авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 12 ] --

Проблема определения роли и места школы является чрезвычайно актуальной в сегодняшней ситуации, когда в значительной степени раз рушена система духовного самовоспроизводства общества, деформиро ваны традиционные институты социализации и культурной преемствен ности, ликвидированы базовые духовно-нравственные основы социаль ного бытия, растут асоциальные и противоправные формы молодежной активности, когда в обществе ниспровергнуты авторитеты и отвергнуты традиционные ценности, а у значительной части граждан утрачено чув ство хозяина, девальвированы ценности творческого труда как способа самореализации личности и важнейшего условия процветания общества.

Во многом издержками образовательной системы объясняется негатив ное отношение молодежи к отечественной истории, культуре, традициям России советского периода и одновременно некритичное заимствование ценностей западной культуры и образа жизни. Именно молодежь состав ляет значительную базу социальных и этнических конфликтов, потенци альную среду стихийной и организованной преступности.

Необходимость кардинальных преобразований системы образования с целью ее адаптации к новым социально-экономическим условиям при знается на самом высоком уровне. Отмечается, что осуществляемый с кон ца 1980-х годов путь реформ неприемлем, что требуется корректировка целей, задач, содержания и методологии образования с учетом строитель ства демократической общественной системы, нового общественно-хозяй ственного механизма. Для определения целей и задач образования приме нительно к новым историческим условиям необходимо соотнести личные цели граждан, цели и задачи, выдвигаемые обществом, и стратегические цели образования, предъявляемые к системе образования государством1.

Попытки реформирования и обновления школы не всегда приводят к улуч шению качества массовых учебных заведений, а чаще заканчиваются со зданием элитных школ. Внедрение селективных методов и форм приводит к социальной дифференциации детей, дискредитирует принципы индиви дуализации образовательного процесса.

Проблемы развития высшей школы можно объединить в несколько групп.

Проблема, обусловленная несоответствием сложившейся в России си стемы высшего образования новым социально-экономическим и социаль но-культурным условиям. Существующая в России система высшего об разования по своей организационной структуре строилась по ведомствен ному принципу, определяемому в содержательном отношении плановой экономикой. Вхождение в новые социально-экономические условия ослож нилось сохраняющимся разделением государственной системы высшей школы на ведомственные подсистемы с преимущественно централизован ным механизмом управления и финансирования из федерального бюджета.

В результате структура подготовки специалистов оказалась недостаточ но гибкой по отношению к потребностям нового рынка труда. До сих пор сохраняются диспропорции в размещении высших учебных заведений по территории страны. Сосредоточение в Москве 90, а в Санкт-Петербурге — более 40 вузов в условиях удорожания стоимости проживания в этих городах, роста цен на железнодорожный и авиатранспорт создало серьез Дело в том, что в последнее время возникло несовпадение этих целей, ре зультатом которого стало снижение познавательной активности. Психологи от мечают, что к пяти годам гаснет познавательная потребность, к третьему классу падает интерес к учению, с 6–7 класса дети или учатся по принуждению (36%), или вообще отказываются от дальнейшего образования и занимаются коммерческой деятельностью. Лишь 18% детей осознают необходимость знаний. Глубокий ин терес к знаниям, который сочетается с мотивами долга, ответственности, стрем лением общества, отмечается лишь у 7% старшеклассников.

ные проблемы, связанные с набором абитуриентов, поскольку все эти вузы создавались в расчете на приток иногородних студентов.

С формальной точки зрения, исходя из данных переписи населения СССР 1989 года, молодежь России обладает относительно высоким об разовательным уровнем. На 1000 человек в возрасте от 16 до 29 лет приходится 84 человека с высшим образованием, 263 человека — с не законченным высшим и средним специальным образованием1. Однако за этими «благополучными» цифрами скрываются существенные струк турные диспропорции. Они обусловлены тем, что на протяжении мно гих десятилетий вузовская система СССР, а затем и России характери зовалась преобладанием специальностей отраслевого инженерного про филя. По сравнению с другими развитыми странами, в вузах была низка доля студентов, обучавшихся по экономическим специальностям — 8% (США — 24%, Япония — 10%) и большинству специальностей гумани тарного профиля.

Ныне отрасль переструктурируется под влиянием спроса на выпуск ников вузов на рынке труда, и отсюда — спроса у абитуриентов на те или иные образовательные услуги. За последние десять лет прием сту дентов на инженерно-технические специальности сократился по всем формам обучения с 305 тысяч до 192 тысяч человек, а по дневной форме обучения — на 21,1%. Наиболее существенные изменения произошли за последние три года, когда прием на инженерно-технические специ альности сократился на 28,8%, в том числе на дневных отделениях — на 10,6% 2.

В связи с этим все большее развитие получают направления, связан ные с подготовкой специалистов для гуманитарной сферы и экономики.

По сравнению с 1985 годом прием студентов на гуманитарные специаль ности возрос на 46%, в том числе на дневных отделениях — на 72,8%. На экономических направлениях обучения эти показатели равны соответствен но 34,5% и 94,5%. Наиболее значительные изменения произошли в послед ние три года, когда прием на гуманитарные специальности возрос на 45,8%, а на экономические — на 40,8%.

Важно подчеркнуть, что негосударственные учебные заведения на чинают играть все возрастающую роль в подготовке специалистов гума нитарного профиля. Характерно, что почти 100% негосударственных вузов — это вузы гуманитарного и экономического профиля. В 1994 году они приняли на обучение по гуманитарным и экономическим специально Ч у п р о в В. И., К о л е с н и к о в А. Н. Указ. соч. — С. 9.

К и н е л е в В. Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России. — 1995. — № 1. — С. 7–28.

стям 58,8 тысяч человек — 10,4% от принятых по этим направлениям в государственные высшие учебные заведения. Не случайно отмечалось, что в России «...формируется единая система высшего образования, вклю чающая в себя государственные и негосударственные учебные заведе ния, из которых более двухсот уже получили лицензии на право ведения образовательной деятельности по программам высшего профессиональ ного образования... В дальнейшем модель российской системы высшего образования можно образно представить в виде мощного ядра государ ственных вузов, окруженного тонкой, но динамичной оболочкой негосу дарственных высших учебных заведений, которые в силу своей специфи ки будут определять вектор перспективных направлений и для государ ственных вузов»1.

Проблема, связанная с высокой инерционностью высшей школы, обус ловленная ее неготовностью жить и развиваться в динамично меняющейся ситуации. Конец 1980-х — начало 1990-х годов были ознаменованы по пытками реформирования всей системы образования и высшей школы без серьезной концептуальной проработки. В силу этого высшая школа, су щественно ослабленная поспешными и непродуманными реформами кон ца 1980-х годов, вступила в период формирования рыночных отношений неподготовленной к изменению экономических условий своего существо вания. Вузы, привыкшие к не очень щедрому, но гарантированному содер жанию государством, в значительной части оказались не готовы к само стоятельному успешному решению своих проблем в условиях рынка. Это привело к хронической нехватке средств не только на поддержание мате риально-технической базы обучения, но и на нормальное обеспечение за работной платой профессорско-преподавательского состава и админист ративно-хозяйственного персонала.

Проблема, связанная с падением уровня подготовки специалистов.

Примерно с середины 1980-х годов началось сокращение контингента сту дентов;

в 1988 году Россия по численности студентов оказалась на уровне 1974 года. С 1981 года снижался показатель числа студентов в расчете на 10 тыс. населения. В 1990 году выпуск специалистов сократился по срав нению с 1989 годом на 8% (по дневной форме обучения — на 10,5%). Если в 1987 году 41% старшеклассников намеревались поступить в вуз, то в 1991 году только 28% собирались продолжить обучение в высшей школе.

В настоящее время Россия по числу студентов 6 и 7-го уровней обучения (программы высшего образования) на 10 тыс. населения занимает 20-е ме сто в мире. Сегодня каждый двадцатый американец является студентом различного уровня послесредних учебных заведений, а в России — только каждый тридцатый.

К и н е л е в В. Г. Указ. соч.

Внешне тенденция к снижению привлекательности образования и па дению уровня подготовки специалистов не всегда проявляется отчетливо.

По данным исследований, для 2/3 молодежи знания остаются важной цен ностью (если судить по их ответам на вопросы анкет). В то же время знани ям отводится не очень высокое место в системе жизненно важных факто ров. Например, возможность повышения квалификации связывают с уров нем образования лишь 1/4, со служебной карьерой — 10% молодых людей1.

Во многом такая дивергентность сознания связана с невостребованностью образования (а значит и его носителя), что в итоге приводит к девальвации образования в сознании молодежи. Не случайно социологическое иссле дование, проведенное в конце 1992 года Институтом системных исследо ваний и социологии Международного университета (научный руководи тель исследования — А. Овсянников), показало устойчивую тенденцию снижения степени осознания значимости образования от старших поколе ний к младшим.

Если судить по сугубо формальным показателям, то сегодня мож но говорить о росте интереса молодежи к получению высшего образо вания. Однако эта тенденция имеет и другие стороны. Коммерциали зация высшей школы, вызванная ее тяжелым финансовым положени ем, поставив вузы в ситуацию выживания любой ценой, заставила резко снизить критерии отбора абитуриентов. На большинстве платных от делений государственных вузов и в подавляющем большинстве него сударственных учебных заведений либо официально отсутствуют всту пительные экзамены, либо проводятся формальные «собеседования», в результате которых все, способные оплатить обучение, зачисляются на первый курс. В итоге вузы принимают подчас абитуриентов, кото рые прежде могли по своему уровню рассчитывать на получение обра зования в ПТУ или в лучшем случае — в среднем специальном учеб ном заведении.

На падении престижа высшего образования во многом сказалась про блема трудоустройства выпускников вузов. Значительная часть окончив ших вузы в течение длительного времени остается нетрудоустроенной или используется не по специальности. В наиболее неблагополучном состоя нии в этом плане оказались социальная сфера и специальности культуры и искусства (17%), общеэкономические (42%) и инженерно-экономические (37%). Это во многом обусловлено недостаточной ориентацией высшей школы на реальные потребности различных отраслей и сфер народного хозяйства.

Снижение уровня подготовки специалистов вызвано также отсутстви ем взаимосвязи науки и системы образования, невосприимчивостью выс Ч у п р о в В. И., К о л е с н и к о в А. Н. Указ. соч. — С. 20.

шей школы к нововведениям и обновлению на базе научных достижений, а также отрывом вузовских научных исследований от потребностей учебно го процесса1.

Проблема научно-педагогических кадров. За последние десять лет чис ленность профессорско-преподавательского состава возросла до 250 тыс.

человек, при этом количество профессоров увеличилось на 5 тыс. чело век, а доцентов — примерно на 9 тыс. человек. В то же время статистика показывает, что в структуре профессорско-преподавательского состава вузов преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,6%). Процент моло дежи до 30 лет составляет лишь 9,9%. Это позволяет предположить, что через 5–10 лет обострится не только проблема воспроизводства кадрово го потенциала высшей школы, но и увеличится несоответствие уровня профессиональной подготовки преподавателей требованиям эпохи ин форматизации и высоких технологий. Дело в том, что к тому времени будет преобладать возрастная группа педагогов, получивших образова ние в 1950–1960-х годах. Их базовые знания не смогут обеспечить соот ветствующий уровень подготовки кадров, а ресурсы переподготовки 1960–1970-летних значительно ограничиваются в силу известных возрастных особенностей. Наблюдается также снижение доли молоде жи, идущей в науку (от 26 до 30 лет — 8,8%, а до 25 лет — 2,9%), что обостряет проблему воспроизводства научного потенциала высшей шко лы. Низкий процент молодежи до 25 лет характерен для всех научных отраслей (4,9% — «естественники», 4,5% — «гуманитарии» и 1,0% — техники). Следовательно, в ближайшие годы неизбежен структурный кризис кадрового потенциала высшей школы2.

Кадровая проблема усугубляется в связи с увеличением числа высоко квалифицированных специалистов, покидающих страну. По оценкам со циологов, каждый пятый специалист и четвертая часть выпускников вузов С у р о в о в М. В. Проблемы адаптации науки, культуры и образования к рыночным условиям // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном уни верситете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 210.

Интересно, что возрастная структура кадров существенно различается в зависимости от научной отрасли и научных дисциплин. В технических науках и кафедрах технических вузов более значительной является доля лиц от 51 года и старше 60 лет (45,7%), в естественных науках она составляет 35,5%, в гуманитар ных — 36,1%. Таким образом, в технических науках почти половина доли рабо тающих — лица пенсионного и предпенсионного возраста (средний возраст — почти 50 лет). Молодежь до 30 лет представлена следующим образом: 11,5% — в естественнонаучных отраслях знаний;

10,8% — в гуманитарных и 4,4% — в тех нических отраслях знаний (К р а с н о ж е н о в а Г. Ф. Социально-демографиче ские и профессиональные характеристики кадров высшей школы // Социологиче ские проблемы высшего образования: Сб. науч. тр. — Вып. № 1 (9). — М., 1997).

намерены выехать за границу при условии, что им будут предоставлены гарантированные рабочие места. Согласно проведенному исследованию, потенциальные масштабы миграции лиц в трудоспособном возрасте уже в ближайшем году оцениваются в 100–200 тыс. человек. В их числе физики, математики, биологи, программисты, ученые всех специальностей, твор ческая интеллигенция. Масштаб их эмиграции примерно равен 30% еже годного выпуска специалистов1.

Кадровая проблема в вузах обнаруживает и еще одну грань. Все годы советской власти гуманитарные дисциплины в вузах России преподава лись через призму партийного подхода. Отбор материала и его освещение осуществлялись в строгом соответствии с идеологическими принципами классовости, партийности, народности (в ее специфическом понимании). В этих условиях формировались практически все поколения ныне действую щих преподавателей.

В современном российском вузе предметы гуманитарного цикла пре подают те же педагоги, так как иным просто неоткуда взяться. Более того, расширение преподавания гуманитарных предметов в системе высшего образования за счет введения в технических вузах цикла социально-гума нитарных дисциплин создало дополнительные рабочие места для педаго гов прежней формации. Система подготовки инженерно-технического спе циалиста, сложившаяся в СССР к концу 30-х гг. и действовавшая до нача ла 90-х гг., практически исключала гуманитарное образование. Едва ли не все «гуманитарное» образование будущих инженеров, ученых, руково дителей предприятий, отраслей науки и производства сводилось к схеме «трех источников и трех составных частей марксизма». По мнению ряда авторов, это привело к отсутствию гуманитарной культуры у целого по коления людей с высшим образованием, духовному обнищанию общества, достигшему масштабов национальной трагедии2. Такое наследие и сегод ня подчас приводит к профанации прогрессивной в своей основе идеи гу манитаризации высшего образования3.

С у р о в о в М. В. Указ. соч. — С. 211.

С к о р о в а р о в а Л. П. Гуманитарная составляющая образования // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Ма тер. конф. … — СПб., 1996. — С. 195.

Как отмечает Н. Вулих, «бывают случаи, когда, к примеру, под аншла гом истории религии читается прежний курс научного атеизма. Если отбро сить нелепое определение “научный”, то атеизм, конечно же, почтенный пред мет, но только при одном условии: чтобы христианскую религию не прими тивизировали, а обряды не сводили чуть ли не к пережиткам человеческих жертвоприношений и первобытной магии. Анализ вышедших в последнее время программ соответствующих курсов демонстрирует поверхностный (а скорее всего просто дилетантский) подход как к определению содержания Реформа высшей школы породила еще одну проблему: многие вузы не обладают достаточным потенциалом для самостоятельной мо дернизации своих учебных программ. Раньше, в условиях жесткого регламентирования практически всех сторон деятельности вузов, су ществовали унифицированные учебные планы и программы, учебни ки и пособия, четкие требования к распорядку занятий, ко всем без исключения аспектам деятельности высшей школы. Контролирующие органы задавали шаблоны, ограничивавшие многообразие образова ния. Это вызывало справедливые нарекания со стороны прогрессив ных педагогов. Ныне ситуация во многом изменилась. Высшим учеб ным заведениям дано право, сообразно возможностям и потребностям регионов, предприятий, рынка, самих студентов, самостоятельно стро ить учебный процесс. Разработанные и принятые государственные образовательные стандарты выступают в основном в качестве обще го регулирующего начала, которое, сохраняя все возможности для создания разных форм высшего образования, гарантируют его необхо димый уровень и как бы синхронизируют деятельность российских ву зов. Важно подчеркнуть, что стандарт фиксирует те общеобязатель ные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой спе циалист, ч то б ы получить соответствую щую го суд ар ств енную квалификацию. Однако в новых условиях выяснилось, что многие вузы не способны разработать оригинальные программы, прежде всего в гуманитарной области, учесть и использовать новые возможности, от крываемые перед каждым учебным заведением.

Принципиальная особенность профессиональных образовательных программ состоит в том, что они включают в себя два компонента: феде ральный и региональный. Федеральный устанавливает обязательный ми нимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы и определяет государственные требования к минимуму содер жания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям). На этом уровне у вуза имеются широкие возможности для включения в программы всего богатства мировой и отечественной гу манитарной культуры.

курса, так и распределению времени на изучение тех или иных тем. Например, на такой всеобъемлющий курс, как “Искусство в системе мировой и отечествен ной культуры”, который, скорее всего, одному человеку не “поднять”, какими бы разносторонними знаниями он ни обладал, отводится 80 часов. В рамках этого курса теме “Русская культура и ее особенности”, которая могла и должна была бы стать самостоятельным предметом, — 2(!) часа. Аналогичным образом и в том же темпе изучаются другие фундаментальные темы» (В у л и х Н. О куль турологической подготовке студентов в контексте времени // Высшее образова ние в России. — 1995. — № 4. — С. 67–70).

Региональный компонент определяет ту часть содержания основных образовательных программ, которая отражает местные особенности под готовки специалистов. На этом уровне создаются возможности для вклю чения в программы «текстов», отражающих вклад в гуманитарную куль туру людей, чья деятельность связана с «малой родиной» вуза. Практичес ки каждый регион России имеет таких людей, и задача вуза, конкретных кафедр и педагогов — найти, осмыслить и органично включить в учебный процесс соответствующие «тексты».

Если попытаться выделить сущностные причины кризиса системы об разования, то можно обнаружить, что они коренятся прежде всего в теоре тической, мировоззренческой плоскости.

Во-первых, переживаемый кризис во многом связан с проблемами не адекватности современной ситуации существующих концепций образова ния. В новых экономических, социально-политических, социально-куль турных условиях обнаружила свою недостаточность своеобразно понима емая в прошлые годы концепция светского образования, согласно которой могущество человека определялось знанием естественнонаучных законов природы и порядка в ней. К тому же природу надлежало победить. Соот ветственно, обучение было направлено на формирование механически детерминистской научной картины мира, воспитание — на выработку уве ренности, что любая проблема имеет одно и только одно правильное реше ние. Слабость этой парадигмы заключается в том, что в подобного рода картине мира нет места этике, морали и нравственности. Данный подход в принципе отрицал приоритет духовно-нравственных начал при решении практических задач.

Во-вторых, недостаточно высокая эффективность реформирования обусловлена также идейным кризисом системы воспитания. Отказ от чрез мерно идеологизированного подхода к воспитательной работе привел к практически полному отрицанию воспитания как такового, сводя его к «воспитанию через предмет». Однако жизнь убедительно показывает, что сам по себе предмет обладает чрезвычайно малым воспитательным потен циалом. Речь идет не только о предметах естественнонаучного цикла, об ращенных к сугубо рациональной сфере, но и предметах социально-гума нитарного цикла (литература, история, право и т. д.). Именно в гумани тарной сфере как нигде важна роль педагога, через личность которого школьник приобщается к богатству отечественной и мировой духовной культуры.

Не увенчались, к сожалению, успехом попытки выстроить систему об разования и воспитания на принципах антропоцентризма, преследующего цель воспитания человека как свободного субъекта самодеятельности.

Высвобождая человека на всех уровнях от власти «целого» (социума, куль туры, традиций), эта философия неизбежно влечет кризис смыслообразую щих координат бытия. В педагогике эта позиция нашла выражение в инди видуально–психологической концепции, согласно которой процесс и ре зультат развития личности определяется в основном ее внутренней логи кой и соответствующими методами воздействия субъекта педагогическо го процесса. Понимаемый как системное свойство типа культуры все соотносить с интересами свободного развития целостного Человека, прин цип антропоцентризма в реальности оборачивается беспределом индиви дуализма, культивированием национально неукорененной и социально без ответственной личности.

В настоящее время образовательные и воспитательные парадигмы кор ректируются на различных основаниях. Исследователи все чаще обраща ются к синергетическим идеям и принципам, которые, родившись в сфере естественнонаучного знания, проникли в историю, экономику, медицину, искусство, экологию, образование. Синергетические идеи помогли лучше осмыслить объекты своих исследований, процессы, происходящие в той или иной области реальной действительности, закономерности их разви тия. В последние годы на синергетической методологии выполнены иссле дования и по теории воспитания1.

В-третьих, еще одна причина низкой эффективности сегодняшнего образования — негуманность традиционных образовательных практик, которые не способны обеспечить дифференцированный подход к разви тию личности в соответствии с ее индивидуальными потенциалами. По пытка «учить всех одинаково» — безразлично, чему именно и с какими именно благими намерениями, пусть даже формально вполне гуманны ми, приводит к негативным социальным и психологическим последстви ям: к деморализации, патопсихологизации подрастающего поколения, к извращенному формированию общественных потребностей и личных интересов в угоду стадной моде, ложно понятому престижу. В связи с этим гуманизация образования рассматривается как ведущее направ ление решения глобальной проблемы — утверждения в современном мире гуманистических ценностей 2. Гуманизация образования должна получить прочную теоретико-методологическую базу, которая может Б о г у с л а в с к и й М. В. Синергетика и педагогика // Магистр. — 1995. — № 2;

З о р и н а Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. — 1996. — № 4;

С е л и в а н о в а H. И. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных сис тем: теория — практике. — М., 1995.

Б е с т у ж е в - Л а д а И. В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Ма тер. конф. … — СПб., 1996. — С. 172.

быть создана на основе изучения антропогенных факторов образова тельной деятельности, соответствующей организации педагогического процесса и социокультурной инфраструктуры образования, внедрения нетрадиционных методов обучения и др. Кроме этого, гуманизация об разовательных систем должна опираться на исследование человечес кой активности, учитывать опыт европейской цивилизации и традиции отечественной культуры, особенности содержания российской духов ности.

В-четвертых, одной из мировоззренческих проблем образования и вос питания является несоответствие его содержания проблемному полю жиз ни (обусловленное, как уже отмечалось, ложным представлением о сущно сти человеческого бытия, игнорирующим такие его атрибуты, как драма тизм, борьба, страдания и т. п.).

В-пятых, современное образование не ориентировано на формиро вание личности. Оценивая в целом сложившуюся в России систему образования, обычно констатируют, что наша страна до сих пор (и вопреки обстоятельствам последних десятилетий) обладает одним из самых образованных народов. Из этого исходили, оценивая ситуа цию в образовании и подчеркивая преимущества социалистического строя перед капиталистическим. Однако жизнь убеждает в том, что образованность населения, оцениваемая традиционно в сугубо коли чественных средних показателях, еще не является залогом успешного развития страны и общества в целом. Более того, имеется множество фактов, свидетельствующих о том, что специалист, не отягощенный нравственностью, руководствующийся в принятии решений сугубо технологическими критериями, может поставить природу и общество на грань необратимой катастрофы. Поэтому сегодняшнее общество так остро нуждается в интеллигентной, высоконравственной личнос ти — так называемый «одномерный человек» не столь безопасен, как можно подумать: он непредсказуем в поведении, готов пойти за кем угодно и куда угодно. Целостный же человек — это многосторонняя личность с широким горизонтом мышления, умеющая жить в альтер нативном мире».

В связи с этим значительно возрастают роль и значение не только про фессиональной грамотности и компетентности специалиста, но и его нрав ственно-этических черт, чувства ответственности за социально-экологи ческие последствия своей деятельности. Сегодня система образования дол жна быть ориентирована прежде всего на формирование личности, нацелена на решение наиболее существенных социально-культурных про блем. Однако это сдерживается теоретической неразработанностью сущ ностных аспектов образования и воспитания. Современная педагогика дек ларирует взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодополняемость обуче ния и воспитания — в единой системе учебно-воспитательного процесса. В теоретико-исследовательской плоскости все еще не выявлена специфика этих понятий. Недостаточно четкое разделение данных феноменов мешает раскрытию двух различных сторон педагогической деятельности, что, в конечном счете, снижает эффективность последней1.

Негативные тенденции в образовании в определенной степени иниции рованы непродуманной государственной политикой в этой области. Эти просчеты проявились не только в сокращении объемов финансирования высшей школы, но прежде всего в недостаточно обоснованной модифика ции целей и ценностей образования, в разрушении традиционной системы воспитания. Реформы 1990-х годов выстраивались, скорее, на разруше нии (отрицании) фундаментальных достижений российской и советской педагогики, на борьбе с идеологической заданностью содержания, форм и методов воспитания. Это привело к дискредитации культурно оправдан ного идеала всесторонне развитой личности, к ликвидации самого инсти тута воспитания. В этих реформах было много псевдоноваций, которые в лексике 1950-х годов можно было охарактеризовать как прямое вреди тельство и подрыв национальной безопасности. Приведем лишь один при мер: в конце 1990-х годов по решению Министерства образования был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК), в кото рый вошли лучшие умы России. Он должен был разработать методологию новых образовательных стандартов. В конце концов ВНИК «вник» в си туацию и принял «историческое» решение: сократить число обязательных гуманитарных дисциплин, оставив в числе обязательных иностранный язык, историю, философию, экономику, право и физкультуру. На создание этого интеллектуального шедевра Временный научно-исследовательский кол лектив потратил 150 млн рублей. После этого была организована еще одна группа «реформаторов» — теперь уже из числа работников министерств.

Итог еще более впечатляющий: обязательными считать теперь лишь две гуманитарных дисциплины: физкультуру и иностранный язык. Плюс еще три по выбору самого вуза. Не случайно авторов этого решения в СМИ обвинили в реализации «плана Даллеса» (одного из шефов ЦРУ) — тот считал, что «рабы должны быть здоровыми и знать язык своих хозяев» — отсюда, мол, физкультура и иностранный как обязательные. На Всерос сийском совещании проректоров в 2000 г. вузовские деятели безуспешно пытались убедить Министерство расширить круг обязательных гумани тарных дисциплин. Наконец, в феврале в Министерстве состоялась колле Н о в и к о в а Л. И., С о к о л о в с к и й М. В. «Воспитательное пространство»

как открытая система: (Педагогика и синергетика) // ОНС. — 1998. — № 1. — С. 132–143.

гия, постановившая: обязательными будут четыре предмета. Вот этим и закончилась дорогостоящая и бессмысленная суета вокруг нового поколе ния образовательных стандартов. Такого рода решения снова отбрасыва ют отечественную высшую школу на несколько десятилетий назад, и преж де всего в сфере гуманитарного образования. Разрушается единое образо вательное пространство страны. На грани безработицы десятки талантливых педагогов, которые за последние несколько лет на высокий уровень поставили преподавание таких дисциплин, как социология, поли тология, культурология1.

В сегодняшней ситуации, характеризуемой социально-экономически ми потрясениями, падением нравственности и духовности, образователь ные институты остаются местом относительной устойчивости. Следова тельно, новые образовательные модели должны обеспечить подготовку полноценного гражданина, способного успешно действовать в сложной и не имеющей однозначного решения ситуации. Меняющийся мир требует другой образовательной философии и практики. Необходимо всесторонне осмыслить социально-культурную и экономическую ситуацию, в которой действует современная школа, спроектировать максимально эффективную образовательную модель, определив предварительно, какими личностны ми качествами, уровнем развития и знаниями должен обладать выпускник, которому предстоит определять судьбы России в XXI веке.

О последней скажу несколько подробнее — хотя бы потому, что являюсь по совместительству заведующим кафедрой культурологии. Когда-то введение этой учебной дисциплины было обусловлено новым пониманием роли гума нитарных дисциплин в формировании личности специалиста. Среди гумани тарных дисциплин особое место отводилось культурологии, и особенно тем ее разделам, которые дают представление о духовных основаниях собственной культуры. Необходимость введения в учебный процесс отечественной культу рологии была обусловлена прежде всего пониманием образования как важ нейшего механизма трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов и смыслов бытия. Культурологические дисциплины должны были обес печить осмысленное преломление общекультурных ценностей в контексте се годняшней ситуации и с учетом специфики профессии, придать духовно-нрав ственный, культурно-ценностный смысл технологиям и предметному содер жанию деятельности специалиста, помочь молодому человеку понять в ситуации усиливающейся специализации собственное предназначение и орга нично интегрироваться в профессиональное сообщество. Мы считали, что об ращение к духовной, гуманитарной культуре России, понимание ее истоков и специфики — это обязательное условие формирования высококлассного спе циалиста и воспитания социально-ответственной личности. Увы, сегодня куль турологии уже нет во многих вузах. И мы продолжаем воспитывать личности, которые в духовном плане будут играть роль турецких янычар.

Проблемы и новые образовательные задачи обусловливают необходи мость интенсивных поисков оптимальной модели образования, соответству ющих динамично меняющейся ситуации. Индустриально развитые страны качество образования, его гуманизацию и гуманитаризацию рассматривают как важнейшие факторы обеспечения социально-экономического развития, научно-технического и культурного прогресса. Образование становится ус ловием подготовки молодого поколения к жизнедеятельности в новых усло виях, к решению нестандартных задач. За счет постоянной адаптации образо вательных программ к меняющейся ситуации в обществе сохраняется доста точно высокий уровень специальной и общекультурной подготовки выпускников. Во многих развитых странах в подтверждение приоритетности образования существенно увеличены государственные ассигнования на него1.

В связи с этим возникает потребность в теоретическом обосновании усло вий оптимизации образовательных моделей в соответствии с объективными социально-культурными реалиями и учетом региональной специфики. Основ ные проблемы, которые встают сегодня перед системой образования, можно обозначить следующими вопросами: чему учить в сегодняшней ситуации, ког да духовные ориентиры начинают лишь складываться, как учить и каким обра зом обеспечить процесс безболезненной социальной адаптации и профессио нального самоопределения выпускников в новых рыночных условиях. Ответы на эти вопросы можно дать лишь при условии предварительного концептуаль ного обоснования образования как важнейшего механизма трансляции и вос производства культурных ценностей, норм, идеалов, при условии успешной социальной и профессиональной адаптации молодого человека. Проектирова ние и корректировка образовательных систем должны осуществляться на пони мании функционального единства образования, воспитания и социального ста новления личности;

на оптимальном сочетании требований государственного стандарта и учете национально-культурной и территориальной специфики;

на интеграции ресурсов и усилий различных субъектов регионального образова тельного и культурного пространства, на взаимодополнении традиционных и инновационных образовательных элементов и технологий.

8.2. Государственная политика в сфере образования:

актуальность, субъекты, приоритеты, модели Каждый социальный институт, к числу которых относится и образова ние, является объектом целенаправленной государственной политики. Это связано с тем, что социальные институты обеспечивают стабильное суще В то же время в развивающихся странах такие ассигнования ниже в десят ки раз, причем, разрыв с каждым годом растет (К о в а л е в а А. И. Кризис систе мы образования // Социс. — 1994. — № 3. — С. 79–85).

ствование социума. Они не только организуют совместную деятельность людей в целях удовлетворения социальных потребностей, но позволяют рационально использовать имеющиеся ресурсы и в итоге стимулируют ци вилизационное развитие общества. Учитывая роль образования в обеспе чении устойчивого экономического, социального и культурного развития, общество должно оказывать поддержку образованию на всех уровнях.

Государственная поддержка высшего образования и научных иссле дований имеет важнейшее значение для обеспечения сбалансированного решения образовательных и общественных задач. В конечном счете ответ ственность за результаты реформирования должна лежать на государстве.

В качестве приоритетных мер деятельности государства в области рефор мирования образования Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века предлагает: разрабатывать законодательные, политические и финансовые меры, направленные на реформу и дальнейшее развитие выс шего образования, исходя из положений Всеобщей декларации прав чело века (где провозглашается, что высшее образование «должно быть одина ково доступным для всех на основе способностей каждого»);

использовать высшее образование в качестве катализатора всей системы образования;

предпринимать усилия по установлению тесных связей между высшими учебными заведениями и научно-исследовательскими институтами;

разра батывать новаторские формы сотрудничества между высшими учебными заведениями и различными секторами общества для обеспечения эффек тивного вклада высшего образования в развитие производственной и куль турной жизни на местном, региональном и международном уровнях;

спо собствовать установлению партнерских отношений в деятельности, каса ющейся всех аспектов высшего образования: оценки, обновления учебных планов и программ, повышения педагогической квалификации, професси ональной ориентации и консультирования, управления высшими учебны ми заведениями;

содействовать и благоприятствовать национальной и меж дународной мобильности профессорско-преподавательского состава и сту дентов в качестве одного из необходимых условий обеспечения высокого качества и адекватности высшего образования.

Значимость реформирования образования в наше время повышается в связи с тем, что оно «…убедительно продемонстрировало свою жизнеспо собность и свою способность к изменениям, к содействию преобразовани ям и прогрессу в обществе. Масштабность и темпы преобразований тако вы, что общество все больше зиждется на знаниях, так что высшее образо вание и научные исследования в настоящее время выступают в качестве важнейших компонентов культурного, социально-экономического и эко логически устойчивого развития человека, сообществ и наций. В связи с этим перед самим высшим образованием встают грандиозные задачи, тре бующие его самого радикального преобразования и обновления, подвер гать которым его еще никогда не приходилось, с тем чтобы наше обще ство, которое ныне переживает глубокий кризис ценностей, могло выйти за рамки чисто экономических соображений и воспринять более глубокие аспекты нравственности и духовности»1.

Кризисные явления в сфере образования характерны не только для со временной России, но и для стран Запада, где они начали остро проявлять ся с 1970-х годов. Во многом они были вызваны тем, что ослабло внимание и снизилась роль гуманитарного цикла в общей структуре подготовки спе циалистов. В докладе Национальной комиссии США по оценке качества образования (1983 г.) был сделан вывод, что американское общество и его образовательные институты утратили видение основных целей образова ния, что «нация в опасности» и главная причина опасности усматривается в размытости образовательных основ общества нарастающей волной по средственности, которая угрожает будущему страны и народа. Было кон статировано, что впервые в истории США образовательный уровень од ного поколения не превзойдет, не будет равен, и даже не приблизится к уровню своих родителей. Снизился средний уровень академических дос тижений студентов, оканчивающих колледжи2.

Зарубежная школа, являясь достаточно динамичной, как и другие сфе ры социальной жизни, активно пытается преодолеть кризис образования.

Поиски идут по всем направлениям и прежде всего в области модификации ценностей и целей образования. Ведущим принципом здесь выступает при ведение ценностной основы образования в соответствие как с общечело веческими ценностями, так и с со спецификой национальных картин мира.

Важно подчеркнуть, что практически в каждой из рассматриваемых стран существует государственная образовательная политика, в рамках которой разрабатываются концептуальные цели, пути и средства разви тия и преодоления кризисных явлений в системе высшего образования.

Эта политика носит публичный характер и служит предметом обществен ного обсуждения. Обеспечивается это за счет публикации соответствую щих документов, проектов и программ. Например, в США большой обще ственный резонанс вызвал доклад «Америка 2000: стратегия и нацио нальные цели в области образования», изданный Министерством образования в 1991 г. Стратегия, изложенная в нем, предполагала преодо Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: Материалы Всемирной конференции по высшему образо ванию. ЮНЕСКО. Париж. 5–9 октября 1998 г.: [Электронный ресурс]: http:// dod.miem.edu.ru/NPT/NPT00/declar.htm М а т ю х и н В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980–1990 гг.): Методология и результаты // Обзорн. информ. — НИИВО. — М., 1995. — Вып. 1.

ление негативных тенденций в сфере высшего образования (и образования в целом) к 2000 г. за счет обеспечения следующих целей: повышения уров ня знаний;

формирования сильного преподавательского корпуса;

адекват ной в количественном отношении запросам общества подготовки кадров;

повышения уровня грамотности всего населения.

В качестве конкретных шагов реализации этой программы намечалось:

обеспечение координирующей роли Федерального правительства США в сфере образования за счет участия министерств и других структур феде ральной власти в разработке политики, а также финансировании образова тельных программ всех уровней;

усовершенствование методологии и про цедуры анализа проблем образования на национальном уровне;

участие федеральных, местных и органов власти штатов в продвижении реформ, разработка механизмов финансирования реформ на уровне штатов и феде ральном уровне;

совершенствование учебных планов и программ;

подго товка и совершенствование профессорско-преподавательского состава;

стимулирование инициативы студентов;

организация исследований в обла сти высшего образования;

распространение научной и учебной информа ции, оказание вузам технической помощи;

проведение организационной ре формы. В соответствии с указанными стратегическими целями и приорите тами предусматривалось распределение финансовых ресурсов.

Программы преодоления кризисных явлений в системе высшего обра зования и его гуманитаризации были приняты также во многих развитых странах (Англии, Франции, ФРГ, Японии и др.). Особое внимание в этих проектах и программах уделено подготовке и совершенствованию про фессорско-преподавательского состава. Например, при реализации поли тики в области высшего образования в новых землях ФРГ спланировано обновление профессорско-преподавательского состава факультетов гума нитарного, общественно-политического, юридического и экономического профилей (планируется израсходовать 327 млн марок и создать 200 мест для профессоров высшего уровня)1.

Поиски путей преодоления кризиса образования ведутся не только в отдельных странах, но и на межгосударственном уровне. Так, в 1994 г.

был принят Проект реформирования образования в Европе, в основе кото рого лежала идея взаимодополнения трех культур: культуры в букваль ном смысле слова (отражающей причину существования человека во Все ленной), социально-политической культуры (отражающей организацию человеческого общества) и практической культуры (отражающей произ водство и материальное благополучие)2. Важно отметить, что независимо А г е е н к о Е. В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: Об зор. информ. — НИИВО. — М., 1994. — Вып. 3.

Б а р б л а н А. Иерархия знания // Alma mater. — 1994. — № 3. — С. 30–35.

от конкретной страны, ее социально-культурной ситуации, профиля вуза и других особенностей декларируемые цели реформирования образования носят сугубо гуманистический характер и сводятся к следующему:

— целью общества должно быть развитие талантов всех его членов до максимального предела, то есть исключение посредственности и возмож ности создания недемократического элитаризма;

— гуманистические ценности общества должны давать возможность его членам развивать свои умственные способности до максимальных пре делов, с раннего детства до глубокой старости, обучаясь по мере измене ния окружающего мира1;

— справедливость и высокое качество образования имеет огромное практическое значение как для экономики, так и общества в целом;

— образование должно строиться на принципе партнерства (объедине ние усилий федеральных, местных властей, властей штатов, работников всех уровней образования и родителей, бизнеса и промышленности, профес сиональных ассоциаций, общественных организаций местных общин и др.);

— образовательные реформы должны быть направлены на создание обучающегося общества с развитой системой непрерывного образования;

— университеты и колледжи должны принять более жесткие и поддаю щиеся измерению стандарты, касающиеся академического уровня образо вательных учреждений и отношения студентов к учебе.

В России образовательная политика только складывается. Демокра тизация политической системы РФ определенным образом сказалась на развитии образования. Первые акты РФ применительно к этой сфере не сли на себе печать определенной двойственности, постулируя приоритет прав и свобод человека и гражданина, то есть индивидуальной субъект ности, и одновременно углубляя коллективную субъектность — право народов (этносов, наций) на самоопределение, расширяя государствен ный суверенитет республик в составе РФ. Общий демократический прин цип «разгрузки» центральной власти от прежнего политического моно полизма означал необходимое перераспределение властных функций цен тра и регионов. Реформирование в указанном духе системы общего образования осуществил закон «Об образовании» (1992). Он был подго товлен еще в рамках первого этапа и нес на себе зримую печать его пара дигматики. Нацеленный на устранение прежнего централистско-унитар ного характера школы и утверждение ее демократической многовариант ности, в том числе и в этнокультурном и региональном плане, закон постулировал две цели: защиту и развитие национальных культур и од новременно обеспечение единства федерального культурного и образо вательного пространства.

М а т ю х и н В. А. Указ. соч. — С. 31.

На общефедеральном уровне была предложена принципиально новая и универсальная схема структурирования содержания образования — двух компонентность государственных образовательных стандартов (федераль ный и национально-региональный компоненты) с разнесением их к раздель ной компетенции центра и субъектов Федерации. Базисный учебный план разделил все содержание образования на инвариантный федеральный и вариативный национально-региональный компоненты. При этом цель ин вариантной части — обеспечить подготовку в соответствии с общечелове ческими идеалами и культурными традициями, создающими единство об разовательного пространства на территории страны. Вариативная часть должна учесть социокультурные особенности и традиции, отражающие национальное и региональное своеобразие. Предполагалось, что эта ме ханическая компонентная структура учебного плана позволит обеспечить эквивалентность образования (то есть единство образовательного про странства) в стране в условиях его децентрализации и дифференциации и одновременно позволит создать учебные планы, учитывающие нацио нальные, региональные и местные условия, потребности и интересы. Од нако заявленная в законе интегративная функция единства культурного (то есть ценностного, гражданского) пространства оказалась в результате полностью потерянной1. Это произошло вследствие усиления региональ ной составляющей содержания образования, что отрицательно сказалось на решении не только образовательных задач, но и проблем формирования общероссийского гражданского самосознания, консолидации российских этносов в единую нацию.

В концептуальном документе «Основные направления социально-эко номической политики правительства Российской Федерации на долгосроч ную перспективу» вопросам реформирования образования посвящен один из основных разделов. Здесь указывается, что «опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохра нить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на миро вые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении Характерно, что к учебным курсам общекультурного и государственно го значения, составляющим ядро федерального компонента и обеспечивающим его цепи, в полном объеме отнесли лишь русский язык как государственный, математику, информатику, физику с астрономией и химию. Остальные же об разовательные области и учебные предметы (и прежде всего предметы гумани тарного цикла, обеспечивающие формирование мировоззрения и воспитание гражданина) оказались исключительно зоной национально-регионального ком понента (родной язык и литература, история и география региона и т. п.) (К у з ь м и н М. Н. Национальная школа России: место и роль в этносоциокультурных процессах модернизации // Магистр. — 1998. — № 1. — С. 9–25).

национальной безопасности и укреплении институтов государства. Имен но “социальный заказ” общества и государства будет определять направ ления развития и изменения системы образования России в первом десяти летии XXI века. …Неотъемлемое условие модернизации общества — ос воение людьми новых социальных навыков и ролей, развития культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быст рой информатизации, роста динамики изменений»1.


В качестве приоритетных сформулированы следующие направления:

облегчение социализации в рыночной среде — через формирование ответ ственности за собственное благосостояние и за состояние общества, путем освоения молодыми поколениями основных социальных навыков, практи ческих умений в области экономики и социальных отношений;

противо действие негативным социальным процессам, таким, как распространение алкоголизма, наркомании и криминогенности в молодежной среде;

вытес нение асоциального поведения, борьба с беспризорностью;

обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантли вых и активных молодых людей независимо от их социального происхож дения, через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, в том числе через развитие специаль ного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья;

под держка процессов интеграции новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество;

реализация ресурса свободы, расширение поля выбора для каждого человека, получающего образова ние, инвестирующего в себя. Социальный заказ на образование не должен быть только и по преимуществу заказом со стороны государства, а пред ставлять и сумму частных интересов семей и предприятий2. Реализация этих задач возможна на основе целенаправленной образовательной поли тики, неизбежно сопряженной с реформированием образования.

Понятие «реформа образования» весьма растяжимо. Изменения могут затрагивать цели образования, объемы и механизмы его финансирования, критерии оценки эффективности, понимание роли образования в обществен ной жизни, правовые основы образовательной деятельности, управление всей системой образования, либо ее отдельными частями и т. д. В тех или иных формах образование модифицируется на протяжении всей своей ис тории. Если принять в качестве интегративного критерия оценки качества образования присуждение Нобелевской премии ученым, которые являют ся продуктом той или иной образовательной системы, то можно увидеть Основные направления социально-экономической политики правитель ства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. — М., 2000: [Элект ронный ресурс]: http://koi.rian.ru/rian/content/gref/contf.htm Там же.

неразрывную связь между реформами образования в различных странах и достижениями в различных областях знания1.

Например, в середине XIX века во Франции во времена правления Луи Филиппа наблюдался экономический подъем, сопровождавшийся, на ряду с индустриализацией, ростом производства, строительством желез ных дорог, школьной реформой. Было введено обязательное начальное образование для мальчиков и одновременно бытовавшие в разных регио нах диалекты стандартизировались в единый французский язык. Всего в течение 14 лет — с 1839 по 1852 год — родились сразу восемь будущих нобелевских лауреатов2.

Расцвет Австро-Венгерской империи в последние десятилетия XIX века сопровождался обширными социальными реформами, затронувшими и сфе ру образования. Увеличилось на порядок число школ за счет строитель ства новых образовательных учреждений, были введены новые учебные курсы. Как один из результатов этого можно рассматривать тот факт, что в течение 18 лет, с 1885 по 1902 год, Вена и Будапешт — главные города империи, где школьная реформа проводилась особенно интенсивно, дали десять будущих лауреатов Нобелевской премии3.

После революционных потрясений 1871 года во Франции начинает ся рост производства, вводится бесплатное начальное образование. С 1895 по 1911 год в Париже рождаются восемь человек, которые впос ледствии окажут определяющее влияние на цивилизационное развитие планеты 4.

В Англии во время царствования Эдуарда VII, в начале XX века бур ное развитие экономики создает объективные предпосылки для введения К о н т у ш А. Интеллектуальный пояс Земли // Московские новости. — 2000, 8–14 авг. (№ 31). — С. 16.

Поэт Сюлли Прюдом (премия по литературе 1901 года), основатель Лиги прав человека Бюссон (премия Мира 1927 г.), писатель Франс (премия по лите ратуре 1921 г.), врач Лаверан (премия по медицине 1907 г.), физиолог Рише (премия по медицине 1913 г.), основатель Лиги наций Буржуа (премия Мира 1920 г.), химик Муссон (премия по химии 1906 г.) и физик Беккерель (премия по физике 1903 г.).

Физиологи фон Сент-Георги, фон Бекеши и биолог фон Фриш (премии по медицине 1937, 1961 и 1973 гг.), физики Шредингер, Паули, Вигнер и Габор (пре мии 1933, 1945, 1963 и 1971 гг.), экономист фон Хайек (премия 1974 г.), химики Кюн и де Хевеши (премии 1938 и 1943 гг.).

Речь идет о будущих лауреатах Нобелевской премии Курно (премия по медицине 1956 г.), Жолио и Жолио-Кюри (премия по химии 1935 г.), Макбрайд (премия Мира 1974 г.), Сартр (премия по литературе 1964 г.), Лелуар (премия по химии 1970 г.), Моно (премия по медицине 1965 г.) и Элле (премия по экономике 1988 г.).

системы всеобщего среднего образования, проведения сильной социаль ной политики. За девять лет, с 1910 по 1918 год, в Лондоне родились семь будущих нобелевских лауреатов1.

В 1910–1920-е годы США переживает период расцвета, беспрецедент ного не только для этой молодой страны, но других стран мирового сооб щества. С именем Франклина Рузвельта связан немыслимый подъем эко номики, лавинообразный рост потребления, модернизация транспортной системы, накопление огромных капиталов является причиной и следстви ем развития идей и практики либерализма, принятия прогрессивного тру дового законодательства. Принимаются обширные социальные програм мы, включающие государственную поддержку системы образования. Как один из результатов этих процессов — рождение в течение 31 года, с по 1941 год, 32 будущих нобелевских лауреатов2.

Понятно, что реформа образования — это необходимое, но явно недо статочное условие для прогресса в области научно-технического и соци ально-гуманитарного знания. Например, в Бельгии всеобщее среднее об разование было введено за 10 лет до Франции, однако это не привело к появлению будущих нобелевских лауреатов. Тем не менее у нас нет осно ваний игнорировать определенную связь реформ образования и прогресса науки, культуры и других значимых сфер жизни общества. «Сейчас Россия … который раз в своей истории вновь переживает бурные времена. За мечательная при этом просматривается преемственность. В частности, как и 90 лет назад, только ленивый не ругает нашей школы — начальной, сред ней, высшей — все едино. При этом … общественное мнение, средства массовой информации, мастера художественного слова и разговорного жанра, лицемеры и лицедеи разного толка — все они едины в огульно от рицательной оценке школы начальной и средней, едины вне зависимости от того, интересы какого участка политического спектра они представля ют, от крайне левого — до крайне правого. Наша высшая школа, тради ционные классические университеты в особенности, все еще, несмотря ни на что, находят своих немногочисленных и робких защитников, чей голос, однако, практически неслышим под громогласным шквалом обвинений. … К сожалению, эта школа сама, как бы признаваясь в своей второсортно сти, как бы компенсируя свой комплекс неполноценности, сменила на вы весках своих учреждений скромное, но полное достоинства слово “инсти Это химики Мартин, Бартон и Браун (премии 1952, 1969 и 1979 гг.), физик Шокли (премия 1956 г.), Джерне (премия 1984 г. по медицине), литератор Уайт (премия 1973 г.), экономист Стоун (премия 1984 г.).

Среди них — химик Ленгмюр (премия 1932 г.), драматург О’Нил (премия 1936 г.), физик Фейнман (премия 1965 г.), экономист Фридмен (премия 1976 г.), физиолог Коэн (премия 1986 г.) и др.

тут” на более звучные, но часто пустые термины “университет” или даже “академия”»1. Приведенный текст звучит вполне современно и актуаль но. Однако написан он более девяноста лет назад, в 1906 г., и принадле жит перу графа И. Толстого, министра народного просвещения в кабинете С. Витте (31 мая 1905 — 20 апреля 1906 г.) в его «Записках о народном образовании в России».

Эффективность образовательной политики во многом определяется сте пенью научной проработки всех ее уровней и составляющих. Разработка методологии и технологии формирования и реализации образовательной политики предполагает последовательное решение ряда познавательных и аналитических задач, в число которых входят: уточнение сути, содержа ния, границ и других параметров родового в данном контексте понятия «образовательная политика»;

анализ таких ее составляющих, как цели, задачи, объект, субъект, средства, механизмы, ресурсы. Не менее важно выделить основания для классификации моделей образовательной поли тики, во многом определяющих все вышеперечисленные ее компоненты.

Образовательную политику можно в первом приближении охарактери зовать как деятельность государства в целях реализации прав всех субъек тов общества на получение общего и профессионального образования.

В научной, юридической и инструктивно-методической литературе можно встретить три смысла интересующего нас понятия. Это: образова тельная политика, социальная политика, осуществляемая в том числе и средствами сферы образования, образовательная политика как один из разделов социальной политики. В связи с этим под образовательной поли тикой понимаются приемы управления развитием сферы образования, осу ществляемой на институциональном (отраслевом, территориальном, уч режденческом) уровне. Социальная политика средствами образования опи рается в своей реализации на различные виды ресурсов общества, в том числе на ресурсы образования как социального института. Однако по сво им задачам и объектам воздействия она остается социальной политикой, что и позволяет отличать ее от образовательной политики как специфичес кой по содержанию и целям деятельности.


Обобщая сказанное, можно выделить концептуально-философский пласт (уровень), который задается извне и зависит от типа культуры, образова тельных традиций общества и государства, господствующей идеологии, типа экономики и т. д. Здесь образовательная политика выступает как один из механизмов реализации целей общественного развития. Второй пласт — это образовательная политика как часть социальной политики. На этом уровне объектом данной политики выступают не только и не столько конкретные Преобразование образования: [Электронный ресурс]: http://peter1.culture.

mipt.ru/preobraz.htm сферы и уровни системы образования, сколько население, общество в це лом, а целью — развитие членов общества, приобщение населения к знаниям в различных формах образовательной деятельности.

Наконец, можно выделить тесно связанный с предыдущим так называ емый «отраслевой» уровень образовательной политики, где на передний план выходят в качестве ее объекта деятельность специализированных учреждений и социальных институтов образования. Как представляется, среди факторов, обусловливающих сложность образовательной политики как сферы управленческой деятельности, не последнее место занимает про блема органичного соединения и взаимодополнения всех ее составляю щих, перечисленных выше.

Эффективность образовательной политики зависит от понимания сущ ностных свойств ее объекта — системы образования. Поэтому необходим теоретический анализ ее различных аспектов — методологических, теоре тических, содержательных, технологических, организационных и др. Оп ределив содержание каждого из них, можно выстроить максимально эф фективную для личности и общества образовательную систему.

Образовательная политика полисубъектна1. В силу исторических тра диций и ресурсов ведущим субъектом является государство. Оно опреде ляет генеральные цели образования и формы их осуществления (свидетель ством тому разработанная в 2000 г. и подписанная президентом РФ «Госу дарственная доктрина образования»).

Все более активными участниками формирования образовательного про странства становятся субъекты Российской Федерации. Закрепленный в их конституциях суверенный государственный статус дает им формальное осно вание проводить собственную образовательную политику, самостоятельно определяя ее цели и приоритеты, не всегда совпадающие с федеральными.

Чрезвычайно важным и своеобразным участником нашего образова тельного пространства выступают национальные (этнокультурные) сооб щества, которые в сфере образования имеют свои специфические требова ния и интересы2.

Следующий участник образовательной политики — потребители об разовательных услуг, формирующие и выражающие общественные ожи дания в отношении образования: а) учащиеся и их родители;

б) структуры, востребующие специалиста и тем самым косвенно оценивающие образо вательный «продукт».

Ш и р о к о в а Н. XXI век бросает вызов: Объединение как путь к самобыт ности: [Электронный ресурс]: http://archive.1september.ru/upr/1998/upr48.htm Например, малочисленные народы Севера, Сибири, Дальнего Востока, ведущие аборигенный образ жизни, нуждаются в сохранении их самобытно сти, в том числе и в рамках образовательных учреждений.

Субъектом образовательной политики является и сама система образо вания, сознающая свои проблемы и ресурсы, образовательные задачи и социальную миссию.

В определенном смысле функции субъекта образовательной политики выполняет мировое образовательное пространство — через тиражирова ние концентрированного опыта ошибок и достижений, выработку методо логических и нормативно-правовых документов, реализацию международ ных программ и т. д.

Следует отметить, что позиции различных субъектов образовательной политики могут не только не совпадать, но и представлять взаимоисклю чающие стратегии реформирования1.

В общем русле образовательной политики можно вычленить два важней ших потока. Первый определяется государством и обществом и выражается в изменениях законов об образовании, управленческих, экономических, орга низационных преобразованиях. Второй находит выражение в усилиях уче ных и специалистов, разрабатывающих методологические основы образова тельной деятельности, содержательные, организационно-управленческие и технологические аспекты образовательного процесса. Поэтому успешность образовательной политики зависит от информированности и скоординиро ванности всех ее субъектов, включая общественность, государственный и частный секторы экономики, парламент, СМИ, правительственные и непра вительственные организации, а также самих учащихся, их семьи, других пред ставителей общества, причастных к высшему образованию2.

Обобщение отечественного и зарубежного опыта показывает, что в мировой практике сложились и функционируют различные модели образо вательной политики. Типологизировать их целесообразно по основаниям, коррелируемым с выделенными выше аспектами этой политики. В каче стве таких оснований можно предложить:

а) характер взаимоотношений между государством и образованием;

б) доминирующие ценности общественной идеологии, реализуемые в сфере образования;

В качестве примера можно привести взаимоисключающие точки зрения по проблеме финансирования сферы высшего образования. Министр образо вания РФ В. Филиппов является инициатором введения так называемой ваучер ной системы, предполагающей косвенное финансирование вуза, — в зависимо сти от его востребованности абитуриентами. Председатель союза ректоров России, академик Российской академии наук, ректор МГУ В. Садовничий кате горически настаивает на сохранении традиционной системы прямого бюджет ного финансирования высшей школы.

Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и прак тические меры: [Электронный ресурс]: http://dod.miem.edu.ru/NPT/NPT_00/declar.htm в) тип социально-культурной системы, которая обусловливает содер жание образовательной политики и в рамках которой она реализуется;

г) соотношение процессов изменения и сохранения в образовании, ко торые реализуются на основе соответствующей политики.

По характеру взаимоотношений между государством и образованием можно выделить две базовые модели.

В рамках первой из них государство непосредственно и активно уча ствует в функционировании сферы образования, определяя приоритеты ее развития и распределяя соответствующие ресурсы.

Социально значимые с точки зрения государства виды образователь ной деятельности существуют в основном на средства бюджетов разных уровней. Органы государственного управления имеют в своем составе разветвленные структуры, непосредственно занимающиеся вопросами об разования. Финансирование сферы образования осуществляется преиму щественно из бюджетных источников. Государство непосредственно ру ководит образованием, принимая решения о субсидиях, их размерах и ад ресности. Такая модель характерна для Германии, Франции, Австрии, Швеции.

Во второй модели государство вмешивается в вопросы образова тельной деятельности в значительно меньшей степени и лишь в тех слу чаях, когда это необходимо самой отрасли (например, законодательное обеспечение прав на образование, регулирование правоотношений в отрасли, установление правил сертификации образовательных услуг, лицензирования образовательной деятельности и учреждений и т. п.).

Ведущая роль в управлении образованием делегируется государством частному предпринимательству, неправительственным и приправитель ственным общественным структурам, различным фондам и некоммер ческим организациям, существующим на средства частных лиц и пред приятий. Государственный аппарат, курирующий проблемы образова ния, сводится до минимума. Такой тип взаимоотношений между государством и сферой образования получил наиболее полное вопло щение в США и Англии.

Доминирующие модели образовательной политики определяют ос новные способы финансирования данной отрасли. Сторонники либе ральной политики, отвергая любые вмешательства государства, от казывают образованию в финансовой поддержке и считают, что оно должно развиваться на базе самофинансирования за счет привлечения средств населения, спонсоров и меценатов. Приверженцы элитарного и тоталитарного типа образовательной политики ориентируются на ключевую роль государства в образовании, и прежде всего в вопро сах экономического, материально-технического, кадрового и друго го ресурсного обеспечения данной сферы. Между этими полярными позициями расположен весь спектр возможных стратегий финансиро вания культуры 1.

Обобщение реального практического опыта осуществления образова тельной политики различными государствами позволяет вывести как ми нимум четыре диспозиции в системе отношений «государство (правитель ство) — образование»: помощник, архитектор, инженер и меценат.

Позиция архитектора проявляется в государственном финансирова нии образования через специальные органы управления последним. Обра зовательная политика является в этом случае частью социальной полити ки и направлена на общее улучшение благосостояния народа. Примером таких взаимоотношений государства и культуры может служить Франция и другие западноевропейские страны.

Позиция помощника характеризуется тем, что финансирование обра зования осуществляется государством в форме встречных субсидий, сти мулирующих частные или коллективные вложения в данную сферу. Наи более полно такая модель реализуется в США.

Позиция инженера состоит в том, что образовательная политика цели ком подчиняется инструментальным задачам в области воспитания и обра зования. Такая модель становится возможной при условии, когда государ ство является собственником материальной базы образования. Наиболее полно такого рода ситуация реализовывалась в СССР, странах Восточной Европы до 1990-х годов, в современном Китае, Северной Корее, на Кубе.

Позиция мецената реализуется на основе выделения государством субсидий на образование, которые поступают в фонды финансового обес печения и развития образования и далее распределяются по решению спе циализированных советов, формируемых из наиболее известных и автори тетных деятелей науки, культуры, образования. Такого рода советы, рас пределяя средства госбюджета, не позволяют государству с его бюрократическими структурами вмешиваться непосредственно в образо вательный процесс, в деятельность образовательных учреждений, получа ющих помощь. Данная модель зародилась в англо-саксонских странах и постепенно завоевывает все большее пространство.

Опыт государственного управления сферой образования позволяет классифицировать образовательную политику и по другим основаниям.

Например, можно выделить такие виды образовательной политики.

Например, в «тоталитарном» типе образовательной политики России в руках государства находится «контрольный пакет акций», в отличие, скажем, от Японии, где традиционно более восьмидесяти процентов образовательных учреждений — частные. И не случайно российский Закон «Об образовании» не ведает других терминов, относящихся к образовательной политике, кроме «го сударственная» и «федеральная».

1. Популистская политика, целью которой является наибольшее удов летворение образовательных потребностей как можно большего числа людей. В этом случае наблюдается высокая диверсификация образования как по уровням, так и по номенклатуре специальностей и специализаций.

При этом, как правило, имеется возможность максимально индивидуали зировать образовательные программы в соответствии с пожеланиями обу чаемых.

2. Патерналистическая образовательная политика. Ее суть проявля ется в том, что она есть продолжение и специфическое выражение некой шкалы ценностей, принятой на вооружение политической партией, рели гиозным течением или государством, которые хотят переделать мир в со ответствии с определенной идеологией. В этом случае образование строго нормативируется как по формам и уровням, так и по содержанию, целям и другим значимым параметрам.

3. Социодинамическая политика строится на учете социально-куль турных факторов и подчинена решению текущих задач общественного производства (включая и идеологию).

В зависимости от доминирующих ценностей общественной идеологии можно выделить три типа образовательной политики:

Либеральная ориентирована на удовлетворение образовательных по требностей как можно большего числа субъектов. Задача образователь ной политики — реализация права личности как на образование, так и на выбор его форм (за счет многообразия образовательного пространства), ресурсное обеспечение деятельности образовательных учреждений различ ных типов.

Элитарная образовательная политика, приоритеты и цели кото рой определяются (а ресурсы распределяются) в соответствии с тем, какие социальные силы (культурная элита) являются носителем базо вых ценностей общества. Иными словами, образование служит целям определенной социальной силы, воплощающей и утверждающей эти ценности.

Тоталитарная (или патерналистская) модель образовательной поли тики, в соответствии с которой единая государственная идеология навя зывается всем участникам образовательного процесса. При этом образо вание рассматривается в качестве средства укрепления и расширения со циальной базы государственной идеологии.

По критерию соотношения процессов изменения и сохранения образо вательная политика может быть инновационно или традиционно ориенти рованной. В рамках первой модели приоритетом является создание усло вий для обновления и динамичного развития всех сфер деятельности обра зовательных институтов. Вторая модель ориентирована, преимущественно, на поддержку механизмов преемственности, сохранение исторически ус тойчивых базовых ценностей1.

Следует отметить, что выделенные модели хотя и являются результа том обобщения практического опыта, представляют собой некие «идеаль ные» конструкты, функции которых преимущественно научно-исследова тельские. В реальности образовательная политика представляет собой определенное сочетание охарактеризованных выше моделей при домини ровании одной из них. При этом элементы других моделей или дополняют основной тип, высвечивая его своеобразие и решая факультативные зада чи, или конфликтуют с основным типом.

Кроме того, следует учитывать, что образовательная политика носит исторический характер, она не представляет собой что-то раз и навсегда заданное. Любая ее модель проходит стадии своеобразного жизненного цикла. Начинается каждый цикл чаще всего с осознания несоответствия института образования новым идеологическим, экономическим, полити ческим и иным реалиям, продолжается — поиском мировоззренческого базиса образовательной деятельности, затем следует определение приори тетов реформирования и выработка адекватных механизмов реализации политики.

Теоретический анализ показывает, что базовая модель образователь ной политики определяется типом культуры. Однако в процессе практи ческого воплощения модель претерпевает изменения (иногда весьма суще ственные), обусловленные необходимостью решения конкретных проблем, находящихся, как правило, вне образования — в сфере культуры, эконо мики, политики и т. д.

Примером неоптимального соединения элементов конфликтующих моделей является современная образовательная политика России, кото рая, с одной стороны, некритично заимствует ценности, цели и приоритеты либеральной модели (с ее индивидуализмом, плюрализмом, попуститель ской ролью государства) и тем самым противоречит мировоззренческому ядру российской культуры (которое включает противоположные либера лизму ценности сохранения, социальности, высокой значимости государ ства);

с другой стороны, образовательная политика России является во многих отношениях преемницей системы советского управления образо Для примера можно привести Японию, которая в качестве основы госу дарственной политики приняла принцип преемственности, а идеологию разви тия реализовала как восстановление и совершенствование традиционных со циальных институтов и общественных форм бытия, которые должны быть переданы будущим поколениям в их подлинном виде. Включенность в нацио нальную традицию создает культурную память народа, определяет глубину его исторического существования и перспективы.

ванием, которую по организационно-управленческим критериям можно отнести к тоталитарной модели. В мировоззренческом плане последняя также претерпевала определенные модификации, вызванные содержани ем и характером проблем, возникающих в ходе общественного развития.

В последнее время предпринимаются попытки сформировать концеп туальные основы образовательной политики, учитывающие как проблемы образовательных институтов, так и специфику социокультурной ситуации.

Одним из такого рода документов является «Национальная доктрина обра зования в Российской Федерации», в которой образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий как положение государства в со временном мире, так и статус человека в обществе, средство выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспита ния в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, как сфера долго срочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала1. В этом документе отмечено, что в последнее десятилетие многие завоевания отече ственного образования оказались утраченными. Поэтому требуется измене ние государственной политики в области образования, укрепление в обще ственном сознании представления об образовании и науке как определяю щих факторах развития современного российского общества. Государство, отмечается в Доктрине, должно принять на себя ответственность за настоя щее и будущее отечественного образования, являющегося основой социаль но-экономического и духовного развития России.

В этом документе сформулированы стратегические цели образования, которые тесно увязаны с проблемами развития российского общества и включают: преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасно сти;

восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России. Образование должно обеспечить: истори ческую преемственность поколений;

сохранение, распространение и раз витие национальной культуры;

воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих пра ва и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

разно стороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование на выков самообразования и самореализации личности;

формирование у де тей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

системати ческое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюлле тень Министерства образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. — 2000. — № 11. — С. 3— 13.

сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

непрерывность образования в течение всей жизни человека;

многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

преемственность уров ней и ступеней образования;

развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

ака демическую мобильность обучающихся;



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.