авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 13 ] --

развитие отечественных тради ций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профес сиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информа тизации общества и развития новых наукоемких технологий;

экологичес кое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

В свою очередь, задачи государства в сфере образования состоят в том, чтобы: реализовать конституционное право и равные изначальные возможности на получение бесплатного образования высокого качества;

сохранять и развивать единое образовательное пространство России;

фор мировать в общественном сознании отношение к образованию как выс шей ценности гражданина, общества и государства;

создавать условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

вос питывать молодое поколение в духе высокой нравственности и уважения к закону;

создавать социально-экономические условия для приоритетно го развития системы образования, качественное изменение ее финанси рования;

развивать материально-техническую базу образования путем нормативного финансирования образовательных учреждений и эффек тивного расходования бюджетных средств;

стимулировать негосудар ственные инвестиции в систему образования, в том числе путем предос тавления налоговых и таможенных льгот для юридических и физических лиц, участвующих в развитии образовательных учреждений;

привлекать работодателей и других специалистов к социальному партнерству и орга низации профессионального образования с целью удовлетворения потреб ностей рынка труда;

повышать социальный статус обучающихся и работ ников;

обеспечивать доступ обучающихся и преподавателей к информаци онно-дидактическим программам, технологиям, сетям и базам данных, учебной и научной литературе;

создавать оптимальные правовые условия функционирования и развития образовательных учреждений различных форм собственности;

добиваться соблюдения трудового законодательства, в первую очередь в части полной и своевременной оплаты труда, реализа ции социальных гарантий и льгот работников образования и обучающих ся;

стимулировать развитие высших учебных заведений как центров обра зования, культуры, науки и новых технологий;

способствовать интегра ции российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций. Опережающее развитие обра зования на основе настоящей доктрины, по мнению ее авторов, призвано вывести страну из кризиса, обеспечив будущее нации и достойную жизнь каждому гражданину России.

8.3. Специфика реформирования образования в эпоху социальных трансформаций (отечественный опыт) Нынешнее состояние образования и высшего образования во многом обусловлено спецификой условий его возникновения в России, традици ями, характеризующими отношение общества и власти к данной сфере. В связи с этим представляется целесообразным проследить некоторые исто рико-культурные закономерности развития отечественной системы об разования.

Прежде всего отметим, что высшее образование в России возникло намного позже, чем в других европейских странах. Как отмечалось выше, первые университеты Запада начинают свою историю с XIII века. В Ви зантии университеты существовали с V в., в мавританской Кордове — с VIII века. До возникновения университетов высшая школа чаще всего существовала в виде крупных епископских школ. Такого рода учебные заведения, которые часто называют протоуниверситетами, имели место и в России. Первая высшая школа нерегулярного типа была открыта в Кие ве при соборной церкви святым Владимиром. Об уровне образования, ко торое давало обучение в этой школе, свидетельствует появление в следую щем поколении целой когорты, выражаясь современным языком, энцикло педически образованных интеллектуалов.

Протоуниверситеты выжили в самые мрачные годы раздробленности Руси и иноземного порабощения. В частности, в Ростовском монастыре «Гри горьевский затвор» в ХIV веке существовала высшая школа, в которой был подготовлен выдающийся филолог средневековья — Стефан Пермский.

Отсутствие в России до конца XV века университетов объясняется тем, что до создания Иваном III единой России не было, с одной стороны, цен трализованного российского государства и государственного деятеля со ответствующего масштаба, с другой — спроса на большое количество высокообразованных людей. Между тем все крупнейшие университеты Запада основывались могущественными и просвещенными государями.

Однако когда сформировалось централизованное государство и воз ник спрос на образованных людей, высшее образование в России осталось монастырским. В конце XVI века царь Борис, пытаясь создать универси тет, столкнулся с мощной оппозицией в лице высшего духовенства. Позиция церковных иерархов объяснялась нежеланием латинизации образования, нау ки, а значит и других сфер социальной практики. Такого рода опасения имели под собой определенную почву. Академическое отставание Руси было столь большим, что основать университет можно было только за счет привлечения латинских (преимущественно католических) преподавателей, что неизбежно требовало введения единого языка преподавания (и языка науки) — латыни.

Специфика состояла также в том, что в средние века в России суще ствовала ситуация диглоссии, а в Европе — билингвизма. Кроме того, процесс образования был запущен разными культурными механизмами. В ситуации билингвизма латынь как книжный язык в средневековой Европе требовала специальных усилий по его изучению. Ученикам необходим был учитель-посредник, «ведший вперед» (от латинского «educere») к тайнам премудрости. С этой целью создавались монастырские школы, и процесс обучения занимал довольно много времени.

Диглоссия же, наоборот, способствовала изучению богослужебных книг и Священного Писания, так как церковнославянский язык был понятен любому человеку «на слух» и посредника для его изучения не требовалось. В сакраль ных текстах нельзя было изменить ни слова, так как они даны самим Богом.

Изучая их, человек приближался к Богу, «просвещался»1. Обучение означало овладение навыками чтения на родном языке. Этот специфический культурный механизм не требовал посредника — созданного с данной целью института, где осуществляется приобщение учеников к знанию специфическими образователь ными средствами (учителя, методики обучения, организационно-управленчес кая структура). Грамотность, которая была широко распространена уже во времена Новгородской Руси, не являлась продуктом систематического образо вания. Население Древней Руси знало грамоту и широко использовало ее в церковной и светской жизни и в то же время не имело системы образования. В Европе христианство «наложилось» на довольно развитые философско-науч ные и образовательные традиции. Большинство церковных авторитетов, та ких, как Тертуллиан, Августин Блаженный, Василий Великий, Григорий Бого слов, Иоанн Златоуст и др., получили классическое эллинское образование.

Просвещение христианством шло на Руси как просвещение Словом — Словом Священного Писания. Получалось так, что, культивируя интерес к православной Истине, Русь практически не испытывала потребности в ином, рожденном в рамках средиземноморского язычества, нерелигиоз ном знании и образовании2.

Л о т м а н Ю., У с п е н с к и й Б. О семиотическом механизме культуры // Учен.

зап. Тартус. ун-та: Тр. по знаковым системам. — Тарту, 1971. — Т. 5. — Вып. 284.

З и м и н А. О двух типах просвещения на Руси: [Электронный ресурс]:

http://tqm.stankin.ru/arch/n01/04.html Изучение же наук, находящихся вне сакрального знания, требовало владения греческим и особенно латинским языками и поэтому в ХVII веке в Московской Руси появляются первые школы, построенные по образцу эллинистически-византийских, — школы грамматиков, риторов и филосо фов, где процесс передачи знаний строился преимущественно в опоре на слово 1.

В 30-е годы XVII века в Речи Посполитой учреждается первая высшая школа в Восточной Европе и получает название Киевской коллегии. В дальнейшем, после перехода гетманской Украины под юрисдикцию мос ковских государей, Киевская коллегия становится первым и в течение ряда лет единственным Российским университетом. В Москве университет — Славяно-греко-латинская академия — был основан только в 1685 г. В силу указанных выше причин латынь была введена в этих двух университетах в качестве основного языка преподавания и оставалась им на протяжении XVIII столетия (в том числе в Московском, основанном в 1755 г.).

Только к концу ХVII века Русь начинает активизировать политичес кие и экономические отношения со странами Западной Европы и это в немалой степени способствовало преобразованиям и в области духовной жизни, прежде всего — в области образования. Реформы Петра I в области образования обусловливались прагматическими потребностями в образо ванных людях, способных обеспечить прогресс в ведущих сферах соци альной практики (строительство армии, флота, развитие промышленности и т. д.) и носили ярко выраженный характер государственной политики. В частности, был взят курс на секуляризацию просвещения, создание, наря ду с существовавшей церковной системой образования, системы образо вания светского, содержание которого составляли философские и науч ные знания, сформировавшиеся в Западной Европе.

На протяжении длительного времени российская высшая школа раз вивалась под знаком тех противоречий, которые сопутствовали ее возник новению. В частности, не сумев избежать латинизации, государство не озаботилось созданием механизма воспроизводства специалистов, что при вело к тотальной практике привлечения «гастролеров»2.

Не была создана нормативная база высшего образования, вследствие чего сущностные аспекты жизни учебных заведений (набор студентов, выделение средств на их обучение и содержание, содержание образова тельных программ и др.) регулировались единичными указами, исполне Б а б и ш и н С. Д., М и т ю р о в Б. Н. Педагогическая мысль зарождения и развития феодализма // Антология педагогической мысли Древней Руси и Рус ского государства ХIV–ХVII вв. — М., 1985. — С. 25–26.

И в а н о в А. Е. Ученые степени в Российской Империи. XVIII век — 1917 г. — М., 1994. — С. 15–16.

ние (и неисполнение) которых находилось в руках чиновников1. Все это не способствовало реализации долгосрочных программ развития высшей школы.

С точки зрения государственной политики, в этом была своя логика, поскольку для власти университет — это потенциальный источник форми рования оппозиции и с идеологической точки зрения слабость и зависи мость высшей школы — определенная гарантия ее лояльности.

Система образования как таковая (включающая среднюю школу, сеть университетов, также организационные структуры — Министерство на родного образования с управлением высшего образования, созданные в 1802 г.) сложилась в России к началу XIX века.

Наметившиеся в петровскую эпоху контуры государственной образо вательной политики, то есть отношений в системе «государство — образо вание» получили развитие в последующие сто лет. Так, университетский устав 1835 года значительно ограничивал возможности функционирова ния университета как научного центра2. В то же время в Западной Европе под влиянием А. Гумбольдта университеты начинали превращаться из пре имущественно учебных заведений в центры развития фундаментальной науки. Имея опыт подавления восстания декабристов, власть сознательно шла на снижение уровня преподавания, жертвуя его качеством во имя по вышения благонадежности студенчества. В целом на протяжении XVIII– XIX веков реформы образования (как и отдельные проекты) были тесно связаны с преобразованиями в других областях жизни, с актуальными проб лемами в области политики, экономики и т. д. 3 Не случайно общественные дискуссии по проблемам образования захватывали в России всегда весь ма широкие круги политиков, экономистов и приобретали порой драма тизм, мера которого обусловливалась не столько проблемами самого об разования, сколько других сфер жизни общества, где на образование воз лагалась ответственность за поражения и на него же возлагались большие надежды.

Таким образом, высшая школа и образование в целом в России разви вались не только под влиянием государственной политики, но и в силу объективных законов. С одной стороны, наука и питаемое ею образование В частности, деньги выделяли иногда из казны, иногда, подьячие по губер ниям должны были не только предоставить из своего числа будущих студентов, но и собрать положенное число ефимков на их содержание (К о с т и м о в Ю. В., К р е т и н и н Г. В. Российские студенты времен Петра I в Кенигсберге // Вопро сы истории. — 1993. — № 3).

Спустя 50 лет те же принципы были реализованы в уставе 1884 года.

Например, с поражением России в Крымской войне (Э й м о н т о в а Р. Г.

Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. — М., 1993. — С. 3).

не могут существовать вне атмосферы научной дискуссии, столкнове ния различных точек зрения, критики. Поэтому образование и наука в рамках даже тоталитарной политики становятся своеобразным оази сом свободомыслия и государство вынуждено с этим мириться ради со хранения своих интеллектуальных ресурсов как источника экономи ческого процветания. С другой стороны, состояние образования, поли тика государства в этой области во все времена являлись критерием развития страны, одним из аргументов для налаживания международ ных связей1. Это объективно требовало проводить в области образова ния политику, пригодную для демонстрации внешнему миру, то есть политику отчасти либеральную, соответствующую западным традици ям и критериям.

Тем не менее власть в России никогда не отказывалась от роли «жест кой руки» по отношению к образованию, что находило выражение в его реформах, которых только на протяжении XIX века было четыре. Все они носили радикальный характер и были направлены на то, чтобы согласо вать деятельность университетов с политическими приоритетами царство вавших Александра I, Николая I, Александра II, Александра III. В период подготовки университетской реформы 60-х годов были выделены три ос новных положения, которым должна соответствовать политика в области высшего образования, чтобы иметь право называться либеральной или, если угодно, демократической2.

I. Образование становится более доступным, сословные барьеры, если таковые имели место, уменьшаются. (Число студентов увеличивается.) II. Университеты из заведений по преимуществу учебных становятся по преимуществу научными центрами. Это значит, в частности, что в учеб ных программах приоритетное место занимает комплекс фундаменталь ных дисциплин, при этом составление программ (в особенности по гумани тарным предметам) недопустимо подчинять полицейско-идеологическим ведомствам.

III. Устраняется возможность грубого административного вмешатель ства в жизнь университетов, для чего необходимо выполнение по меньшей мере двух условий: а) укрепление форм университетского самоуправления и б) предоставление известных социальных льгот студентам, скажем, в виде отсрочки или освобождения от воинской повинности3.

Ч е р н о з у б С. П. Реформа высшей школы: Наследие и диктат традиций // ОНС. — 1998. — № 2. — С. 41–51.

К н я з е в Е. Л. Автономия и авторитарность. (Ист. обзор реформ отеч.

высш. образования): Обзор. информ. / НИИВО. — М., 1991. — (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе;

Вып. 2).

Ч е р н о з у б С. П. Указ. соч. — С. 48.

Эти принципы лежали в основе всех реформ высшего образования в России на протяжении XIX века. Однако каждая либеральная реформа в России всегда сопровождалась организованной в недрах государ ственного аппарата системой сдержек и противовесов, практически сво дивших на нет эффективность нововведений в высшей школе. В ее ос нове — сосредоточение максимального числа функций управления выс шей школой в руках государства, то есть чиновника, всемерное ограничение университетской автономии в форме закрепления за госу дарством права назначения ректора, контроля за качеством образова ния (в том числе нормирования образовательных программ через обра зовательные стандарты, подбора преподавателей, расходования средств и т. д.).

Таким образом, хотя система высшего образования была заложена Петром Великим и сформирована его наследниками в XVIII веке, а совре менные формы стала принимать в начале XIX века, именно тогда были выработаны основополагающие принципы государственного управления высшей школой.

В силу этого анализ современной системы высшего образования, ее истории и реформирования представляет особый интерес, так как создает предпосылки для осмысления определенных закономерностей этого про цесса и одновременно дает ориентиры для рефлексии контуров современ ной образовательной политики.

В первые послереволюционные годы советской властью был затеян великий эксперимент по реорганизации образования в целом и прежде все го — высшего образования. Это осуществлялось в числе мер по огосудар ствлению всей духовной жизни. Внимание к высшему образованию было обусловлено тем, что именно выпускники вузов были призваны заменить «отсталую», «реакционную» и т. п. интеллигенцию. Данная мера была направлена на обеспечение идейно-политического завоевания высшей школы, имевшей немало свобод в царской России и пытавшейся сохра нить свою автономию в новых условиях.

Реформы затронули преимущественно область гуманитарного зна ния. В учебных планах университетов и институтов дореволюционной России существенное место занимали философия, политическая эконо мия, социология, история и другие гуманитарные дисциплины. Их препо давание осуществлялось на соответствующей идеологической основе, отвечавшей официальным государственным установкам. В то же время содержание общественно-политических дисциплин было во многих отно шениях объективным, то есть отображало реальные факты, явления, ди намику общественно-экономических и политических процессов.

Революция обусловила необходимость обновления идеологических основ как самих общественных наук, так и их преподавания. Была постав лена задача «приобщения студентов к революционной теории марксизма»1.

Для этого были организованы во всех университетах кафедры по изуче нию научного социализма. При этом особое внимание обращалось на то, чтобы преподавание общественных наук велось сугубо на марксистской основе. Идеологи новой власти объективно понимали, что без привлече ния к преподаванию общественных дисциплин старых специалистов не обойтись. Вместе с тем по отношению к ним было выдвинуто требование изучить в предельно сжатые сроки основы марксизма и сдать по ним экза мен. Понимая половинчатость этой меры в деле налаживания преподава ния общественных дисциплин на марксистской основе, В. Ленин сформу лировал задачу «подготовки марксистских научно-педагогических кад ров из числа молодых коммунистов»2. Это должно было не только идейно, но и организационно поставить процесс подготовки марксистских научно педагогических кадров под контроль партии.

В 1920 г. было принято постановление Совнаркома об учреждении Комиссии по реорганизации преподавания общественных наук в вузах.

Комиссия впоследствии получила неофициальное название «Комиссия Ротштейна» в честь ее руководителя Ф. Ротштейна — видного деятеля партии, состоявшего в ней с 1901 года, проведшему в эмиграции тридцать лет, с 1890 года. Назначение главой ответственной комиссии совпало с возвращением Ф. Ротштейна из эмиграции, где он был одним из лидеров левого крыла Британской социалистической партии, затем — участником создания коммунистической партии Великобритании. Впоследствии Ф. Ротштейн был на дипломатической и научной работе, в 1939 году избран действительным членом АН СССР. Выдвижение столь авторитетной фигу ры в качестве руководителя комиссии по реорганизации преподавания общественных дисциплин говорит о том значении, которое придавалось этой задаче руководством партии. На комиссию Ротштейна возлагались функции разработки новых учебных планов и программ основных курсов по общественным наукам, а также подбор тех, кто мог бы такие курсы читать. Однако ее деятельность не сводилась только к этим в известной мере процедурным задачам. Одним из первых шагов комиссии стало воз звание «К ученым России», которое можно рассматривать как первый про граммный документ, закладывающий основы и механизм тотальной идео логизации высшей школы и особенно ее гуманитарной составляющей, по скольку именно дисциплины этого цикла более всего соотносились с текущими и долговременными идеологическими постулатами. В упомяну том воззвании подчеркивалось, что в учебных заведениях Советской рес Ч а н б а р и с о в Ш. Х. Формирование советской университетской систе мы. — М., 1988. — С. 135.

П о к р о в с к и й М. Н. Воспоминания о Ленине. — М., 1993. — С. 21.

публики не может быть далее терпимо преподавание каких угодно предме тов и в каком угодно духе. Особо отмечалось, что на преподавание обще ственных дисциплин распространяются принципы советской власти1.

Комиссия последовательно и неуклонно осуществляла целенаправлен ную политизацию общественных наук, придание им «классового» харак тера. Однако как в теоретических установках комиссии Ротштейна, так и в ее практических делах с самого начала стали ощущаться заметные про тиворечия. С одной стороны, установка на политизацию общественных наук, их идеологизацию в целом соответствовала как основным идейно теоретическим положениям марксизма, так и действиям новой власти в других сферах. В частности, в сфере духовного производства чрезвычай но остро стояла проблема формирования корпуса теоретиков и пропаган дистов, способных распространить идеи марксизма, освятить научным зна нием общественную практику. С другой стороны, желание и стремление как можно быстрее идеологически закрепить политические завоевания новой власти заставляли пренебрегать одним из существенных положений теоретического марксизма, согласно которому подлинным коммунистом можно стать, только обогатив себя всеми общечеловеческими достижени ями культуры предшествующих поколений. Дилемма выглядела следую щим образом: имелась интеллектуальная элита (философы, деятели искус ства, историки, представители других сфер научной мысли и т. д.), был сформировавшийся корпус квалифицированных вузовских кадров, но в идеологическом плане они доверия не вызывали. Одновременно были люди, идейно преданные марксизму, обладающие «классовым чутьем», но порой не обладающие даже достаточным уровнем грамотности.

В решении задачи скорейшего формирования «новой интеллигенции»

был в какой-то мере использован опыт Екатерины II и И. Бецкого, пытав шихся вырастить в краткие сроки и на локальном пространстве новый средний класс, которого России так не хватало для успешного проведения социальных реформ в XVIII веке. Характерно, что и тот проект начинал осуществляться на основе формирования новой образовательно-воспита тельной системы, суть которой состояла в формировании нового класса из людей, взятых из другого класса, по сути — маргиналов. В этих целях был образован Московский воспитательный дом, затем Смольный институт благородных девиц и т. д., где в условиях почти полной изоляции от обще ства воспитывались будущие управленцы (по нынешней терминологии менеджеры) производства, цивилизованные торговцы и т. п.

Спустя полтора столетия после эксперимента Екатерины II родилась идея формирования преподавательского корпуса и новой интеллигенции на социально-классовой основе. Эта идея была реализована в форме организа СУ. — 1921. — № 19. — Ст. 111.

ции ускоренных курсов, получивших название институтов красной профес суры для партийной молодежи. Это была совершенно новая форма подго товки преподавательских и идеологических кадров. Институты положили начало широкомасштабной подготовке марксистски ориентированных об ществоведов, перед которыми стояла задача сделать марксистское учение главной и единственной мировоззренческой парадигмой в стране.

Опыт деятельности институтов красной профессуры весьма интересен и поучителен. Прежде всего подготовка новых кадров сталкивалась с про блемой их соответствующего общекультурного и общеобразовательного уровня. Идеологические приоритеты в преподавании приводили к тому, что основные положения марксизма подавались не как естественное про должение общекультурной традиции развития человеческого общества, а как полная ей антитеза, как противоположность «прогрессивной» проле тарской культуры культуре непролетарской, а значит — «реакционной».

Непримиримая логика гражданской войны, диктовавшая отождествление всего и вся с «красными» и «белыми», деление на «своих» и «врагов», распространялась на все сферы духовно-практической деятельности, в том числе науку, культуру и образование. Тем самым в подготовку красной профессуры было заложено противоречие, определившее в значительной сте пени негативное влияние на организацию образования и науки, а шире — и всю духовную жизнь страны.

Стремление решить сложные проблемы духовной переориентации стра ны, модификации системы ценностей, корректировки приоритетов развития методом «кавалерийской атаки» приводили к существенным просчетам и ошибкам. Поспешность и непродуманность реформирования системы обра зования влекла за собой вульгаризацию и догматизацию теоретического марксизма, возведение его в статус практически религии, любые отступле ния от догм которой однозначно трактовались как уход во враждебную идеологию. Тем самым в концепцию образования изначально закладыва лась идея преобладания идеологичности над научностью, партийности над объективностью. В дальнейшем это привело общественные науки к отказу от объективного анализа действительности и оправданию принятых поли тических решений, в сфере художественной жизни — доминированию одно мерного метода социалистического реализма, в сфере гуманитарного обра зования — к ограничению изучаемых текстов работами классиков марксиз ма-ленинизма, предельной идеологизации всего учебного процесса, включая принципы отбора абитуриентов, формирования учебных планов, контроля знаний и т. д. Тем не менее институты красной профессуры, просущество вавшие до 1938 года, в определенной степени позволили решить вопрос о пополнении преподавательского корпуса представителями победившего класса и объективно дали многим возможность проявить себя и в дальней шем достичь немалых успехов в различных областях.

Наряду с организацией институтов красной профессуры важным на правлением деятельности комиссии Ротштейна стала подготовка докумен тов, на основании которых было принято в марте 1921 г. постановление Совнаркома «О плане организации факультетов общественных наук рос сийских университетов». Целью деятельности этих факультетов было «со здание кадров научно подготовленных практических работников социа листического строительства»1. Постановлением определялось, что в со став факультетов общественных наук (по быстро утвердившейся традиции обозначения всего нового через аббревиатуры, эти факультеты получили название ФОНы) должны были войти экономическое, правовое и обще ственно-педагогическое отделения. Исключение составлял Московский университет, где дополнительно к стандартному набору отделений пре дусматривалось создание статистического, художественно-литературно го и отделения внешних сношений.

Это означало фактическую ликвидацию исторических и филологичес ких отделений университетов и всех социально-политических высших учеб ных заведений и замену их ФОНами. Факультеты общественных наук были призваны ускорить и расширить процесс идеологизации, огосударствле ния всей духовной жизни путем подготовки научно-теоретических кадров новой формации по общественным наукам. Как отмечает Н. Сиверцева, «эти факультеты позволили впервые организовать в высших учебных за ведениях систематическое преподавание “марксистского обществоведе ния” и обеспечили возможности перевода гуманитарных наук на соответ ствующие методологические позиции»2. Подготовка такого рода специа листов осуществлялась на сугубо партийной и классовой основе. Об этом говорит, например, тот факт, что 39% зачисленных на первый курс ФОНов в 1921 г. составляли члены РКП(б)3.

Постановление Совнаркома «Об усилении общего научного миниму ма, обязательного для преподавания во всех высших школах РСФСР», принятое в марте 1921 г., стало следующим шагом на пути расширения преподавания основ марксизма. Постановлением учреждалось препода вание во всех вузах таких дисциплин, как развитие общественных форм, исторический материализм, история пролетарской революции, политиче ский строй РСФСР, организация производства и распределения в РСФСР.

О внимании В. Ленина к смене приоритетов в преподавании обществен ных наук говорит тот факт, что проект этого постановления был им внима тельно изучен и дополнен пунктом о необходимости изучения среди других Бюллетень Главпрофобра. — 1921. — № 35. — С. 10–11.

С и в е р ц е в а Н. Л. Высшая школа России: Особенности послереволюци онной реформы // Социс. — 1994. — № 3. — С. 73.

Там же.

общественных дисциплин плана электрификации страны, его экономиче ской основы, экономической географии России, значения и условий его осуществления.

Как уже отмечалось, деятельность институтов красной профессуры и факультетов общественных наук была во многом противоречивой. К уже отмеченным противоречиям по мере развертывания этих образовательных систем добавлялись новые. В частности, они были призваны готовить мо лодые, теоретически грамотные кадры, способные не просто пропаганди ровать основы марксизма, но и развивать его далее вширь и вглубь на основе изучения динамичной социальной действительности. Однако воз можности объективного изучения этой действительности, ее критического осмысления сдерживались тем обстоятельством, что эта новая действи тельность была продуктом и предметом деятельности доминирующей по литической силы — ВКП(б). Как уже отмечалось выше, большинство слу шателей ИКП и ФОНов были членами именно этой партии. В силу специ фически трактуемого ею центрального пункта своего Устава — принципа демократического централизма — практически все ее рядовые члены, вклю чая, разумеется, слушателей ИКП и ФОНов, были лишены возможности как принимать какие бы то ни было политические решения, так и влиять на них. Таким образом, социально-управленческая, политическая практика решений осуществлялась одними людьми, а пропаганда теоретических основ этой практики возлагалась на других. Это обрекало пропагандис тов марксизма на схоластическое теоретизирование, отход от реальных социальных проблем и оправдание любых, в том числе ошибочных, а то и имеющих трагические последствия, политических решений.

В целом 1920-е годы официально характеризовались как период «по иска обоснованных путей приобщения студенческой молодежи к револю ционной теории марксизма»1. Этот поиск с позиций нашего времени носил бессистемный характер. Постоянно шел пересмотр планов, ревизия учеб ных программ, изгнание из вузов неугодных педагогов, вплоть до прямых репрессий. Во многом это было обусловлено усилением идеологической борьбы в стране. Введение нэпа породило у части старой интеллигенции мысль о возможном возрождении в стране буржуазных общественно-эко номических отношений и соответствующего им политического строя. В вузах усилилось сопротивление значительного слоя старой вузовской ин теллигенции преобразованиям системы высшего образования2.

Ответные меры не замедлили себя ждать. В конце 1922 г. был пересмот рен перечень обязательных для всех вузов общественных дисциплин, куда КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций, пленумов. — М., 1970. — Т. 2. — С. 392.

Т а м ж е. — С. 393.

были дополнительно включены «Исторический материализм» и «Полити ческий строй и социальные задачи РСФСР». Все это получило название «общественно-политического минимума» или «политминимума».

Следующим шагом стало ранжирование общественных дисциплин по степени важности, их деление на так называемые ударные и неударные.

«Ударными» считались социология, философия, история Запада, теория и история экономических учений, теория государства и права, государствен ное право и история социализма. Преподавать эти дисциплины имели пра во только профессиональные марксисты — лидеры и теоретики партии.

Чувствуя опасность для себя именно в сфере духовного производства, партия в 1922 г. на ХII Всесоюзной партийной конференции оценила по пытки реставрации предыдущих идеологических парадигм как антисовет ские. На конференции особо подчеркивалось, что наиболее благоприят ную социальную сферу для деятельности антисоветских партий и течений представляли такие формы организации общественной жизни, как все виды кооперации (сельскохозяйственная, трудсоюзы и т. п.), высшая, средняя и низшая школы, профессиональные союзы, культурно-просветительское движение молодежи, издательское дело и другие. В связи с этим ставилась конкретная задача: «печать, высшая школа, кооперация — все это тоже “командующие высоты”, которые партия обязательно должна удержать и завоевать» 1.

Для этого предлагалось поднять работу научно-коммунистической мысли и на этой основе организованно вести линию воинствующего ма териализма и вообще всей идеологии революционного марксизма. Одна ко, понимая отсутствие гарантий победы новой идеологии сугубо на ос нове активизации идеологической и научной работы, конференция под черкивала, что «нельзя отказаться и от применения репрессий по отношению к политиканствующим верхушкам мнимо-беспартийной, бур жуазно-демократической интеллигенции, которая в своих контрреволю ционных целях злоупотребляет коренными интересами целых корпора ций и для которых подлинные интересы науки, техники, педагогики, ко операции и т. д. являются только пустым словом, политическим прикрытием»2.

Таким образом, меры по завоеванию советской властью сферы культу ры и образования были многоплановыми, комбинированными — научные и идеологические совмещались с политическими. Причем последние часто оказывались доминирующими. На практике это выливалось в то, что в вузы интенсивно направлялись партийные кадры, развертывалось созда ние учебной марксистской литературы, хрестоматий.

КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций, пленумов. — С. 395–396.

Т а м ж е. — Т. 3. — С. 158.

В рассматриваемый период принимались интенсивные меры к тому, чтобы охватить новой идеологией не только студентов общественно-поли тических (шире — гуманитарных) вузов, но и всю учащуюся молодежь. В связи с этим ХIII конференция РКП(б) приняла в январе 1924 г. решение сделать преподавание истории партии обязательным во всех вузах и «по ставить на должную высоту издание надлежащих учебников по истории РКП...» 1.

Постепенно в обращение вводится понятие «марксистски ориентиро ванные общественные науки» (ранее было понятие «минимум»), ужесточа ются требования их изучения не фрагментарно, а систематически, как це лостных научных дисциплин. Ш. Чанбарисов пишет по этому поводу: «в первой половине 20-х годов чтение лекций по проблемам общественного минимума чаще всего носило эпизодический характер;

во второй полови не стали обеспечиваться непрерывность и систематичность в преподава нии общественных наук. Раньше преподавание общественных дисциплин вели уполномоченные “по поручению” партийных комитетов;

теперь же это стало делом штатных преподавателей. Прежде объем знаний по пред метам общественного минимума зависел исключительно от подготовлен ности выделенных лекторов;

в новых условиях он уже в основном опреде лялся типовыми программами и учебными планами»2.

В дальнейшем, вплоть до 1938 года, все дисциплины общественно политического цикла в обязательном порядке изучались в вузах и на фа культетах в различных сочетаниях в зависимости от профиля подготовки специалиста.

1938 г. стал переломным рубежом в преподавании общественных наук в вузах. Выход в свет «Краткого курса истории ВКП(б)» обусловил вве дение в планы всех вузов курса «Основы марксизма-ленинизма», после изучения которого планировалось преподавание политической экономии.

Во второй половине 1920-х годов на смену комиссии Ротштейна при шла Всесоюзная ассоциация работников науки и техники для содействия социалистическому строительству — ВАРНИТСО, созданная по инициа тиве академика А. Баха, с которой он выступил на IV съезде Советов3.

Бывший народоволец, участник революционного движения, провед ший боле 30 лет в эмиграции, биохимик по своей основной специальности, А. Бах принял на себя задачу идеологического обеспечения высшей шко лы. В ряде своих выступлений и статей он сформулировал задачи создан ной им организации следующим образом: «Классовое расслоение научно Ч а н б а р и с о в Ш. Х. Указ. соч. — С. 146.

Там же.

Б а х А. Н. Эпоха развернутого построения социализма // Фронт науки и техники. — 1932. — № 1. — С. 9–10.

технической интеллигенции» и борьба «...с правой, антисоветской или несоветской частью специалистов за социалистическое строительство»1.

Можно считать этот период новым этапом борьбы за высшую школу.

Здесь начинает доминировать курс на расслоение старой интеллигенции, мероприятия по ее размежеванию и подавлению всех тех, кто не только возражал, но хотя бы высказывал сомнения или научно обоснованные опа сения в правомерности политики советской власти в сфере науки и образо вания. Действовала эта формально общественная организация в полном согласии с работой государственных органов. В частности, по решению Государственного ученого совета (ГУСа) от 15 марта 1929 г. была прове дена кампания по перевыборам профессоров и преподавателей. Перевы борам подлежали все профессора и преподаватели, проработавшие 10 лет.

Первые в истории отечественной высшей школы выборы вузовских уче ных на должность носили характер общественно-политического смотра. В связи с этим при оценке кафедры учитывались не только и не столько пло дотворность научной деятельности и педагогические способности, сколь ко общественно-политическое лицо2. Все эти аспекты рассматривались в тесной связи с задачами реформы высшей школы. ВАРНИТСО через свои филиалы и секции активно участвовала в этих мероприятиях. Эта кампа ния не привела к значительному обновлению профессорско-преподаватель ского состава, но обострила внимание к политическим убеждениям вузов ского работника. Преподаватели были вынуждены отчитываться перед общественностью, при этом основным критерием их оценки была полити ческая преданность марксизму. Вузовская интеллигенция, обладавшая прежде значительными свободами в высказывании своих взглядов, стави лась в такие условия, в которых вынуждена была поступаться своими на учными убеждениями только для того, чтобы сохранить работу — то един ственное, что в конце 20-х годов давало ей средства существования. Для сохранения работы было недостаточно изъявлений верности новой влас ти, требовалось подтверждать свое стремление к расширению познаний идей марксизма путем повышения квалификации.

ВАРНИТСО активно содействовала процессу переориентации ву зовских работников, открывая в крупных университетских центрах спе циально для преподавателей и научных работников университеты марк сизма-ленинизма, очные и заочные курсы по изучению марксистско-ле нинских идей. В учебных заведениях действовали политшколы (или профполитшколы), устраивались методологические семинары, научно теоретические конференции ученых3.

ВАРНИТСО. — 1929. — № 4. — С. 1–2.

Там же.

Ч а н б а р и с о в Ш. Х. Указ. соч. — С. 171.

Вся проводимая работа осуществлялась под лозунгом того, что марк сизм-ленинизм является единственно верной, подлинно научной теорией, а потому и всепобеждающей. Эта идея несла в себе зерно будущего (и весь ма скорого) кризиса не только высшей школы, но и гуманитарной культу ры в целом, ибо в организацию преподавания и научных исследований вносилась чуждая им по своей природе монопольность на истину, утверж далась одномерность духовной жизни.

Обобщая период 20–30-х годов, можно сделать вывод о том, что партия большевиков осуществила глобальную политизацию жизни общества, что привело к ломке сложившейся расстановки духовных приоритетов обще ства, вынужденному отказу старой российской интеллигенции от доми нант своего мировоззрения.

Справедливости ради отметим, что жесткими и порой кровавыми ме рами новой власти удалось добиться осуществления своих планов и про грамм, ликвидировать неграмотность, создать мощный научно-интеллек туальный потенциал, воспитать специалистов с высшим образованием, способных обеспечить в непростых условиях основные народно-хозяйствен ные, политические, научные, образовательные и культурные потребности России, создать новую генерацию отечественной интеллигенции.

Все последующие десятилетия, вплоть до сегодняшних дней гумани тарная интеллигенция сохранила заложенный в 20-е годы «генетический код» идеологической конъюнктурности, который оказался для нее в опре деленном смысле катастрофическим. Идеологическое обслуживание то талитарной системы и лицемерная поддержка «мировоззренческих изги бов» демократических реформ иссушили и обеднили внутренний мир зна чительной части интеллигенции. Увлекшись политической суетой, часть интеллектуальной элиты много потеряла в своем внутреннем мире и пере стала оказывать серьезное влияние на духовную жизнь. «Естественники», как считает Ю. Фохт-Бабушкин, «не столь погружались в заботы по под держанию режима, да и теперь не столь обеспокоены общественным проти воборством, что и дает им возможность в большей мере сосредоточиться не на преходящих, а на вечных, общечеловеческих ценностях»1.

В середине 1980-х годов в нашей системе высшего образования стали нарастать элементы демократизации, реальностью стала вариативность образования, получили определенные права инновационные движения.

Сегодня с дистанции прошедших лет можно говорить о том, что система образования едва ли не быстрее других сфер социальной практики адапти ровалась к принципиально новым политическим, экономическим, право Ф о х т - Б а б у ш к и н Ю. У. О некоторых тенденциях в духовной жизни российского общества // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 77–78.

вым условиям. Свое нормативно-правовое оформление эти процессы на шли в Законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образо вании», закрепившими академическую и экономическую автономию учеб ных заведений, свободу выбора в образовании и др. Однако закрепленные в указанных Законах новые принципы организационно-экономического функционирования высшей школы на практике не были реализованы пол ностью.

В частности, в образовании не в полной мере действует конкурентный рынок, что существенно снижает эффективность бюджетного финансиро вания системы образования, которое в реальном выражении оказалось ниже 40% уровня 1991 года и привело в итоге к накоплению задолженности по оплате коммунальных расходов и заработной платы (45 млрд руб., на на чало 2000 года).

Хроническое недофинансирование учебных заведений продолжалось все 90-е годы. Результатом этого стали: низкий уровень заработной платы преподавателей вузов и их отток в другие сферы, истощение информаци онной базы образовательной деятельности (в силу отсутствия обновления библиотек, учебного и научного оборудования). Сохранение позиций ве дущих учебных заведений России достигается за счет безвозвратного рас ходования накопленных в 1970–1980-е годы человеческих и материаль ных ресурсов.

Ситуация усугубляется начавшимся демографическим спадом, кото рый затронул сегодня пока только детей в возрасте до 10 лет, однако зало жит основу неизбежного кризиса системы, которая в течение ближайших 5–8 лет недополучит контингент обучаемых, на который она изначально рассчитана. Определенная динамика численных показателей контингента обучаемых прослеживается уже сегодня. В частности, в системе среднего профессионального образования количество студентов с 1994 года вырос ло на 15% в основном за счет развития платного обучения;

число студен тов вузов возросло почти в полтора раза (до 4 млн чел.), что связано как с ростом численности молодежи студенческого возраста, так и с увеличени ем на 75% числа вузов. Эти показатели были достигнуты главным образом за счет расширения приема студентов в государственные вузы на услови ях полного возмещения затрат на обучение (около 40% приема 2000 г.), а также развития негосударственных вузов.

В настоящее время финансирование образования из бюджетов различ ного уровня составляет 3,2% ВВП. Около 1,7% ВВП по различным кана лам поступает в сферу образования из средств предприятий и населения.

Однако фактически в учебные заведения попадает всего лишь около 4,2% ВВП1. Потери обусловлены: перемещением части средств из государствен Текущий архив Министерства образования РФ.

ных учебных заведений в частные структуры (чему в немалой степени спо собствует слабая законодательная и нормативно-правовая база образова ния);

порочной методикой зачетов государственными финансовыми орга нами накопленных государственными учебными заведениями долгов по коммунальным платежам;

недостаточно эффективным распределением средств государственного бюджета (то есть финансирование ряда вузов, объективно не отвечающих современным критериям).

В итоге сложившаяся в высшем образовании ситуация характеризует ся формализацией и выхолащиванием государственных гарантий общедо ступности и бесплатности общего среднего образования и доступа к про фессиональному образованию, увеличением социального и территориаль ного неравенства в этой сфере, в том числе неравенства возможностей выпускников городских и сельских школ в получении высшего образова ния. Необходимо также отметить, что нарастающий разрыв между общим и высшим профессиональным образованием делает последнее труднодос тупным для семей с низкими и средними доходами в силу невозможности компенсации на платной основе пробелов школьного образования.

Материальные возможности, платежеспособность населения играют осо бую роль применительно к сфере высшего профессионального образования.

Реальностью стала резкая дифференциация образовательных возможностей населения, наблюдаемая как на социальном, так и региональном уровнях.

Система образования требует все более активной финансовой поддержки по требителей. Однако пока только сeмьи, относящиеся по уровню дохода к так называемому высшему среднему классу, имеют возможность частично опла чивать образование своих детей, а 5 % — полностью его финансировать. Все это не только выражает, но в перспективе должно усилить социальную сег ментацию общества и может вызвать дальнейший рост напряженности.

Наконец, сегодня в полную силу проявилась существовавшая еще в Советском Союзе структурная деформация образования. Структура под готовки (номенклатура специальностей и число обучаемых) не совпадает с потребностями рынка труда.

Все сказанное актуализирует вопрос о целях, приоритетах, механиз мах и ресурсах политики государства в области образования.

8.4. Оптимизация вузовского образовательного пространства Качество образования как критерий эффективности деятельности вуза Качество образования — важная ценность и приоритет как системы государственного управления, так и современной идеологии вузовского менеджмента. Новый импульс наметившемуся повороту в сторону уп равления качеством образования придал Конгресс Европейской органи зации качества (Брюссель, 1994 г.), который данный критерий стал рас сматривать применительно к условиям развития личности, обеспечения качества жизни в целом. В документах Конгресса отмечается, что «Важ нейшим результатом квалитативной революции явилось появление вне товарной межстрановой конкуренции по качеству интеллектуальных ресурсов общества и качеству образования». Международные конферен ции ЮНЕСКО в 1993 году в г. Орадея, а затем в 1998 году в Париже, посвященные вопросам реформы высшего образования, одним из важ нейших приоритетов для всех посткоммунистических стран признали создание системы регулирования качества. В программных документах ЮНЕСКО качество образования декларируется как ведущий приоритет международных организаций в области науки, культуры и образования.

Это обусловлено тем, что высшая школа является механизмом воспроиз водства всей системы образования и науки и поэтому тенденция форми рования нового качества высшего образования должна опережать про цессы изменений во всех остальных системах непрерывного образова ния. Опыт показывает, что страны, осуществляющие государственные программы развития человеческих ресурсов, в которых образование ли дирует в системе приоритетов социальной, экономической, инвестицион ной и других политик, достигают впечатляющих показателей экономи ческого и социального развития, что находит выражение в более высо ком уровне жизни своих граждан, экономическом, политическом суверенитете и социальной стабильности государства1.

И это не случайно. Вторую половину XX века часто называют эпохой революции качества, поскольку именно этот период знаменуется нараста нием процесса тотального и глобального превращения качества в приори тетный аксиологический фактор практически во всех сферах социальной практики.


Поворот от ценового фактора конкуренции к фактору качества това ров начался уже в 60-е годы XX века, затем, в 70-е годы, внимание сосре доточивается на качестве технологий. С середины 80-х годов на авансце ну выходит качество человеческих ресурсов, в том числе и качество обра зования (или качество общественного интеллекта). Таким образом, произошел сдвиг от ориентации на прибыль как главный стимул и показа тель экономического развития к ориентации на интегративный показатель «качество жизни», включающий в себя: качество среды обитания, каче В частности, валовый внутренний продукт в расчете на душу населения в странах с развитой системой образования (Западная Европа, Канада, Япония и др.) в 7 и более раз превышает этот показатель в странах Восточной Европы и СНГ, в которых ВВП на душу не достигает 3 тыс. долларов.

ство культуры, качество духовного развития, качество образования. Раз работанная для сферы товарного производства Система всеобщего Уп равления Качеством на фирмах (Total Qulity Маnаgement) в последние годы расширяется, распространяясь не только на сферу услуг, производ ства товаров, банковскую деятельность, но и на государственное управ ление, образование. Параллельно в системе научного знания формируется новая предметная область — квалиметрия (наука о качестве)1. Появляется все большее количество научных монографий и отдельных статей, посвя щенных обобщению опыта деятельности в различных отраслях социаль ной практики по повышению качества деятельности, продукции и реше нию теоретических вопросов, связанных с целенаправленным улучшени ем качества. «Квалитативная революция» в сфере образования идет под девизом: от обучения качеству — к качеству обучения. В США, Германии, Франции и др. увеличивается количество учебных заведений, внедряю щих у себя системы качества в соответствии с идеологией стандартов ИСО 9000–9003 по системам качества Total Qulity Маnаgement.

Возникновение этого названия объясняется тем, что при его выборе наибо лее пригодными представлялись древнегреческий и латинский языки, поскольку они обладают определенным удобством при образовании новых научных тер минов. Вместе с тем, учитывая, что термин обозначает межотраслевую науку, он должен быть достаточно понятен широким кругам специалистов. Это означает, что при его построении нужно брать такие латинские и древнегреческие языко вые корни, которые были бы достаточно привычны в научном и техническом обиходе. С учетом перечисленных требований эту область науки было предло жено назвать квалиметрией, от латинского корня квали (образующего слова qualitas — качество, свойство, характер, и qualis — какой, какого качества) и древне греческого слова метрео — мерить, измерять. Корень метрео стал общеупотре бительным в международном научном лексиконе. Что же касается корня квали, то производные от него как в русском языке (квалификация, квалифицировать и т. д.), так и в языках большинства стран мира означают качество. Например, в английском — quality (кволити), в испанском — cualidad (квадидад), во француз ском — qualite (калите), в итальянском — qualita (квалита), в голландском — kwaliteit (квалитайт), в немецком — qualitat (квалитет). Таким образом, термин квалимет рия очень удобен: он лаконичен и достаточно точно передает содержание поня тия измерение качества;

составные части его понятны для людей, говорящих на разных языках;

характер термина позволяет легко образовывать любые нужные производные слова: например, ученый, исследователь, занимающийся квалимет рией, — квалиметролог, подход к изучению какого-то предмета с точки зрения измерения его качества — квалиметрический подход и т. д. Кроме этого, термин входит составной частью в логически связанную систему понятий и терминов — например, наука о качестве — квалиномия;

смежная с ней дисциплина, занимаю щаяся измерением и оценкой качества, — квалиметрия. (Здесь существует анало гия с некоторыми другими науками: экономика — эконометрия;

биология — биометрия;

психология — психометрия.) В уже цитированном выше документе «Основные направления соци ально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» предусмотрен специальный раздел — «Сис тема качества и единый экзамен», где подчеркивается, что необходимо создание государственной федеральной системы управления качеством образования, оценивающей соответствие достигаемого качества образо вания утвержденным требованиям и нормативным показателям. При про ведении реформы управления качеством образования необходимо предус мотреть разграничение полномочий аттестационных, методических и ин спекторских служб. Приоритетными мерами по созданию системы управления качеством образования в России является создание следую щих ее компонентов: системы показателей качества и эффективности об разования;

объективных процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных1. Решение этих масштаб ных задач возможно только на основе широких и разносторонних научных исследований. Определенные шаги в данном направлении уже сделаны. В частности, проведены несколько представительных российских симпозиу мов по проблемам квалиметрии человека и образования. Предпринимают ся практические меры по выстраиванию общероссийской системы каче ства образования. Создан Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов. Растет число публикаций по соответствующей тематике (Н. Селезнева, А. Субетто, Ю. Татур, И. Зимняя, Ю. Кудрявцев и др.). Все это создает необходимые предпосылки для анализа проблемы качества образования в философском, культурологическом, организаци онно-управленческом контексте категорий, составивших название насто ящей работы.

В соответствии с базовым документом, устанавливающим основные кон цептуальные подходы в системах управления качеством — ИСО 8402, — «Качество — совокупность свойств и характеристик продукции или услу ги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности». Данное определение может быть распро странено и на сферу образования. Однако тут требуется его определенная модификация в связи с тем, что образование обладает существенной спе цификой, которую следует учитывать при анализе его качественных пара метров. В частности, в системе образования наблюдается более сложная, чем в производственной сфере, структура потребления. В качестве потре бителей результатов образовательного процесса выступают: студенты, их родители и другие родственники, предприятия различных форм собствен Основные направления социально-экономической политики правитель ства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. М., 2000: [Электрон ный ресурс]: http://koi.rian.ru/rian/content/gref/contf.htm ности, для работы на которых их готовят, общество и государство в це лом, которые будут использовать их потенциал и благосостояние которо го специалисты в итоге будут обеспечивать.

В связи с этим качество образования можно определить в двух аспек тах: а) результирующем, где качество образования определяется как сис тема знаний, умений и навыков специалиста, которые находят выражение в его востребованности профессиональной средой (успешность трудоуст ройства) и обществом в целом (карьерный рост и жизненная успешность);

б) процессуальном, в соответствии с которым качество образования рас сматривается как «совокупность свойств и характеристик образователь ного процесса», обеспечивающих его способность удовлетворять потреб ности как отдельных граждан, так и предприятий и организаций, обще ства и государства.

Таким образом, качество образования — это степень удовлетворения запросов множества групп потребителей (абитуриентов, студентов, пре подавателей, предприятий, общества, государства), степень пригодности выпускника вуза к эффективной работе. То есть, имеется в виду, что вуз должен удовлетворять ожиданиям множества групп потребителей с их ин дивидуальными запросами. При этом у каждого потребителя свои взгляды на качество продукции и свои требования к допустимым затратам на вы пуск этой продукции. Например, студент выбирает вуз с высоким имид жем, с профессиональным составом педагогов, с хорошей материальной базой, чей диплом ценится в профессиональной среде и с которым проще устроиться на работу. Государство требует от вуза выполнения образова тельных стандартов и, если вуз государственный, — при минимуме затрат на образование. Родители считают качественным тот процесс обучения, при котором студенты находятся в оптимальной социальной среде, имеют возможности полноценного питания, интересного досуга, занятий спортом.

Общество заинтересовано в том, чтобы инженеры не устраивали техноло гических катастроф, а учителя учили детей добру и справедливости и т. д.

С точки зрения руководителя любого уровня качество работы под разумевает качественное выполнение всех процессов. Однако в выс шей школе это не только качественное преподавание или написание учебников. Научное исследование, бухгалтерский учет, ремонт — это тоже компоненты качества деятельности вуза. Качество деятельности образовательного учреждения подразумевает, что преподаватели дол жны не препятствовать личностному, социальному и профессионально му становлению студентов, способствовать освоению ими своего пред мета, содействовать реализации гуманистической, социальной и госу дарственной цели образования, ректоры — организовывать, руководить и управлять деятельностью всего вуза, не делая стратегических оши бок. С функциональной точки зрения комплексное качество вуза озна чает, что каждый сотрудник ответственен за качество своей работы и возглавляемого им коллектива (факультета, кафедры, методической комиссии, отдела снабжения, приемной комиссии и т. д.).


Оценка качества образования с точки зрения результата чрезвычайно усложняется, поскольку восприятие этого результата (и его оценка) весь ма различаются у «заказчиков» образовательных услуг (государство, об щество, конкретная структура, востребующая знания, умения и навыки специалиста), «пользователей» этих услуг (обучаемых), других участни ков образовательного процесса (преподаватели, руководители образова тельных учреждений).

Как представляется, оба описанных выше подхода не столько проти воречат, сколько дополняют друг друга, позволяя включить в контекст анализа как условия достижения качества образовательного процесса, так и носителя этих качеств, то есть специалиста. Не случайно в специальной литературе часто употребляется концепция многомерного качества.

Тем не менее остается немало достаточно дискуссионных вопросов, без решения которых ни одна из проблем качества образования полноцен но решена быть не может. В частности, образование как сложный вид дея тельности необходимо расчленить на более элементарные «частицы» и ос мыслить их к контексте рассматриваемой в данном разделе проблемы. Здесь мы должны прежде всего ответить на вопрос: «Что производит образова тельное учреждение?»

Авторы работы «Стратегический маркетинг для школ» так определя ют продукт образовательного учреждения: «Продуктом, очевидно, явля ется образовательная услуга, предоставляемая учащимся»1. В какой же форме существует, предлагается и потребляется эта услуга? С точки зре ния вуза и органов управления образованием образовательная услуга — это образовательная программа (то есть система социально-гуманитар ных, естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисцип лин, различных видов практики, форм контроля знаний и т. д.), освоение которой дает основания для выдачи диплома и далее — трудоустройства по специальности.

Качество же образовательной программы определяется, с одной стороны, степенью ее соответствия Государственному образователь ному стандарту по специальности (направлению), с другой — каче ством отдельных ее элементов: лекций, семинаров, практических за нятий, организации практики и др., которые, в свою очередь, зависят от ресурсной обеспеченности образовательной программы: мастерства педагогических кадров, информационного обеспечения учебного про D a v i e s B., E l l i s o n L. Strategic Marketing for Schools. Pitman Publishing. — London, 1997. — Р. 20.

цесса (библиотека, компьютеры и т. п.), материально-технической базы вуза в целом.

Однако было бы неправомерным сводить деятельность вуза к образова тельной программе. В соответствии с принципом антропологизма, являю щимся базовой методологической предпосылкой данного исследования, вполне правомерен вопрос: «Можно ли считать выпускника основным про дуктом вуза?» Действительно, на первый взгляд, сама по себе образователь ная программа не является самоцелью — она разработана и реализуется для подготовки специалиста, обладающего личностными и профессиональны ми качествами в виде знаний, умений, навыков и т. д. В связи с этим вполне правомерно рассматривать выпускника как продукт вуза и оценивать его качество. Однако тот же принцип антропологизма не позволяет однозначно положительно ответить на поставленный вопрос. Дело в том, что такой спе цифический «продукт», как выпускник, становится специалистом в резуль тате своего движения по своеобразному «конвейеру», перемещаясь по це почке и переходя из одного социального института в другой, а порой и испы тывая одновременное влияние нескольких из них. Это семья, школа, другие образовательные учреждения, наконец, вуз. Есть еще среда окружения.

Наряду с так называемыми аудиторными формами образовательной дея тельности существует самостоятельная работа студента, его самообразова ние, роль которого в современной ситуации, характеризуемой формулой «образование на протяжении всей жизни», трудно переоценить.

В итоге вуз (шире — система образования), предлагая студентам того или иного факультета единую образовательную программу, выпускает совершенно различных специалистов — как по их личностным качествам, так и по степени овладения профессией. Перефразируя капитана одной из команд КВН, можно сказать, что образование отпускается каждому в его собственную тару. В итоге выпускник может рассматриваться как продукт вуза, но лишь как носитель усвоенной им образовательной про граммы, находящей выражение в системе личностных и профессиональ ных качеств.

Общество в форме рынка труда определяет основные стандарты каче ства образования в виде спроса на тех или иных специалистов, уровня знаний и умений, которыми должны обладать претенденты на определен ные вакансии и на определенные статусные места в социальной структуре.

Перспектива трудоустройства, возможность обеспечения на основе про фессиональной деятельности определенного статуса, уровня жизни явля ются важными мотивами, обусловливающими выбор образовательных услуг студентами и их родителями, которые интуитивно также ориентиру ются на качественные параметры деятельности вуза. Поэтому вуз заинте ресован в повышении качества образования, что находит выражение в усилиях по максимально полному соответствию образовательных программ требованиям рынка труда и одновременно обеспечению как можно более полного и эффективного усвоения этой программы обучаемыми. Однако даже такой укрупненный субъектный подход недостаточно операциона лен, затрудняет квалификацию результата и контроль процесса его форми рования. Между тем контроль качества ныне становится интегральной частью координационного механизма между высшим образованием и об ществом. Контроль может быть ответственным за оценку учебного процес са, оценку качества выпускников. Результаты контроля качества исполь зуются в целях устранения недостатков в работе вузов или учитываются при определении приоритетов и объемов их финансирования.

До настоящего времени системы управления качеством высшего обра зования создавались стихийно, поэтому в мировой практике отсутствует единое мнение об их структуре, хотя общие признаки уже наметились. Так, по данным ЮНЕСКО, в качестве подсистем системы качества высшего образования могут быть представлены: качество педагогического персо нала, качество учебных программ, качество студенческого контингента, качество инфраструктуры, качество управления. Эта схема отражает че рез призму качества структуру «производственной системы», в которой, образно говоря, «перерабатывается сырье и выпекается продукт». Но она не отражает системы параметров или элементов самого этого «продукта».

Позволяя отслеживать качество «производственной машины», она не дает оснований для контроля качества «выпускаемой продукции». Однако де лать это необходимо. И общий кризис современного образования во мно гом обусловлен именно медленной адаптацией к динамике социальных условий, выпукло проявляющейся в несоответствии качества конечного продукта образовательного процесса ожиданиям и заказам общества.

По поводу системы оснований для оценки качества образовательной деятельности сегодня наблюдается большой разброс мнений, в значитель ной степени обусловленный различным пониманием целей и назначения образования. Предлагается, например, отслеживать следующие вопросы:

кто поступает в систему, каковы надежды и устремления лиц, вступающих в систему образования, чего ждет от них общество, как происходит финан сирование образования, откуда берутся фонды, какова ежегодная произ водительность системы образования, удовлетворены ли члены общества полученным образованием и т. п. С е л е з н е в а Н. А. Проблемы оценки качества образования в России: Со стояние и перспективные пути решения: Науч. док. — М., 1994. — С. 37;

В л а с ч а н у Л. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в системе выс шего образования стран центральной и восточной Европы: Процедур. и прак тич. аспекты (рабочий документ) // Высшее образование в Европе. — 1995. — Т. XX. — № 1–2. — С. 9–15 и др.

Как уже отмечалось в предыдущих разделах данной работы, система обра зования в любой своей исторической форме стремится к развитию способностей человека в рамках, задаваемых социокультурными условиями, и в итоге объек тивирует себя в продукте, необходимом обществу. Формируемый тип личности при всем многообразии человеческого материала имеет зримые черты конкрет ного типа культуры. В нем воплощены всевозможные черты ценностей, норм, обычаев, традиций и воплощенных в них социальных отношений. Способность человека как образовательного продукта удовлетворить все ожидания обще ства превращается в характеристику, напрямую связанную с качеством чело века, а через него и потенциально — с качеством жизни. Соответственно, в квалиметрии человека и образования действует принцип: квалиметрия челове ка есть «ядро» и основание квалиметрии образования.

Как известно, любой предмет обладает практически бесконечным ко личеством свойств, составляющих в целом его качество. Но из этого бес конечного количества для характеристики его качества необходимо вы делить лишь те свойства, которые представляют интерес с точки зрения удовлетворения базовых (личных или общественных) потребностей.

Таким образом, квалиметрия образования — это сложный интеграль ный процесс с весьма большим набором параметров. Она предполагает оцен ку: во-первых, качества образовательной деятельности;

во-вторых, ее усло вий;

в-третьих, знаний студента, параметров его деятельности, культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки и т. д. Осуществляя квалиметрию, следует учитывать, что не все оцениваемые качества сформи рованы в рамках и посредством системы образования. И это вполне законо мерно, ибо образование представляет собой часть более широких процес сов социализации и инкультурации личности. Концепция качества в сфере высшего образования должна охватывать все его уровни и виды: учебные и академические программы, научные исследования и стипендии, укомплек тование кадрами, учащихся, здания, материально-техническую базу, обо рудование, работу на благо общества и академическую среду1.

Качество требует также сравнения по международным критериям, чему способствуют обмен знаниями, создание интерактивных сетей, вза имообмен преподавателей и учащихся, реализация международных на учно-исследовательских проектов и т. д. Формой оценки качества (и при знания соответствующего статуса вуза) здесь выступает национальная система аккредитации2, без которой невозможно иметь реальное пред Эта проблема нашла отражение во Всемирной декларации о высшем обра зовании для XXI века: [Электронный ресурс]: http://dod.miem.edu.ru/NPT/NPT_00/ declar.htm Policy Issues of Quality Assessment and Institutional Accreditation // Higher Education in Europe. — 1993. — Vol. XVIII. — № 3.

ставление о системе высшего образования той или иной страны. Без наци ональной системы аккредитации образовательные учреждения не могут подготовиться к международной аккредитации, которая обязательна для включения национальной системы образования во всемирные образова тельные и аккредитационные структуры, получения полномочий выдавать сертификаты, признанные на международном рынке труда, развития сис тематического обмена студентами, учеными, аспирантами и педагогами1.

Аккредитация вуза предполагает соответствие всех его составляющих оп ределенным требованиям к качественному составу профессорско-препо давательских кадров, развитию материальной базы, информационному обеспечению учебного процесса, уровню подготовки студентов, научно исследовательской и издательской деятельности и т. д.

Национальная система аккредитации тесно связана с системой управ ления образованием на уровне конкретного вуза. Определяя приоритеты развития, а также качественные и количественные параметры своей дея тельности, вуз ориентируется на требования государственной аккредита ции. В свою очередь, процедура аккредитации во многом опирается на результаты самооценки.

Общепризнанными условиями обеспечения качества на национальном, региональном и международном уровнях служат: тщательный отбор препо давателей и работников высшего образования, постоянное повышение их квалификации, предоставление возможностей обмена опытом, их мобиль ность, наличие новых информационных технологий и т. д. Важнейшее зна чение для повышения качества, наряду с внешней оценкой силами независи мых специализированных экспертов, имеет внутренняя самооценка. Выс шие учебные заведения, опираясь на возможности новых информационных технологий, способны обеспечить высокое качество образования путем при менения этих технологий в области преподавания, подготовки кадров и на учных исследований, обеспечения доступности знаний, создания новых форм учебной среды, средств дистанционного образования (вплоть до полноцен ных «виртуальных» высших учебных заведений и систем).

Ведущей проблемой повышения качества является создание соответ ствующей многоуровневой системы условий, обеспечивающих оптималь ные параметры образовательной деятельности (в процессуальном, резуль тирующем, ресурсном аспектах). Условия — это предпосылки осуществ ления или существования какой-либо сущности, которая остается в потенции до тех пор, пока не начнет осуществляться благодаря наличию компонентов, опосредствующих ее существование (то есть актуализирую щих, востребующих, раскрывающих ее). В этом смысле условия можно Г о м е л а у р и Б. М. Аккредитация институтов высшего образования // Педагогика. — 2000. — № 10. — С. 26–31.

рассматривать как систему необходимых возможностей (внутренних и вне шних, динамичных и статичных) осуществления (развертывания) функций, целей и ресурсов образования.

Ведущие условия повышения качества образовательной деятельности можно свети к нескольким группам: мировоззренческим, организацион ным, технологическим, содержательным, личностным.

1-я группа условий предполагает целенаправленную политику, резуль татом которой должно стать «корпоративное ценностное единство» вуза, то есть осознание коллективом (включая высшее и среднее звено руковод ства, профессорско-преподавательский и учебно-вспомогательный соста вы, студентов) мировоззренческих основ деятельности вуза как социаль ного института (понимания сущности образования, его миссии, целей, при оритетов).

2-я группа условий направлена на оптимизацию организационной мо дели вуза, которая в идеале должна обеспечить его стабильность, кризисо устойчивость, автономность и саморазвитие. Существенное место здесь занимает система менеджмента, включая эффективные способы планиро вания, учета, контроля или регулирования. Опыт показывает, что отсут ствие управленческой компетентности является основной причиной низ кой эффективности управления, большой конфликтности среди персона ла. Совершенствование этой группы условий предполагает отказ от ненужных и второстепенных процедур, исключение дублирования функ ций, сокращение документооборота, построение менеджмента на основе четких критериев качества на каждом этапе управленческого процесса.

Сегодня в системе менеджмента высшей школы формируется новая уп равленческая парадигма, которая отказывается от жесткого управленче ского рационализма, предполагает вуз как «открытую систему», эффектив ность работы которой зависит не только от решения внутренних проблем, но и от умения реагировать на внешние факторы (маркетинговые, экономиче ские, политические, социально-культурные), основывается на реализации стратегических целей управления и утверждении ценностей корпоративной культуры. В связи с этим нецелесообразно сводить организационную дея тельность к реализации «стратегии выживания», обусловленной, как пра вило, сиюминутными изменениями политико-экономической конъюнктуры.

Главный упор необходимо сделать на реализацию «стратегии развития».

Оптимизация организационной модели вуза предполагает модифика цию внутреннего строения образовательного пространства. Она может осуществляться путем организации новых по функциям и смыслу струк турных элементов (научно-исследовательских, образовательных и воспи тательных «фокусов», «точек»), повышающих научный, педагогический и воспитательный потенциалы образования, обеспечивающих механизм передачи результатов научных и научно-педагогических исследований в сферу подготовки кадров в виде готовых к учебной реализации новых специальностей, курсов лекций, учебных программ, видов и методов учеб ной деятельности, оптимизирующих образовательный процесс за счет це ленаправленной и многоуровневой системы формирования информацион ной культуры студента. Целевое назначение структурных элементов со стоит: во всестороннем изучении рынка труда и образовательных услуг и определении наиболее перспективных ниш;

в индивидуализации и диффе ренциации образовательных услуг сообразно общественным потребнос тям и личным способностям студента, обеспечении его психологической готовности к изменениям и способности адекватно реагировать на меняю щуюся ситуацию;

в демократизации образования и обеспечении реальных прав и условий самореализации и личной ответственности студента;

в обес печении институциональной готовности вуза к изменениям, способности быстрого реагирования на сложившиеся ситуации;

в полифункционально сти и многопрофильности, обеспечивающихся предоставлением широкого спектра дифференцированных обучающих воспитательных и развиваю щих технологий;

в воспитании осмысленного отношения к профессии, тру ду как способу самореализации и личностно значимому проявлению чело веческих способностей.

По существу эти структурные подразделения в совокупности могут сформировать научно-образовательный трансфер — гибкий механизм пе редачи результатов научных и научно-педагогических исследований в сфе ру образовательного процесса. Сегодня такая модель рассматривается в качестве одного из эффективных механизмов адаптации науки, культуры и образования к рыночным условиям. Организация таких структур позво ляет резко увеличить научно-образовательный потенциал, задействовать всю совокупность его ресурсных составляющих, эффективно использовать достижения педагогической науки1.

3-я группа условий призвана обеспечить высокое качество образова ния в его «технологических» аспектах2. Как и всякая область обществен С у р о в о в М. В. Проблемы адаптации науки, культуры и образования к рыночным условиям // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном уни верситете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996.

Одним из действенных технологических факторов совершенствования об разовательного процесса является компьютеризация. В настоящее время мож но выделить несколько идеологий компьютеризации школы. Компьютер рас сматривается прежде всего как средство совершенствования технологического аспекта образования. Однако в рамках данного направления возможности ком пьютера используются ограниченно. Компьютеризация осуществляется также во имя тех возможностей, которые предоставляют средства мультимедиа, обес печивающие феномен «виртуальной реальности». Компьютеризация существен но повышает воспитательную эффективность образования, вводя студента в ной практики, образование предполагает овладение (и использование их в качестве средства) специфическими технологиями1.

В данной группе условий особая роль отводится инновационной орга низационно-педагогической модели, способной оперативно реагировать на ситуацию на рынке труда, обеспечивать высокую эффективность обу чения за счет использования современных форм и методов организации образовательной деятельности.



Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.