альтернативному способу мышления, снимая пресловутый тех нократический снобизм, формируя ответственность при принятии тех нических решений за судьбы ближних и человечества в целом. Изуче ние судеб выдающихся ученых мира показывает прямую зависимость Ч у л а к и М. М. Хранители огня // День науки в Санкт-Петербургском Гу манитарном университете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 84.

В конференции, которая прошла в Париже в 1988 г., приняли участие более 70 лауреатов Нобелевской премии (Курьер ЮНЕСКО. — 1988. — (Июнь). — С. 34).

между общей культурой и достижениями в профессиональной сфере.

Высшей нравственной ценностью для ученого выступает поиск нового, стремление поставить открытия на службу человеку. Несоблюдение этого принципа в технике приводит к массовым трагедиям, а пренебре жительное отношение к культуре и морали — к «духовному Чернобы лю». Вот почему сегодняшнее общество так остро нуждается в интелли гентной, высоконравственной личности — так называемый «одномер ный человек» не столь безопасен, как можно подумать: он непредсказуем в поведении, готов пойти за кем угодно и куда угодно. Целостный же человек — это многосторонняя личность с широким горизонтом мыш ления, умеющая жить в альтернативном мире»1.

В данной связи значительно возрастают роль и значение не только про фессиональной грамотности и компетентности специалиста, но и его нрав ственно-этических черт, чувства ответственности за последствия своей де ятельности. Это определяет необходимость реформирования всей системы высшей школы.

В гуманитаризации образования можно выделить два основных направления. Первое — профессиональная подготовка специалистов гуманитарных профессий: культурологов, социологов, филологов, ис ториков, философов, экономистов, правоведов, психологов, специа листов в сфере художественного творчества и др. Второе — общегу манитарное образование, то есть гуманитаризация образовательного процесса в технических и других негуманитарных вузах. Следует от метить, что необходимость овладения гуманитарной культурой для специалиста в любой сфере деятельности постоянно подчеркивалась не только самими гуманитариями, но и представителями точных и ес тественных наук и выдающимися деятелями техники (К. Циолковский, В. Вернадский, И. Губкин, Н. Вавилов, А. Ухтомский, А. Чижевский, А. Туполев, С. Илюшин, А. Колмогоров), которые видели в гумани тарной культуре способ расширения кругозора, обогащения мысли и возвышения человеческого духа. Высокий уровень гуманитарной куль туры формирует способность всестороннего исследования объекта, преодолевает узость, ограниченность и зацикленность на одном в от рыве от многообразия связей и опосредований, избавляет от синдрома «профессионального идиотизма» 2.

Л и с о в с к и й В. Т. Мифы и реальность: (Духовный мир человека) // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Ма тер. конф.... — СПб., 1996. — С. 151.

См.: И в а н о в В. Г. Роль духовной культуры в развитии самостоятельно сти мысли личности // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном уни верситете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 110–111.

Оба эти направления имеют существенные отличия, что связано со спе цификой тех сфер общественной практики, для которых готовятся специа листы, с особенностями гуманитарных и технических вузов.

Недостаточно высокая эффективность гуманитаризации образова ния во многом обусловлена идейным кризисом системы воспитания.

Отказ от чрезмерно идеологизированного подхода к воспитательной ра боте со студентами, имевшего место в прошлые годы, привел в итоге к практически полному отрицанию воспитания как такового. В разделе «Воспитательная работа» индивидуального плана вузовские педагоги пишут чаще всего: «воспитание через предмет». Однако жизнь убеди тельно показывает, что сам по себе предмет не может обеспечить высо кий воспитательный потенциал. Речь идет не только о предметах есте ственнонаучного цикла, обращенных к сугубо рациональной сфере, но и предметах социально-гуманитарного цикла в том виде, в каком они ныне преподаются студентам. Именно в гуманитарной сфере как нигде важна роль педагога, через личность которого студент приобщается к гумани тарной культуре.

Еще одна причина низкой эффективности гуманитаризации образо вания — негуманность традиционных образовательных моделей. Раз витие личности в соответствии с индивидуальными потенциалами отно сится в них к числу периферийных проблем. Когда сущность человека жестко связывается с его социальным статусом, когда начинают «стричь всех под одну гребенку», — результаты получаются удручающие, да лекие от какой бы то ни было гуманности1.

В связи с этим гуманизация образования рассматривается как одно из основополагающих условий повышения эффективности высшей школы. Но для этого она должна получить прочную теоретико-методо логическую базу, которая может быть создана на основе изучения ан тропогенных факторов профессиональной деятельности, соответству ющей организации педагогического процесса и социокультурной ин фраструктуры образования, внедрения нетрадиционных методов обучения и др.

И. Бестужев-Лада выделяет следующие условия гуманизации образо вания:

1. Дифференциация образования сообразно общественным потреб ностям и личным склонностям, способностям учащихся. Одним из меха низмов дифференциации является довузовская профориентация, выявле Б е с т у ж е в - Л а д а И. В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Ма тер. конф. … — СПб., 1996. — С. 172.

ние потребностей общественного производства в работниках разного профиля и квалификации, выявление действительных способностей лич ности к той или иной профессии, организация дополнительного образо вания, которое максимально соответствует потребностям и возможнос тям конкретной личности. Этот принцип может быть реализован основа тельным профессиональным и общим образованием, который позволит личности органично «вписаться» в стремительно меняющийся мир с мак симальной пользой для общества и с сохранением собственной индивиду альности.

2. Демократизация образования как изживание стереотипа «уче ника» (то есть человека, которого «учат», учащегося «из-под палки») и замена его стереотипом «студента» — то есть ребенка, подростка, молодого человека, который сам изучает что-то, обретает знания и навыки под руководством педагога. Этого можно достичь за счет со здания оптимальных условий для самовыражения и признания студен та, конструирования действенной системы внутренних и внешних мо тиваций, формирования соответствующего общественного мнения, организации цивилизованного коллективного предпринимательства студентов.

3. Разработка и внедрение щадящих технологий обучения и воспита ния, дающих требуемый результат без сверхперенапряжения и без униже ния личности. Учение всегда было и останется одной из сложнейших раз новидностей умственного труда, поэтому необходимо так построить об разовательный процесс, чтобы этот труд не был изнурительным и унизительным.

4. Оптимизация процесса обучения и воспитания по критерию макси мизации результатов при минимизации затрат времени и сил, а главное — минимизации «комплекса неполноценности», неизбежно возникающего, когда результат дается ценой чрезмерного напряжения сил и связанных с этим унижений1.

Наряду с общими проблемами гуманитаризации высшей школы, необходимо выделить группу проблем, специфических для системы гу манитарного образования. Современные попытки гуманитаризации высшей школы показывают, что простое переструктурирование учеб ных планов и выделение по формальному критерию определенного объема учебных часов на изучение дисциплин гуманитарного профи ля не решает задач формирования специалиста нового типа, обладаю щего не только профессиональными знаниями, но и высоким уровнем духовности. Проблемой является недостаточная разработанность те Б е с т у ж е в - Л а д а И. В. Указ. соч.

оретических и прикладных вопросов собственно гуманитарного об разования.

Анализ ведущих сфер высшего гуманитарного образования показыва ет, что каждая из них имеет свои особенности и проблемы развития. Но есть «проблемное поле», общее для всей системы гуманитарного образо вания. Речь идет о специальностях, входящих в перечень Госстандарта РФ, регламентирующего подготовку специалистов для системы общего и профессионального образования (включая среднее специальное и высшее образование, подготовку специалистов-гуманитариев для академической и вузовской науки, различных отраслей и сфер экономической, культур ной и социально-политической жизни общества).

Организационно-управленческими проблемами гуманитарного обра зования являются: недостаточность методических процедур разработки стандарта специалиста гуманитарного профиля и критериев выделения специальностей, специализаций и направлений;

несоответствие имеюще гося перечня специальностей потребностям общества;

падение престижа преподавательского труда;

дефицит бюджетного финансирования и др.

Существенной проблемой является разработка нового поколения учеб ников, корректировки содержания ряда дисциплин социально-гуманитар ного цикла. В их основе должен быть, прежде всего, человек, его потреб ности, интересы, цели и мотивации, а также интересы России, ее экономи ка, развитие политических структур, гражданского общества, правового государства, возрождение духовности, приобщение к общечеловеческим ценностям.

Далее, для гуманитарного образования не менее остро, чем для других направлений образовательной деятельности, стоит вопрос о его качестве — в силу неопределенности границ понятия «гуманитарное образование», отсутствия критериев оценки результатов формирования мировоззренче ского, личностного и профессионального ядра и т. д. Такая постановка вопроса соответствует общей тенденции развития образовательных сис тем, нашедшей отражение в программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования»1, где повышение качества образования относится к одному из главных направлений совершенствования деятель ности данного социального института в быстро меняющемся мире. Можно сказать, что этот императив является откликом системы образования на процесс формирования глобальных приоритетов XXI века, в котором ка тегория качества будет универсальной характеристикой любого феноме на, связанного с человеческой деятельностью. В современной системе рос сийского образования сложилась довольно противоречивая ситуация.

Практически все субъекты образовательного процесса (органы управле ЮНЕСКО. Реформа и развитие высшего образования. — 1995.

ния, ректоры и преподаватели вузов, ученые и т. д.) признают наличие проблемы качества образования, выступают за его повышение. Однако при этом все имеют свои, порой диаметрально расходящиеся представле ния о критериях и показателях качества, условиях его повышения, прин ципах управления качеством. Ситуация объясняется тем, что проблема управления качеством образования сравнительно нова для России, ее раз личные аспекты недостаточно осмыслены наукой, практика же пока слабо обобщена.

Однако наиболее существенные проблемы развития гуманитарного образования лежат в другой плоскости — мировоззренческой. Они связа ны, прежде всего, с неразработанностью теоретических и методологиче ских основ реформирования гуманитарного образования в целом. В связи с этим первоочередной задачей гуманитарных наук сегодня становится философско-теоретическое и методологическое самопознание гуманитар ности, а также интеграция гуманитарного знания. В настоящее время само гуманитарное знание оказывается разобщенным, все более специализиро ванным и углубленным в частные проблемы отдельных дисциплин, видов искусства, отраслей философии. Сложившаяся организация научной и ху дожественной деятельности, система средней и высшей школы закрепля ют эту разобщенность. Поэтому важнейшей задачей становится мировоз зренческая, смысловая интеграция гуманитарных наук, потребность в ко торой возникает на каждом новом этапе развития и зрелости гуманитарного знания и требует нового междисциплинарного синтеза, адекватного дан ному периоду и масштабу решаемых задач. Необходимы организацион ная интеграция академической и вузовской наук, отдельных исследова тельских инициатив, организация исследовательского поиска и решения конкретных проблем, реализация комплексных междисциплинарных про грамм и проектов1.

Одной из концептуальных проблем гуманитарного образования (и воспитания) является несоответствие его содержания основным состав ляющим личностного бытия (или гносеологии и онтологии, метода и объек та, формирующейся личности и мира). Поэтому образовательная деятель ность не способна сформировать личность в единстве всех составляю щих человеческой экзистенции. В основе этого «фундаментального изъяна» педагогики лежит ложное представление о сущности человече ской жизни, человеческого бытия, представление, «которое или выража ется в педагогической практике непосредственно и открыто, или (а это с определенной точки зрения еще хуже) постоянно подразумевается. Речь П у л я е в В. Т. Гуманитарная культура и современное общество: Целост ность, самопознание, самоорганизация // День науки в Санкт-Петербургском Гу манитарном университете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 93.

идет о представлении об истинном человеческом бытии как о чем-то в основе своей мирном, благополучном, в конце концов идиллическом»1.

Неотъемлемые атрибуты человеческого бытия — борьбу, страдания, не счастья — педагогика толкует в качестве отступлений от «нормы», кото рые и должно, и возможно преодолеть. «Ранее это представление дикто валось утопией о грядущем земном рае, сегодня — либеральным мифом о нормальном обществе, которое якобы создано на Земле. Однако суть дела даже не в том, что жизнь оценивают с точки зрения искусственного идеа ла, а в том, что сам этот идеал несостоятелен....Внушаемое в школе представление о “норме” человеческого бытия как о некоем идилличе ском существовании, на мой взгляд, наносит тяжелейший вред. При пря мом столкновении с драматической и трагической реальностью юные души охватывает жестокое разочарование и в конечном счете — цинизм и опустошенность»2.

Здесь уместно вспомнить, что трагичность человеческого существова ния отмечалась еще Н. Бердяевым: «Личность есть боль. Героическая борь ба за реализацию личности болезненна. Можно избежать боли, отказав шись от личности. И человек слишком часто это делает. Быть личностью, быть свободным есть не легкость, а трудность, бремя, которое человек должен нести. От человека сплошь и рядом требуют отказа от личности, отказа от свободы, и за это сулят ему облегчение его жизни. От него требу ют, чтобы он подчинился детерминации общества и природы. С этим свя зан трагизм жизни»3.

Необходимость реформирования гуманитарного образования обус ловлена также неразработанностью его теоретико-методологических основ (включая понятие, сущность и функции гуманитарной культуры, условия реализации ее образовательного потенциала), отсутствием оп тимальных образовательных моделей, способных обеспечить трансляцию мировой и отечественной гуманитарной культуры. Решение данного ком плекса задач требует изучения исторического опыта, тенденций и специ фики высшего гуманитарного образования в России;

оценки потребнос тей в подготовке и переподготовке специалистов гуманитарного профи ля (по количественным и функциональным характеристикам);

обобщения и осмысления зарубежных концепций и опыта высшего гуманитарного образования и гуманитаризации высшей школы;

разработки оптималь ной модели интеграции гуманитарного образования с отраслевой нау К о ж и н о в В. В. О противоречии жизни и современной педагогики // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов:

Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 74.

Там же.

Б е р д я е в Н. А. Самопознание. — Л., 1991. — С. 354.

кой и практикой;

выработки системы условий оптимизации гуманитар ной подготовки специалистов;

корректировки государственных стандар тов высшего гуманитарного образования;

создания дифференцирован ных программ базовых предметов социально-гуманитарного цикла и под готовки нового поколения учебников, учебных пособий по дисциплинам социально-гуманитарного цикла.

Создание условий для оптимального развития гуманитарного обра зования как ведущего социального института, обеспечивающего все стороннее развитие личности и приобщение человека к отечественной и мировой культуре, предполагает выработку новой образовательной фи лософии. Концепция высшего гуманитарного образования должна стро иться на понимании образования не только как социального института подготовки человека к труду, профессии, но и как важнейшей социаль но-культурной системы, гуманизирующей существование человека и общества, обеспечивающей всестороннее развитие личности, ее обще ственное признание и самоутверждение. Образование, ориентирован ное лишь на передачу максимального объема знаний и освоение соци альных технологий, исключающее духовно-нравственную основу че ловеческого становления и существования, неизбежно влечет за собой кризис социально-культурной и личностной самоидентичности. В связи с этим гуманитарное образование целесообразно рассматривать как важнейший механизм культурной преемственности, форму сохранения и развития культурного достояния нации и всего человечества, фактор жизнеспособности молодого поколения (которое завтра будет опреде лять судьбу России), как основной ресурс духовного возрождения Рос сии и в силу этого — как стратегическое направление государственной политики.

В связи с этим чрезвычайно важно понимание вуза как социокультур ной системы, функции которой не ограничиваются подготовкой человека к профессиональной деятельности. Гуманитарный вуз необходимо рассмат ривать как форму трансляции и расширенного воспроизводства культур ных норм, ценностей, идей, как пространство генерирования обществен ной идеологии, которая вместе с ее носителями «врастет» и «прорастет» в культуре, как способ подготовки человека к оптимальному существова нию в социуме и культуре.

В концептуальном плане традиционные образовательные системы ба зируются, как правило, на частичном антропологизме, что, в конечном счете, мешает раскрытию человеческой экзистенции. Поэтому весьма ак туальна разработка такой образовательной парадигмы, которая избежа ла бы эклектичного соединения антропоцентризма, натуроцентризма, тех ноцентризма и социоцентризма, обеспечив при этом формирование специа листа в единстве его личностных и профессиональных качеств.

7.4. Культуроцентристская образовательная парадигма:

актуальность, ресурсы, перспективы Как уже отмечалось, условием эффективности образовательных моде лей является их соответствие культурной специфике. Образование — это, с одной стороны, развитие, идущее изнутри и основанное на природных способностях человека, с другой — это извне определяемое формирование личности, преодоление и замещение ее природных наклонностей социаль но и культурно обусловленными умениями и навыками. Образование — это процесс приобщения человека к культуре и в то же время результат интериоризации культуры, включения его в мир человеческой субъектив ности, важнейшая форма трансляции культуры, социокультурная систе ма, обеспечивающая культурную преемственность и развитие человече ской индивидуальности.

В связи с этим методологическим ориентиром реформирования гума нитарного образования может стать культуроцентристская парадигма, концептуальные границы которой будут определяться системным соот ветствием:

а) сущности образования в целом (его функциям, целям, приоритетам), а также его отечественной специфике;

б) природе и специфическим функциям гуманитарного образования;

в) отечественной культуре, образовательные потенциалы которой и дол жны быть максимально полно востребованы в рамках данной концепции1.

Предварительное осмысление философских и культурологических ас пектов образовательной деятельности позволило сформулировать ряд по зиций, которые можно рассматривать в качестве мировоззренческих ори ентиров культуроцентристской концепции2. Отметим наиболее существен ные. В частности, социально-культурная миссия вуза заключается в обеспечении духовной преемственности (образование в этом смысле есть институт трансляции «культурных универсалий»3) в формировании целос тного образа личности, максимально полно выражающего потенциалы Концепция (от лат. сonceptio — определенное понимание явлений, система взгля дов) — это теоретическая идеальная конструкция, которая разрабатывается для бо лее ясного понимания сложного динамического процесса или явления, а также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в практических видах деятельности (Концепция национальной школы. — Минск, 1993. — С. 3).

В свое время они были положены в основу реформирования Гуманитар ного университета профсоюзов (З а п е с о ц к и й А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. — СПб., 1996. — (Новое в гуманитарных науках;

Вып. 2.)).

Л о б а н о в Ю. И. Универсалии образования // Современная гимназия и универсальное образование. — М., 1995.

человека, актуализирующего и востребующего его сущностные свойства.

Деятельность вуза в социальном плане эффективна лишь в той мере, в ка кой она формирует личность как субъекта духовности, ответственности и самосовершенствования. В соответствии с Всеобщей декларацией прав человека образование должно быть направлено на развитие творческих качеств личности, на преодоление «технократического снобизма», выра ботку многокритериальных оснований в определении путей решения за дач (полезность, эффективность, безвредность, экологичность и т. д.), вклю чение духовно-нравственных критериев в систему профессиональных тех нологий.

В качестве важнейших целей образовательной деятельности вуза не обходимо рассматривать: трансляцию из поколения в поколение и закреп ление исторически устойчивых духовных и культурных ценностей;

обога щение индивидуальных и общественных ментальных качеств общечелове ческими нравственными ценностями, отражающими «всеединство человеческой цивилизации»1;

формирование социально интегрированной и успешно самореализующейся личности — специалиста, обладающего высокой квалификацией, профессиональной этикой, способностью успеш но действовать в условиях динамично меняющейся ситуации, ориентиро ваться на духовно-нравственные критерии в решении профессиональных задач, активно участвовать в жизни общества в духе глобального миро воззрения, уважения прав человека, демократии, мира и справедливости2.

Основными задачами высшего образования являются: подготовка высококвалифицированных выпускников и ответственных граждан, способных успешно действовать во всех сферах общественной практи ки. Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образова ние учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышле нию, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность;

формирование личности, способной понимать, интерпретировать, сохранять, расширять, разви вать и распространять национальные и региональные культуры в усло виях плюрализма и разнообразия;

коррекция и преобразование тех цен ностных ориентиров, которые, с одной стороны, утверждают высшие нравственные ценности человеческой цивилизации, с другой — опреде ляют наиболее сущностные аспекты социальной и профессиональной самореализации личности.

Г е р ш у н с к и й Б. С. Педагогическая прогностика. — Киев, 1986. — С. 93.

Они зафиксированы на Всемирной конференции по высшему образова нию (Париж, штаб-квартира ЮНЕСКО, 5–9 октября 1998 г.).

В плане образовательной философии культуроцентристская парадиг ма — это понимание и воспроизводство национальной специфики миро восприятия и мировидения, которая формируется и проявляется уже на уров не языка. Не случайно язык рассматривается как зеркало национальной культуры, поскольку он «своими корнями и тончайшими их фибрами...

сплетен с национальным духом», есть «произведение национального духа»1, «макрокосмос культуры», в котором индивидуализируется ее цен ностная и смысловая универсальность, отражается национальная «карти на мира» — система ценностей и норм, характерных для культурного со общества, которая фиксируется в гуманитарной культуре и транслируется различными социальными институтами, и прежде всего образованием. Се мантика языковых единиц отражает специфику и сущность обозначаемых явлений в контексте национально-культурного мира. «Слова-имена» — это культурные архетипы и универсалии, схватывающие явление в целост ности, выражающие и понятийно закрепляющие (оформляющие) духовную и смысловую организацию личности и общества (П. Флоренский). Поэто му искусственная или неосознанная подмена смысла слова влечет за собой сущностные изменения обозначаемой им реальности, выступает средством насилия над ней. Язык раскрывает и выводит «на свет» то, что потом «ста новится реальностью»2. Образование, являясь неотъемлемой частью куль туры, всегда детерминировано особенностями национального менталите та, который также отражен в структуре языка3. Более того, язык является основным условием функционирования и инструментом образовательного процесса, той универсальной средой, в которой происходит процесс пони мания4.

Но самое, пожалуй, важное состоит в том, что культуроцентризм — это обретение национально-культурной идентичности (подлинности) об разования, осуществление его специфического назначения, которое про является уже на уровне первоначального смысла понятий, образующих категориальное поле образовательной деятельности. Вот почему периоди чески (и тем более в ситуации кризиса социального института) необходима рефлексия семантики категорий, с помощью которых характеризуются наиболее сущностные грани феномена, с той целью, чтобы понять исход ные смыслы явления и в дальнейшем скорректировать его феноменологи Г у м б о л ь д т В. О различии организмов человеческого языка и о влиянии этого различия на умственное развитие человеческого рода. — СПб., 1859. — С. 28.

Г а д а м е р Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — С. 452.

Это проявляется уже в том, какими понятиями обозначается процесс пе редачи и получения знаний в разных языках.

Г а д а м е р Х.-Г. Указ. соч. — С. 452.

ческий пласт1. В этом смысле интерес представляет специфика смысла в различных языках понятий просвещение и образование2. В частности, в русском языке процесс получения знания обозначается словами «обуче ние», «образование», «просвещение». Слова (учить, образ, свет), от ко торых произведены эти термины, очень древние. Их бытование в древне русском языке отмечается уже в Х–ХI вв.3 Например, глагол «учити» в летописях употребляется в смысле поучения посредством проповеди. Уже в X–XI вв. в русском языке сформировалось вполне современное понима ние термина учение — обучение, изучение, приобретение знаний, развитие, указание, наставление, поучение, проповедь, знание, объяснение, толко вание, пример, догмат, завет4. Слово образ впервые встречается в источ никах в XI веке в значениях вид, облик, икона. В XVI веке появляется гла гол «образовати» — двигаться к первообразу.

В словаре И. Срезневского глагол воспитать переводится с древне русского — въспитати — как вскормить. Тому есть основания — въспи тать — это калька греческого paidagogik — кормить, питать от paidagw — пища. К XIII веку формируется практика расширительного употребления этого слова, включающая духовную компоненту данной формы субъектно-объектных отношений. Известная Ипатьевская лето пись 1296 года содержит такую запись: «Понеже бо Всеволод во Олго вечех всих удалее и рожаем и воспитаем»5.

В «Словаре русского языка XI–XVII вв» постулируются два смысла этого слова: а) главное значение — вскормить и вырастить;

б) духовное Например, в английском языке с XVI века существует понятие «education» — «воспитание, образование», восходящее к латинскому ‘educere’ — «вести впе ред». Телеологический элемент отсутствует, поскольку в данном случае движение есть просто расширение объема знаний. Существует также слово ‘enlightenment’, означающее «приобретение знаний, освобождение от невежества или ложных убеждений». Интересно, что слова «просвещение» и «enlightenment» несут про тивоположную смысловую нагрузку. Если в русском языке слово «просвеще ние» имеет глубокие христианские корни и означает движение к Богу, то в анг лийском, наоборот, «просветить» — это увести от Бога, так как «просвещение в самом широком смысле прогрессивного мышления преследовало цель избавить людей от страха и сделать их господами» (Х о р к х а й м е р М., А д о р н о Т. В.

Диалектика Просвещения. — М.;

СПб., 1997. — С. 16).

С т е п а н о в а И. А. Национально-культурные детерминанты образова ния в России и США // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного обра зования в эпоху социальных реформ: Межвузовская научно-методическая кон ференция, 16–17 февраля 1999 г. — С. 113–114.

Ч е р н ы х П. Я. Историко-этимологический словарь современного рус ского языка: В 2 т. — 2-е изд. — М., 1994. — Т. 1–2.

Преобразование образования: [Электронный ресурс]: http://peter1.culture.

mipt.ru/preobraz.htm Там же.

значение слова: «Дети своа во благоверии и в законе Христова возпите ша, и в поучении книжном возрасти и наказа». Аналогичным образом в «Словаре древнерусского языка (XI–XIV вв.)» възпитание подразделяет ся на кормление, вскармливание в буквальном смысле слова, с одной сто роны, с другой — на воспитание в смысле: «рожьниа и въспиныа русьскии же и мирьскыи и язык добре оумеяше», «въспитан благочьстивьно» и т. д.

В XVIII веке сложилось современное понимание термина воспитание как процесса воздействия на развитие ребенка или юноши с целью формирова ния его нравственных и физических качеств. Одновременно формируется оценочный смысл данного понятия как выполнения правил поведения, вла дения навыками общения. В. Даль говорил об образовании как об образо вании ума и нрава, как о развитии личности и ее воспитании. Он подчерки вал, что ум образует учение, а нравы — воспитание.

Таким образом, примерно за 200 лет в русском языке возникли и напол нились смыслом такие рядоположенные понятия, как воспитание, воспи танность, воспитывать, воспитанник и т. п1. При этом с течением времени стала доминировать духовно-нравственная составляющая данного поня тия, что создает определенные трудности при его переводе на другие язы ки. В частности, в русско-латинском словаре воспитание переводится как educatio и cultus, то есть как образование и/или возделывание (выращива ние). В практическом плане римляне предпочитали пользоваться заимство ванным из греческого языка понятием педагог, означающем слугу, смотря щего за ребенком. В русском языке издревле существовало слово пестун, в котором нетрудно усмотреть генетическую связь с понятием воспитание.

Термин пастор, означающий духовного пастыря, «пастуха», наставника в протестантской религиозной традиции, также восходит к рассматривае мому слову. В текстах эпохи древнего Рима можно проследить изменение понимания педагога — от раба, сопровождающего ребенка в школу и об ратно, до учителя, наставника, воспитателя.

Таким образом, существует исторически обусловленная связь обуче ния и воспитания как основы образования. Однако наряду с понятием об разование практически параллельно возникло и существовало на протя В современных европейских языках можно проследить сходные тенден ции в употреблении понятия воспитание. В английском языке есть глагол to breed, означающий развивать кого-либо тренировкой и образованием, а со ответствующая форма breeding дает результат такой подготовки, указывает на хорошее поведение и манеры, особенно — хорошие манеры. Понятие обу чение, как правило, употребляется в одном ряду с воспитанием, иногда рас сматривается как его часть. Различия между обучением и воспитанием опре деляются в основном тем, что обучение относится к сфере сознания и поэтому научить можно знаниям. а предметом воспитания выступает сфера нравствен ности, где за счет воспитания формируются добрые нравы.

жении столетий в актуальном пространстве языка понятие просвещение.

Это отглагольное существительное традиционно трактуется как распро странение знаний. Одновременно его относят к системе соответствующих учреждений. До революции, все годы Советской власти и в современной России до недавних пор в структуре органов Федеральной власти суще ствовало Министерство просвещения. За XVIII веком закрепилось опре деление — «век просвещения»1.

Категория «просвещение» в контексте образовательной деятельности имеет важнейший смысл. Этимология этого слова восходит к его корню — свет, которым еще в период крещения Руси стали обозначать не только свет физический, видимый, но и свет духовный, невидимый, однако не ме нее реальный2. Этот смысл имеет новозаветные истоки, где Свет связан с Богом-Словом, тождествен ему3. Свет и святость происходят от одного корня, просветить — значит уподобить Богу, приблизить к Нему. Имен но уподобление Бога Свету предопределило отождествление христианиза ции народов с их просвещением («Был Свет истинный, Который просвеща ет всякого человека, приходящего в мир» — Ин. 1, 9). Христианизация Руси трансформировала языческую жизнь, породила новую систему ду ховных ценностей, составивших основу русского этноса. Процесс христи анского просвещения утвердил в народном сознании новые регулятивы поведения, основу которых составили идеи любви к ближнему, милосер дия, терпимости, соборности и т. д. Вот почему церковное значение про свещения связано со святым крещением. Не случайно в словаре И. Срезин ского термин просвещение толкуется как акт передачи света и в оптичес ком смысле слова, и в смысле духовной передачи света веры Христовой.

Одновременно фиксируется и образовательный смысл данного понятия4. В толковом словаре В. Даля просвещение — это «свет науки и разума, со греваемый чистою нравственностию, развитие умственных и нравствен ных сил человека;

научное образованье, при ясном сознании долга своего и цели жизни». Просвещать — значит «даровать свет умственный, науч ный и нравственный, поучать истинам и добру, образовать ум и сердце», «осветить, озарить, даровать свет зрения». Просвещение — это не линей ный процесс освоения знаний, а прозрение, момент истины, даруемый свы Сродни английскому — age of Enlightenment, немецкому — Zeit der Aufklrung, французскому — sicles des lumibres.

З и м и н А. О двух типах просвещения на Руси: [Электронный ресурс]:

http://tqm.stankin.ru/arch/n01/04.html «Все чрез Него начало быть, и без Него ничто не начало быть, что начало быть. В Нем была жизнь, и жизнь была свет человеков;

И свет во тьме светит, и тьма не объяла его» (Ин. 1, 3–5).

Преобразование образования: [Электронный ресурс]: http://peter1.culture.

mipt.ru/preobraz.htm ше. Отсюда сущность образования — в движении человека к идеалу, в деятельном (уподобляющем) стремлении к первообразу.

Важнейшим методологическим принципом культуроцентристской па радигмы является соответствие смысла и содержания образования сущностным характеристикам отечественной культуры, которая, высту пая формой духовной рефлексии и результатом человекотворчества, со держит в себе совокупность способов реализации сущностных сил челове ка в контексте собственного национального мира. О значимости отече ственного пласта гуманитарной культуры как необходимого элемента формирования высококвалифицированных специалистов свидетельству ет опыт ряда стран, относящихся к постиндустриальной цивилизации (США, Япония, Франция, Италия, Германия, некоторые государства Юго-Вос точной Азии), — в каждой из них значительное место в образовательных программах занимает гуманитарная подготовка, основанная на изучении текстов национальной культуры.

Проведенный в предыдущих разделах данной работы анализ сущност ных функций гуманитарной культуры, определяющих ее идентификацион ные, ценностно-ориентационные, нормоориентирующие, социально-консо лидирующие и индивидуализирующие потенциалы, показал, что они уни версальны для любых культурных систем и что мера востребованности потенциала гуманитарной культуры выступает качественной характерис тикой социального субъекта, свидетельствующей о степени освоения и реализации им своей родовой сущности, становления человеческого в че ловеке. Как отмечалось выше, сущностными чертами российской гумани тарной культуры являются: антропокосмизм, целостность и синкретич ность, экзистенциальность, «онтологический реализм» и соборность. Эти черты российской гуманитарной культуры дают основание характеризо вать ее как феномен духовной жизни российского общества, как целост ное и системное образование, обладающее качественной определенностью, интегративностью, внутренним единством и исторической преемственно стью. В связи с этим современная система образования России не должна субъективистски, выборочно выхватывать те или иные пласты отечествен ной гуманитарной культуры. Задача образования — всесторонне, гармо нично и целостно преподавать образ человека и мира.

Следовательно, важнейшей теоретической и практической проблемой высшей школы является разработка условий и механизмов востребован ности человекотворческого потенциала отечественной гуманитарной куль туры, в которой содержится проблематика наиболее сущностных аспек тов бытия человека и общества, дается аутентичное осмысление духовно го опыта России. Ответы на вечные вопросы бытия, содержащиеся в текстах культуры, могут стать мировоззренческой предпосылкой адекват ного понимания реальной картины духовной жизни российского общества в ситуации кардинальных перемен, условием поиска оптимальных моде лей общественных преобразований. Пласт отечественной гуманитарной культуры представляет собой концентрированную форму самосознания об щества, он фиксирует и сохраняет ценностно-ориентационные доминанты, составляющие основу «духовного пространства» народа. Ядро отечествен ной гуманитарной культуры содержит в себе своеобразный культурно-сим волический архив и идентификационный ресурс нации, невостребован ность или разрушение которого неизбежно ведет к расколу общества и экзистенциальному вакууму. Идеалы и доминирующие ценности гумани тарной культуры являются своеобразными центрами притяжения, преоб разующими эмпирическое многообразие социума в единую системную це лостность. Отождествление с типичной и сущностной для конкретной куль туры системой базовых ценностей и идентификация с их носителями, во-первых, определяет принадлежность человека к культуре, социуму, во вторых, обеспечивает максимальную самореализацию субъекта в духов ном пространстве отечественной культуры.

Особую значимость приобретает сегодня философский пласт русской гуманитарной мысли, которая смогла переинтерпретировать религиозную культуру человечества в контексте практических задач воспитания лич ности. В силу этого светские идеи мыслителей религиозно-философского направления представляют большую ценность для формирования методо логической, мировоззренческой базы концепции воспитания в рамках гу манитарного образования. Идеи русской философии (и, прежде всего, ее антропологическая парадигма) чрезвычайно важны для разработки новой философии образования. Традиции философии образования (Куницын, Галич, Ушинский, Несмелов, Зеньковский), сложившиеся в России на ос нове синтеза двух линий — самобытно-отечественной, формировавшейся со времен Киевской Руси, и общеевропейской, вобравшей в себя достиже ния эпохи Просвещения и немецкой классической философии, исключи тельно ценны для развития культуры диалога, сотворчества в процессе образования, формирования духовного облика человека новой России, «вступающей с учетом своих неустранимых особенностей в постиндустри альную цивилизацию»1.

В содержательном плане культуроцентристская методология предпо лагает замену педагогической парадигмы «от простого к сложному» прин ципом «от целого к части»2.

Н о в и к о в А. И. Русская философия и духовный мир человека постинду стриального общества // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 148.

В этом направлении сегодня идут интенсивные поиски. В частности, инте ресной представляется идея, согласно которой в качестве актуальнейшего Важнейшим аспектом культуроцентристской концепции является оп тимизация вузовской образовательной среды — основного пространства обитания человека. Дело в том, что социально-культурная, нравственная, социально-психологическая среда обитания личности представляет собой пласт «живой культуры» — тот духовный и интеллектуальный контекст, который задает критерии и масштаб личностного развития, определяет успешность социализации и индивидуализации молодого человека. Обра зовательная среда обладает такими свойствами, как гибкость, динамич ность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, пре емственность, целостность, открытость и инновационность. Она есть са моорганизующаяся синергетическая система, способная к самопознанию, количественному и качественному обогащению, преобразованию1. Ее раз витие происходит за счет изменений внешней и внутренней социально-куль турной среды, подвергаясь воздействиям обстоятельств политического, социально-экономического и социально-культурного характера, она сама модифицирует эти обстоятельства. Данное направление совершенствова ния образования основано на идее, согласно которой индивидуальное раз витие человека не сводится к кругу «личной истории», а определяется «боль шим» кругом концентрации культурно-исторического опыта, который может передаваться только в опыте личного переживания.

Важнейшая роль принципа референтации определяется лежащим в его основе глубинным психокультурным механизмом идентификации, в резуль тате которого личность обретает полноту своего бытия. Дело в том, что сущность человека формируется и актуализируется в результате его дея тельной активности — внутрь себя, к другим, Абсолюту. При этом целост ный образ человека (как форма единства бытия внутри себя) складывается из его личностных идентификаций, которые возникают в субъективном плане как результат отождествления с внешними образами-референтами.

Методологические основы референтации как важной составляющей культуроцентристского подхода обнаруживаются в отечественной фило софско-мировоззренческой традиции, высшими формами воплощения ко торой стали, на наш взгляд, учение о «всеединстве», идея соборности, философия «русского космизма» (Н. Бердяев, С. Булгаков, И. Ильин, Л. Карсавин, Вл. Соловьев, Н. Федоров, П. Флоренский, С. Франк и др.).

направления «педагогики целостного развития» предлагается использование традиционной народной системы воспитания, включающей целостное восприя тие человека и мира (Ш и ш к и н а Л. С. О концепции педагогики целостного развития // Преемственность поколений: диалог культур: Материалы между нар. науч.-практ. конференции. — СПб., 1996. — Вып. 2. — С. 262).

П р о к о п ц е в В. И. Перун великой эдукологии: начало нового инновацион ного цикла науки об образовании // Активные методы обучения в системе много уровневого образования / Под ред. Р. Ф. Жукова. — СПб., 1995. — С. 11–16.

Смыслообразующие принципы этой традиции в контексте проблем образо вания и воспитания в наиболее концентрированном виде изложены И. Ильиным, который, как уже отмечалось, все сущностные состояния чело веческого бытия выводит из предстояния человека Сверхличностному — Высшим измерениям бытия, задающим «планку» человеческому самосо вершенствованию, определяющим смысл человеческого существования в гармонии духовной свободы, призвания и ответственности личности. В персонифицированной форме эти надличностные смысловые феномены являются своего рода системой координат индивидуального бытия, нрав ственными «маяками», в процессе восхождения к которым человек обре тает подлинный масштаб личностного развития.

Особенность культуроцентристской образовательной и воспитатель ной парадигмы состоит в особой значимости духовно-нравственных рефе рентов — персонифицированных символов культуры, идентификация с которыми обеспечивает духовный рост и самоосуществление человека, его образование путем отождествления и слияния с ними. Понять свое при звание — это значит увидеть себя, свое идеальное «Я» в образе другого (исторического деятеля, современника). Это значит утвердиться в мысли, что твоя сущность не обнаруживается и не раскрывается в пределах лич ной биографии, — она является как бы «излучением и энергией» персони фицированного совершенства, которому человек предстоит. Это «высшее»

и «лучшее», увиденное в себе посредством отождествления со значимым образом, надлежит принять, поверить в него как в свое собственное при звание и ощутить нравственную ответственность за его исполнение. Осу ществление этого «задания» и будет основным условием максимально пол ного и целостного самоосуществления человека в культуре и социуме.

Культурологический и мировоззренческий смысл духовной референ тации заключается в признании важнейшей функции общественного иде ала, который выражает духовную вертикаль культуры и определяет век тор усилий человека как творца и творения культуры, ибо культура — это стремление к раскрытию и осуществлению безусловных ценностей и идеа лов, имеющих надличностный характер. Сущность воспитания в рамках культуроцентристского подхода — принятие человеком выработанного культурой этического идеала и включение его в собственную жизнь. Вле чение к совершенству, стремление осуществить себя «по образу и подо бию» становится не только внешней формой и целью самовоспитания, но и внутренней энергией творчества личности, основой ее духовно мотивиро ванного и ответственного бытия. Мы уже раскрыли сущность данного пси хо-культурного механизма, который лежит в основе образовательной дея тельности, — ориентируясь на персонифицированный идеал (который субъективно воспринимается именно в таком качестве), человек иденти фицирует себя с ним, в результате чего происходит, с одной стороны, про екция собственных возможностей на предстоящий образ, с другой — об ратный процесс «переноса» качеств объекта идентификации на личность.

Обнаруженное вовне подобие многократно (в режиме резонанса) усилива ет личностные качества человека, актуализирует его потенции.

Следовательно, важнейшим условием эффективности воспитания яв ляется включение в образовательный контекст (в среду обитания студен та, в образовательный материал) референтов — образцов для подражания, которые помогают обрести личностную гармонию, понять свое жизненное и профессиональное предназначение, пробуждают в человеке энергию са мосозидания и становятся точкой отсчета в определении смысла его жиз ни. Референтный образ другого становится условием «сборки» (образова ния) целостной личности, персонифицированным вариантом реализации ее возможностей, точного отсчета в определении жизненного призвания, ориентиром в выборе того жизненного пути, на котором личность макси мально полно сможет реализовать свой «замысел», объективируясь в иде ях, поступках, отношениях, актах и продуктах творчества. Для целостно го и всестороннего развития личности объекты идентификации должны отражать различные уровни и срезы бытия: общечеловеческий, интерна циональный, национально-культурный, социальный, личностный. Отож дествление с персонифицированным образом-идеалом является ведущим условием нравственного развития личности, ибо созерцание в другом соб ственного идеального «Я» пробуждает голос совести, призывающей к пре одолению этого разрыва — это чувство формируется в результате духов но-нравственного переживания не-со-ответствия реального и должного, сущности и существования. Совесть как величайшее качество человека российской «соборной культуры» (как со-настроенность на чужой голос, другую весть) одновременно становится источником личностного самосо вершенствования и энергией профессионального становления.


Следует отметить, что смысл духовной референтации заключается в це лостном отождествлении личности с образом значимого человека, включая его жизненные взлеты и падения, радости и боль, жизнь и смерть. И это вполне закономерно, ибо путь максимально полного самоосуществления человека чаще всего драматичен и даже трагичен. Принимая образ во всей его онтологической сложности, человек учится преодолевать жизненные трудности, избавляется от иллюзий социального благополучия, обретает культуру жизнеспособности. Последнее представляется чрезвычайно важ ным положением. Как уже отмечалось, одной из концептуальных проблем воспитания и образования (особенно гуманитарного) является неспособность традиционных педагогических систем актуализировать человеческую эк зистенцию в ее целостности. Это обусловлено частичностью и фрагментар ностью самого образа человека, на базе которого выстраиваются образова тельные модели. Как известно, он дается в усеченном варианте — в соответ ствии с благими целями «уберечь ребенка от травматизирующих жизненных реалий» этот образ исключает из проблематики человеческого бытия его неотъемлемые атрибуты — страдание, несчастье, смерть. Воспитанный на таком жизненном материале человек, вступая в жизнь, неизбежно пережива ет стрессовые ситуации, которые нередко непродуктивно сжигают его энер гию социализации. Следовательно, «онтологическое соответствие» образо вательного материала должно стать одной из основ педагогической практи ки. Без этого условия образовательные институты не смогут подготовить человека к бытию во всех его проявлениях.

Культуроцентристская образовательная парадигма лишена тоталитар ности коммунистического воспитания и безответственности западного субъектоцентрированного либерализма. Не задавая жестких критериев личностного развития, она — за счет создания духовно-насыщенной сре ды, референтации образовательного пространства — в то же время обес печивает непрерывность человеческому самосовершенствованию. Духов но ответственный выбор и нравственно мотивированный поступок в ре зультате деятельного предстояния человека совершенству становятся основой личностной зрелости и профессиональной ответственности. Суть образования и воспитания в рамках культуроцентристской концепции — не наполнение памяти некоторым объемом информации и даже не развитие интеллекта, а воспитание «духовного инстинкта», который поможет лич ности обрести высший смысл жизни. В этом смысле результат образования и воспитания — духовность личности как абсолютная ценность человече ской жизни, основа целостности и душевного здоровья человека.

Культуроцентристская образовательная парадигма позволяет органич но объединить социоцентристскую и антропоцентристскую модели обра зования и снять издержки каждой из них. Практическая реализация в СССР социоцентристской модели образования показала устойчивую закономер ность: богатство целого приводит к обеднению и упрощению части. Прио ритет целого, определяя жесткую вписанность в социум, ограничивает индивидуальное разнообразие и богатство отдельного человека — зави симость человека от общественных структур становится барьером актуа лизации его потенций. Противоположная образовательная парадигма, построенная на антропоцентризме и преследующая (или декларирующая) цель воспитания человека как свободного субъекта самодеятельности, высвобождая человека на всех уровнях от власти целого (социума, куль туры, традиций), неизбежно влечет кризис смыслообразующих координат бытия. В педагогике эта позиция нашла выражение в индивидуально-пси хологической концепции, согласно которой процесс и результат развития личности определяется в основном ее внутренней логикой и соответствую щими методами воздействия субъекта педагогического процесса. Пони маемый как системное свойство типа культуры все соотносить с интереса ми свободного развития целостного Человека принцип антропоцентризма в сегодняшней России оборачивается беспределом индивидуализма, куль тивированием национально неукорененной и социально безответственной личности.

В рамках культуроцентристской концепции образование можно рас сматривать как способ преобразования природных задатков и возможнос тей человека, где важнейшую роль играет содержание материала, его ис торико-культурная глубина и духовная универсальность, врастая в кото рую, человек формирует себя по образу и подобию, не отчуждаясь при этом от собственной природы. Такое понимание образования уже содер жит в себе элементы антропоцентристского и социоцентристского подхо дов, которые нуждаются лишь в более четкой акцентировке и развитии, в естественном продолжении на уровне принципов, содержания и методов образования.

Культуроцентристская концепция образования предполагает: пони мание образования и воспитания как важнейших социальных институ тов культурной преемственности;

расширение гуманитарного ядра об разования путем органичного включения в образовательный процесс духовно-нравственного потенциала российской культуры;

возвышение роли воспитания как механизма формирования «культуры жизнеспособ ности» — психологической и нравственной готовности жить и работать в быстро меняющемся мире, как способа выращивания творческой лично сти, сознательного субъекта социально-культурных преобразований;

утверждение в качестве мировоззренческих приоритетов воспитания стра тегической задачи и идеала формирования разносторонне развитой лич ности;

оптимальное сочетание профессионализма и универсализма;

ори ентацию на принципы партнерства и социальной ответственности, на приоритет гуманистически и демократически ориентированных соци альных технологий;

построение образовательного и воспитательного процессов на принципе диалогичности информационно-ценностного поля обучения, взаимосопрягающем цивилизационно-культурное единство мира и многообразие существующих идеологий, теорий и взглядов и оп ределяющем роль преподавателя как посредника между мировым духов ным опытом и личностью студента.

Мы считаем, что культуроцентристская методология есть реальная альтернатива изживающей себя (причем, в глобальном, общецивилизаци онном плане) идеологии субъективистского антропологизма, которая в центр бытия ставит самореализующуюся индивидуальность, акцентируя при этом внимание на внешних результатах личностного развития (таких как социальный и профессиональный успех, количество и качество произ веденного продукта и т. д.). Абсолютизируя полюс субъективности, эта методология искусственно вырывает человека из Мира, выхолащивая его подлинную сущность. Культ «самости» (в либеральной лексике — прав и свобод личности) в реальности оборачивается вседозволенной деструк тивностью, разрушением тех социальных норм, которые и были выработа ны для обеспечения прав и свобод человека. Культуроцентризм — это ме тодология целостности, принцип подобия человека и Универсума культу ры. Это ответ на бесперспективность «атомизированного» мировоззрения западной культуры эпохи постмодернизма, неизбежно ведущего человече ство в экологический тупик и экзистенциальный вакуум.

Подводя итоги данного раздела, отметим, что актуальность реформи рования отечественного гуманитарного образования обусловлена его важ нейшими функциями в сохранении культурной преемственности и духов ном развитии личности, а также негативными тенденциями, характерными для современного состояния духовной культуры российского общества.

Важнейшей теоретической и практической проблемой высшей школы является разработка условий и механизмов востребованности образова тельного потенциала отечественной гуманитарной культуры, в которой содержится проблематика наиболее сущностных аспектов бытия человека и общества, дается сам механизм трансляции ее потенциалов, изложены принципы воспитания и образования, органично вытекающие из специфи ки отечественной духовной традиции.

Гуманитарная культура есть, прежде всего, человекоориентирован ная составляющая культуры, высшее проявление духовной, идеальной деятельности человека, критерий духовного богатства общества и раз вития личности, свидетельствующий о степени освоения и реализации человеком своей родовой сущности, мере становления человеческого в человеке. Этот пласт человеческого творчества составляет вершину куль туры, ее духовно-нравственную вертикаль. Мир гуманитарной культу ры живет и сохраняется в языке (в форме категорий, понятий, значений), традициях, преданиях, то есть в «текстах» культуры, которые олицетво ряют проективную сущность человека, его способность выходить за свои пределы в форме целеполагания, стремления к идеальному образу мира.

Как форма самосознания культуры и условие формирования духовного мира человека гуманитарная культура обеспечивает производство и вос производство социально-культурного организма, индивидуализацию культуры (этноса, нации, народа) и социализацию индивида. Аксиологи ческий пласт гуманитарной культуры получает свое концентрированное выражение в философии, морали, искусстве, религии. Онтологический срез ее бытования обнаруживается в системе базовых культурных ценно стей, в языке, в общественной нравственности, праксеологический — в идеологии, политике, образовании. Особое место в гуманитарной куль туре занимает искусство как универсальный способ художественного познания мира, с помощью которого человек воспроизводит самого себя в реальной целостности своего природно-социально-культурного суще ствования. Гуманитарная культура выполняет важнейшие функции в си стеме «личность–общество». «Тексты» гуманитарной культуры обеспе чивают процесс наследования, передачи духовных ценностей, социаль ного опыта от одного поколения к другому. Они фиксируют и сохраняют язык нации, картину мира, свойственную тому или иному культурному сообществу, способствуют общественному согласию и консолидации че ловеческих сообществ, выполняют функцию национального самосозна ния и культурной самоидентификации все новых и новых поколений, выступают средством познания мира и человека. Гуманитарная культура выступает условием формирования духовности человека и общества — путем присвоения «отчужденного» мира гуманитарной культуры, кото рый не дается человеку практически, в форме явной предметности, он требует духовных усилий понимания и интериоризации1. Духовность — это феномен, отражающий конкретный уровень развития личности и об щества, который во многом определяется потенциалом гуманитарной культуры, но не равен ей. Если гуманитарная культура — явление устой чивое во времени, то процесс формирования духовности носит сложный и противоречивый характер, он нередко сопровождается снижением нрав ственных критериев и превращается в свою противоположность — без духовность и нравственную деградацию личности.


Образовательная целесообразность обращения к текстам отечествен ной гуманитарной культуры обусловлена спецификой данного феномена и, прежде всего, ее антропокосмизмом, целостностью, синкретичностью, экзистенциальностью, «онтологическим реализмом», соборностью. Миро воззренческой основой антропокосмизма российской гуманитарной куль туры является идея Всеединства Человека, Человечества и Вселенной, которая воплотилась в русской философии, поэзии, музыке, живописи, в науке, получила развитие в концепции ноосферы как высшего единства взаимодействия всех уровней бытия — природы, общества и человека.

Синкретичность состоит в утверждении и доказательстве целостного ха рактера истины, которая открывается только соборному сознанию и цело стной личности, интегрирующей чувственный опыт, рациональное мыш ление, эстетическую перцепцию и нравственное переживание. Соборность гуманитарной культуры проявляется в ее диалогичном характере, создаю щем единое ценностное и смысловое поле, в котором существуют и разви ваются различные сферы гуманитарной культуры — философия, литерату В частности, овладевая выработанными человечеством знаниями и кате гориями мышления, ценностями и смыслами, человек распредмечивает реаль ность культурного мира и тем самым воспроизводит свою общественно-исто рическую сущность.

ра, искусство, — развиваются во внутреннем родстве, в форме сущност ной взаимосвязи, диалога-полемики мыслителей в едином духовном про странстве;

в специфических акцентах философской антропологии, тракту ющей соборность как превращенную форму общественной природы чело века, объясняющей назначение и смысл социума в максимальном раскрытии возможностей человеческой индивидуальности. Экзистенциальность гу манитарной мысли характеризует ее нравственная ориентация, стремле ние выйти на понимание глубинных истоков бытия. Онтологический реа лизм русской гуманитарной культуры проявляется в отягощенности болью жизни, сосредоточенности на вечных вопросах бытия, в стремлении охва тить мир в его целостности и всеобщей взаимосвязи. В свою очередь, он обусловлен антропологической направленностью русской мысли, а также характером идеала, который не только выступает основой личностного самосовершенствования, но и метафизической проблемой смысла суще ствования России во всемирной истории. Эти черты российской гумани тарной культуры дают основание считать, что данный феномен представ ляет собой качественно определенное и целостное образование, обладаю щее внутренним единством и исторической преемственностью.

Образовательные ресурсы гуманитарной культуры определяются ее смыслоориентационным, идентификационным и самореализационным по тенциалами, которые обеспечивают гармоничное становление челове ческой личности. Аккумулируя исторически выработанные человече ством всеобщие способы деятельности и являясь аксиологическим и се мантическим пространством целостного человеческого существования, гуманитарная культура содержит в себе бесконечное множество смыс лов и экзистенций, в диалоге с которыми человек получает возможность целостным образом самопроявить свою сущность. Потенциалы гумани тарной культуры обеспечивают два взаимосвязанных вектора челове ческого становления: сохранение и изменение. Эти процессы определяют основу личности, которая есть «неизменность в изменении», «единство во множестве». Мера освоения выработанных человечеством всеобщих способов духовно-практической деятельности определяет возможности, условия и успешность социально-культурной интеграции и индивидуа лизации личности.

Реализация смыслоориентационных, идентификационных, самореали зационных потенциалов гуманитарной культуры предполагает сознатель ное и целенаправленное совершенствование образования как основного социального института, который, с одной стороны, выступает каналом трансляции и развития духовного опыта, с другой — функционально соот ветствует потребностям индивидуального и социального развития личнос ти, определяя институциональные возможности и условия социализации и самореализации человека.

Важнейшими направлениями реформирования образования является оптимизация образовательной среды (социально-культурной, духовно нравственной и т. д.), референтация педагогического процесса, замена парадигмы от простого к сложному принципом от целого к части. В рам ках гуманитарного образования условием возврата к целостности может стать интенсивное обращение к «текстам» отечественной гуманитарной культуры, которая, являясь формой духовной рефлексии и результатом «человекотворчества», содержит в себе всю совокупность способов реа лизации сущностных сил человека в контексте собственного националь ного мира.

Мировоззренческую основу корректировки традиционной образова тельной парадигмы могут составить культурно-историческая концепция развития личности и философско-антропологическое наследие русской гуманитарной мысли, которые в совокупности позволяют сформулировать основные принципы новой философии образования: принцип целостности развития человеческой личности, культурно-средовый подход и принцип референтации образовательного пространства. В совокупности эти миро воззренческие координаты определяют стержень новой образовательной парадигмы, которую можно обозначить как культуроцентристскую.

Культуроцентристская концепция, органично объединяя лучшие сто роны социоцентристской и антропоцентристской моделей в педагоги ке, рассматривает образование как специфический способ преобразова ния природных задатков и возможностей человека, где важнейшую роль играет историко-культурная глубина и духовная универсальность образо вательного материала, признает важнейшую функцию нравственного об щественного идеала, придает особую значимость духовно-нравственным референтам. Созданная на культуроцентристской образовательной пара дигме и апробированная модель гуманитарного вуза свидетельствует о ее способности более эффективно использовать потенциал гуманитарного образования в обеспечении культурной преемственности, в формировании молодого человека как социально ориентированного и ответственного субъекта социальной практики и собственной судьбы.

8 8.1. Современное состояние отечественного образования Важнейшей задачей общества является, с одной стороны, формирование и удовлетворение потребностей человека в об разовании на протяжении его жизни, с другой — создание усло вий для овладения фундаментальными научными знаниями, до стижениями мировой и отечественной культуры, духовного раз вития личности.

Однако отечественная реальность, к сожалению, далека от такого понимания роли образования. Большинство образователь ных проектов последних лет не подкреплялись сколько-нибудь серьезным теоретическим обоснованием и государственной под держкой. Похоже, общество еще не вполне созрело до понима ния, что инвестиции в образование и науку следует рассматри вать как рентабельные социально-экономические вложения, что образованные люди — это самый драгоценный капитал обще ства. Об этом свидетельствует количество и интенсивность про блем, типичных для функционирования образовательных учреж дений.

Если характеризовать состояние общеобразовательной шко лы, то прежде всего стоит отметить неудовлетворительное состоя ние материально-технической базы общеобразовательных учеб ных заведений. По данным Министерства образования РФ, чис ленность учащихся в школах с 1985 года выросла на 1,7 миллиона человек. Рост числа обучаемых существенно опережает соответ ствующие возможности образовательной сети, и сегодня она уже не обеспечивает в полной мере потребности образовательного процесса. На одного учащегося в среднем приходится 2,8 м2 учеб ной площади, что в 1,5 раза ниже принятого расчетного нормати ва;

во многих школах занятия проводятся в две или три смены, во второй и третьей сменах занимается 4 696 626 учащихся (22,4%).

В капитальном ремонте нуждаются 29,4% общеобразовательных школ, 6,2% школ находятся в аварийном состоянии, без водопровода — 37,9% школ, без отопления 29,4%, больше половины сельских школ не имеют канализации. Имеют все виды благоустройства лишь 38,3% городских общеобразовательных школ России, еще меньше на селе — 18,2%. Коли чество школ на селе в два раза больше, чем в городе (в то время как чис ленность сельских школьников в 2,4 раза меньше, чем городских).

Одной из проблем школы остается нехватка педагогических кадров, что можно было бы объяснить прежде всего отставанием роста заработной платы учителей от темпов инфляции, неудовлетворительным состоянием их социальной защиты. Особую тревогу вызывает слабая обеспеченность пе дагогического процесса современными программно-методическими разра ботками. Однако из-за отсутствия необходимых средств на проведение ра бот перспективы решения проблемы в этой области не просматриваются.

Общая неблагоприятная ситуация в школьной жизни фиксируется ре зультатами социологических опросов1. По данным обследования учащих ся от 14 до 17 лет, среди факторов, вызывающих наибольшую неудовлет воренность учащихся, выделяются: отсутствие права выбора учебных пред метов и преподавателей (49,8%), отсутствие необходимой материальной базы, современного оборудования (37,2%), каждый пятый опрошенный указал на неудовлетворенность организацией учебного процесса, каче ством преподавания. Часть респондентов негативно оценивает характер отношений с преподавателями (18%), организацию производственной прак тики (18,2%). Лишь 10,3% учащихся считают, что учатся в полную меру своих сил и возможностей. Большинство опрошенных указали, что свои способности в учебе реализуют не в полной мере. На вопрос «Действует ли в вашем учебном заведении принцип “от каждого по способностям” (по отношению к учащимся)?» только 23% респондентов ответили утверди тельно. Незначительная часть (16,3%) отметила, что в учебном заведении сложилась благоприятная обстановка, есть взаимопонимание и сотрудни чество учащихся и педагогов. 60% участников опроса считают, что взаи мопонимания недостаточно, обстановка напряжена, есть давление со сто роны учителей и грубость со стороны учащихся.

В условиях формирования рынка труда особо острой становится про блема получения конкурентоспособной профессии. Недостаточный уро вень квалификации значительной части рабочих уже приносит экономи ческие издержки, затрудняет освоение нового оборудования в короткие сроки. Остаются неудовлетворенными потребности в квалифицированных кадрах важнейших отраслей промышленности, а также непроизводствен ной сферы. Качественную структуру рабочих кадров, их наиболее про В частности, исследования НИЦ Института молодежи (Москва).

фессиональную и мобильную часть определяют во многом выпускники профессионально-технических училищ. За последние годы развитие полу чили новые типы профтехучилищ (высшие ПТУ, технические лицеи, фер мерские школы, коммерческие училища, муниципальные колледжи и т. д.).

Система профессионального образования начинает ориентироваться на перспективные структурные сдвиги в народном хозяйстве, стимулирует развертывание нового экономического образования, пытается готовить полноценного носителя рыночной грамотности, создает систему перепод готовки кадров в связи со структурной безработицей.

Однако в настоящее время профтехобразование переживает сложный период. Резко обозначился отрыв деятельности этой системы от требова ний складывающегося рынка. Она оказалась неспособной ответить на зап росы государственных и частных предприятий, обслуживать развитие ин дивидуальной производственной деятельности, предприятий в сельской местности. Учебные заведения профтехобразования продолжают обслу живать в основном государственный сектор экономики, предлагают уча щимся профессии, не соответствующие номенклатуре профессий на рынке труда, дают слишком узкие профессии, которые не пользуются спросом.

Все это отрицательно влияет на трудоустройство молодежи, ведет к уве личению числа молодых безработных. Система профтехобразования теря ет свою популярность в молодежной среде. Нуждается в поддержке осуще ствляемое в настоящее время изменение структуры профессионально-тех нического образования, пересмотр сети ПТУ и техникумов, перечня базовых профессий, создание их рациональной типологии с учетом регио нальной специфики.

Кризис российской системы высшего образования обусловлен не толь ко дефицитом финансирования, он связан с распадом общественной идео логии, ценностно-нормативной системы общества. В свою очередь, де градация образовательной системы будет усугублять экономические и политические проблемы, ставя под угрозу утраты тот уровень цивилиза ции, который был достигнут в нашей стране за последние десятилетия.

Следовательно, целенаправленное и системное решение проблем обра зования может стать надежным стабилизирующим фактором, условием ускорения общественного развития. Как показывает мировой опыт, уро вень образованности населения имеет решающее значение для успешности реформ. Повышение качества образования способствует повышению об щественного и индивидуального уровня жизни, укреплению стабильно сти общества и нуждается в интеллектуальных, моральных и экономи ческих инвестициях.

Россия до сих пор остается одной из самых образованных стран мира, что подтверждается данными о коэффициенте грамотности взрослого на селения, долей работников, имеющих высшее и среднее специальное обра зование, числом студентов на 10 000 человек населения и другими показа телями (доступность, всеобщность, бесплатность)1.

В то же время многие исследователи отмечают наличие существен ных проблем, касающихся качественных аспектов функционирования образовательных систем. В исследованиях отмечается недооценка со циокультурной функции образования, несоответствие его содержания реальным проблемам бытия человека и общества. Преобладание ути литарно-материалистической составляющей нарушает объективную гармонию и основополагающее соответствие материального и духов ного, профессиональной подготовки и личностного развития. В даль нейшем это проявляется в неспособности человека оценить собствен ные действия с позиции их разумности, созидательности, нравственнос ти. Практически не решаемой остается задача формирования физической культуры как важнейшей предпосылки и условия реализации челове ческого потенциала, экологической культуры, которая могла бы обес печить красоту жилища, двора, города, страны, гармонию организма и природы 2.

Несоответствие качественных характеристик образования уровню современных требований проявляется, во-первых, в ограниченных возмож ностях, предоставляемых различными типами образования для социально го продвижения молодежи, во-вторых, в несоответствии уровня образова ния молодых людей характеру и содержанию их труда. Невостребован ность знаний и человеческого потенциала в целом приводит к девальвации образования. Так, с уровнем образования связывают возможность повы шения своей квалификации лишь 25%, а со служебной карьерой — 10% молодых людей3. По результатам республиканского социологического исследования, проведенного Институтом системных исследований и социо логии Международного университета, значимость образования снижает ся от старших поколений к младшим. Приоритетной считают сферу обра зования 57% в возрасте 50 лет и каждый второй в возрасте 40–49 лет, и только каждый третий взрослый молодой человек в возрасте до 25 лет4.

Смена государственно-политического устройства и социально-эконо мического строя создала принципиально новую ситуацию в сфере образо вания, которая не способствует реализации социально-правовых гаран тий молодежи в получении образования и профессии в соответствии с ин Положение детей в мире. 1990. — ЮНИСЕФ, 1991. — С. 83.

Г р о м к о в а М. Т. Логика педагогических понятий // Кентавр. — 1997. — № 6. — С. 47–60.

Ч у п р о в В. И., К о л е с н и к о в А. Н. Образовательный статус молодежи в России. — М., 1992. — С. 9.

Школа в обновляющемся обществе. — М.;

Ульяновск, 1992.

тересами и способностями. На состоянии образования сказывается отсут ствие нормативно-правовой базы, остаточный принцип финансирования, декларативный характер государственной политики, в рамках которой декларации образования как приоритетного социального института не под крепляются реальными действиями. Принятие правовых актов является лишь основой для реализации федеральной политики в сфере образования, но пока не приводит к ожидаемым результатам.

Интенсивное расслоение общества по уровню материального благо состояния, ухудшение условий жизни большей части населения отрица тельно сказываются на судьбах учащейся молодежи. Для значительной части учащихся получение полного среднего образования утрачивает смысл. Сохраняющийся пока у многих старшеклассников стереотип на продолжение учебы, а после получения полного среднего образования — на поступление в вуз, постепенно становится достоянием меньшей части выпускников 9-х, а затем и 11-х классов.

Ситуация в образовании особенно угрожающе ухудшается в россий ской провинции, малые города и районные центры которой постоянно ис пытывают недостаток средств на жилье, благоустройство, школы, меди цину, спорт. Закрываются предприятия быта и торговли, растут безрабо тица и смертность. Разрушаются сельские поселения и традиционный крестьянский образ жизни, что ведет к утрате родного языка, забвению народных традиций, угасанию крестьянской культуры. Отсутствие каче ственного образования, учитывающего специфику сельской среды, исчез новение крестьянской культуры, отчуждение от личной собственности, родного дома, своих корней привели к духовно-нравственному опустоше нию, снижению уровня культуры, трудовой мотивации. Миллионы людей вынуждены покидать родную среду обитания в поисках более благоприят ных условий для получения образования, трудоустройства.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.