авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 14 ] --

Термин «инновация» (innovation) — это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу (организацию, посе ление, общество, группу) новые, относительно стабильные элементы2. В педагогике он обозначает обучение (innovatie learning), направленное на обновление, изменение, развитие способности к совместным действиям в нестандартных ситуациях3. Инновации в педагогике, понимаемые как из «бесконечный контекст культуры». Именно компьютер является сегодня носите лем информационного поля бесконечности (включая информацию из библиотек, музеев, средств массовой информации, сообщения знакомых и др.). Его инфор мационное пространство покрывает весь историко-культурный опыт человече ства. При этом изначально компьютер должен рассматриваться не как объект изучения, а как средство совершенствования образовательного процесса. Важ нейший ресурс в этом смысле — средства мультимедиа, которые позволяют выс траивать множественные связи между различными явлениями и понятиями, су щественно индивидуализировать обучение. Компьютер сможет существенно развить проектные способности личности, если будут использованы его воз можности в моделировании действительности.

Технология — это систематическое знание о процессе производства про дукта, представленное в форме модели той или иной деятельности, образца, способ реализации конкретного сложного процесса путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности (А р с т а н о в М. Ж., П и д к а с и с т ы й П. И., Х а й д а р о в Ж. С.

Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. — Алма-Ата, 1980).

П р и г о ж и н А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. — М., 1989.

Понятие «инновация» впервые было использовано для объяснения про цессов культурной динамики и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века оформилась новая область знания — инноватика (наука о нововведениях), в рамках которой стали изучаться зако номерности технических нововведений в сфере материального производства.

Она возникла в ситуации обострившейся конкуренции на рынке и фиксирова ла усилия фирм по разработке и внедрению новых идей, услуг, товаров. Уже в 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс» (П о л я к о в С. Д. В поисках педагогической инно вации. — М., 1993).

менение с целью совершенствования и улучшения существующего, явля ются сущностной характеристикой образования, вытекающей из его ос новного смысла1. Новое в педагогике — это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комп лекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, кото рые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся ус ловиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования 2.

Инновационность в педагогике привлекает внимание самых разных специалистов. Интерес к этой проблеме существенно возрос после публи кации доклада Римскому клубу «Нет пределов обучению», в котором были охарактеризованы основные типы обучения — «поддерживающее, воспро изводящее» и «инновационное»3. В первом случае учебная (а шире — об разовательная) деятельность направлена на поддержание, воспроизвод ство существующей культуры, социального опыта, социальной системы.

Инновационное обучение стимулирует активность в ответ на возникаю щие перед отдельным человеком и обществом проблемные ситуации, изме нения в существующей культуре, социальной среде. Если первый тип об разовательного процесса связан с ретрансляцией, воспроизводством соци ального опыта, то второй — с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.

Внедрение в педагогический процесс инновационной модели позволит активнее использовать междисциплинарные и проблемно ориентированные формы образовательной деятельности, последовательнее внедрять инноваци онную парадигму обучения, ориентировать обучаемых на проектную детер минацию будущего и конструирование собственных технологических подхо дов к решению возникающих задач;

внедрять обучающие программы и тех нологии, обеспечивающие выработку инновационного мышления и поведения специалиста, овладение студентами различными социальными технология ми, опережающий характер образования. Специалист сегодня должен быть подготовлен к деятельности в условиях увеличивающейся неопределенности и возрастающей сложности, смены характера и направлений развития как общества в целом, так и конкретных сфер его жизни, выступающих в качестве областей приложения профессиональных знаний, умений и навыков.

Б о р д о в с к и й В. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. — СПб., 1998;

А н г е л о в с к и К. Учите ля и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. — М., 1991;

Структура инноваци онного процесса. — М., 1981.

З а г в я з и н с к и й В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

B l o o m B. S. All our children learning in classroom instruction. — N. Y., 1981.

Процесс внедрения в образовательную деятельность инноваций под чиняется общей логике нововведений и проходит несколько стадий. Во первых, осознание необходимости и значимости перемен, которое проис ходит на фоне появления класса проблем (как внутренних, так и вне шних), решение которых малоэффективно с помощью традиционного инструментария. Во-вторых, признание несостоятельности прежних средств, психологическая ломка стереотипов (кризис сознания). В-треть их, преодоление сопротивления (которое в педагогике обычно связано с нежеланием тратить временные и энергетические ресурсы на усвоение новых технологий)1.

4-я группа условий оптимизирует содержательные аспекты образо вания. Как известно, в самом общем формате содержание образова ния определяет образовательный стандарт, соответствие которому обеспечивает востребованность конкретных носителей предметного знания. До последнего времени продолжаются дискуссии о соотноше нии общего и профессионального образования, его фундаментальной и прикладной составляющих, о долях естественно-научного и гумани тарного знания. Результаты обсуждения данной проблемы приводят к выводу о том, что стандарт не должен восприниматься как приказ стар шины. Принимая во внимание мнение тех, кто наделен полномочиями определять общественные потребности, следует также учитывать соб ственную логику развития наук, в том числе и гуманитарных, коррек тировать содержание образования с учетом меняющихся потребнос тей общества.

Условия, оптимизирующие содержательные аспекты образовательной деятельности, были раскрыты нами в разделе «Условия совершенствова ния образовательной деятельности». Напомним, что они предполагают реа лизацию мер, направленных на достижение соответствия содержания образовательной деятельности проблемному полю человеческого бы тия;

оптимизацию социально-культурной среды личностного развития;

ин дивидуализацию образовательной деятельности;

гуманитаризацию обра зовательного процесса. Отметим еще раз, что последнее условие не сво дится к расширенному преподаванию цикла традиционных гуманитарных В инноватике используется понятие «жизненный цикл» нововведений, который включает в себя несколько стадий: зарождение, т. е. осознание потреб ности и возможности нововведений, поиск соответствующих методов, разра ботка и экспериментальное внедрение. Иногда используются другие инноваци онные «шаги»: инновационный замысел (проект), план, эксперимент, внедре ние, тиражирование нововведений на других объектах. Нововведение не может считаться завершенным, если оно остановилось на любой из промежуточных стадий (Структура инновационного процесса. — М., 1981).

наук. Гуманитарность должна пронизывать всю систему дисциплин, рас крывая сложность, системность и универсальность мира человека, утвер ждать духовное (и даже ноосферное) измерение бытия1. Именно гуманита ризация образования позволит преодолеть «технократическую асиммет рию отечественного интеллекта», гармонизовать «силу» и «мудрость» — культуру техническую (инженерную) и гуманитарную. Вуз должен исполь зовать свои ресурсы для защиты и утверждения ценностей справедливос ти, свободы, ответственности, солидарности — через воспитание соответ ствующих качеств молодого человека.

Содержание образовательного процесса выстраивается в соответствии со стратегиями личностного и профессионального развития. В частности, подготовка специалиста гуманитарного профиля предполагает решение трех групп задач (каждой из которых соответствует конкретный образова тельный модуль):

а) базовая гуманитарная подготовка, включая освоение таких ви дов мыслительной деятельности, как философское размышление, кри тический анализ, публичная дискуссия, исследовательская работа и т.

д., обеспечивающие ему возможность работать с интеллектуальными системами;

б) формирование проектных качеств и способностей личности2;

сту дент, например, должен уметь осваивать технологии конструирования, проектирования и программирования таких объектов, как общество, го род, регион, сфера социально-культурной деятельности, социальная сфе ра и т. п.;

формированию проектных качеств и способностей может спо собствовать внедрение в учебный процесс междисциплинарных и про блемно ориентированных форм деятельности (освоение технологий конструирования, проектирования и программирования различных объек тов;

активное использование собственных подходов к решению возника ющих задач;

завтрашний специалист должен быть подготовлен к дея тельности в условиях увеличивающейся неопределенности и возрастаю щей сложности, смены характера и направлений развития как общества в целом, так и конкретных сфер его жизни, выступающих в качестве об В о р о н ц о в а В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдиплом ного образования педагога. — Псков, 1997.

Способность к проектной деятельности в психологии и педагогике рас сматривается, как правило, в нескольких смысловых аспектах: способность к предвосхищению (А. Матюшкин, Д. Сиск, П. Торренс и др.);

способность мышле ния представить способ решения проблемы до того, как она реально будет реше на;

интуиция (Ф. Бартлет, К. Дункер, О. Зельц и др.);

способность представить себе возможный результат действия до его осуществления (В. Вундт);

способ ность организма подготовиться к реакции на какое-либо событие до его наступ ления, то есть — «опережающее отражение» (П. Анохин, Н. Бернштейн и др.).

ластей приложения профессиональных знаний, умений и навыков специ алиста;

в) овладение специальными технологиями, определяющими професси ональную компетентность специалиста в той или иной области практики.

На личностном уровне условиями эффективности образовательной деятельности являются определенные характеристики педагога, и преж де всего его креативность в профессиональной сфере;

владение совре менными педагогическими технологиями передачи учебной информации, инновационными методами активизации учебного процесса;

способность к системному видению профессиональной реальности;

наличие рефлек сивной и коммуникативной культуры (включая его вербальный имидж, владение невербальными средствами коммуникации, моделями и стиля ми — научным, публицистическим, деловым);

умение осуществлять груп повую соорганизацию обучаемых (как диалогического, так и полилоги ческого характера);

устанавливать «обратную связь» и преодолевать коммуникативные барьеры (логический, стилистический, семантический, фонетический и др.).

Управление качеством предполагает систематическую оценку эффек тивности образовательного процесса с точки зрения реализации основных стратегий личностного развития (которые должны быть обеспечены мно гоуровневым педагогическим комплексом ценностей, целей, знаний, мето дов, ресурсов): духовное развитие в единстве его ценностно-норматив ной, когнитивной и технологической сторон;

социальное развитие личнос ти (как субъекта социальных отношений и профессиональных знаний, умений, навыков) и физическое развитие. Выявление успешности личност ного развития по данным направлениям требует разработки системы объек тивных критериев, позволяющих оценить эффективность всех сторон дея тельности вуза и его подразделений.

Например, для гуманитарного образования ведущая группа критери ев ориентирована на показатели духовной культуры личности. Логика их обоснования сводится к следующему: в результате учебного процесса и внеучебной целенаправленной воспитательной работы со студентами у последних возникает совокупность знаний, идей, норм, мировоззренчес ких представлений и идеалов.

Следовательно, эти личностные компонен ты могут рассматриваться как показатели не только учебно-познаватель ной деятельности, но и духовной культуры, ибо уровень знаний, глубина понимания процессов, происходящих в обществе, содержание идеалов и норм, которыми руководствуется личность, в полной мере отражают его духовную культуру. Поскольку показатели гуманитарной и в целом ду ховной культуры сами по себе непосредственному измерению не подлежат в силу своей латентности, при оценке уровня овладения студентами этими компонентами необходимо исходить не столько из конкретных знаний, сколько из анализа деятельности обучаемых, в которой объективно отра жаются ведущие составляющие их внутреннего мира. Соответственно, о наличии или отсутствии, а также степени сформированности духовной (и конкретно — гуманитарной) культуры у студента можно судить по таким показателям, как: наличие, глубина и широта гуманитарных знаний;

со держание и развитость духовных потребностей;

система ценностных ори ентаций и социальных норм, которыми он руководствуется в различных сферах деятельности;

его идеалы;

степень его включенности в учебно-по знавательную и социально-культурную деятельность.

Каждый из этих критериев можно разложить на более конкретные показа тели, а именно: а) знания (философские, этические, правовые, эстетические, политические и т. д.);

индикаторами наличия или отсутствия соответствую щих знаний являются как традиционные формы промежуточного и итогового контроля, так и тесты, система аттестации;

б) потребности (в общении, само реализации, свободе, взаимопонимании, познании, любви, самоуважении, самопознании (рефлексии), понимании смысла жизни);

одним из критериев оценки уровня сформированности перечисленных духовных потребностей выступают время, затрачиваемое студентом на их удовлетворение, а также количественные и качественные показатели деятельности;

в) ценностные ори ентации (общемировоззренческие, нравственные, художественно-эстетичес кие, правовые, политические и т. д.);

о принятии или непринятии норм, нали чии или отсутствии идеалов можно судить по вербально выражаемому мне нию студента, его поведенческим проявлениям.

Процесс оптимизации условий образовательной деятельности по обо значенным выше направлениям должен носить системный характер, обеспе чивая, с одной стороны, взаимосвязь ценностных, организационно-управ ленческих, педагогических и личностных аспектов;

с другой — соответ ствие содержания и форм образовательной деятельности: государственным образовательным стандартам;

особенностям социокультурной ситуации;

текущим и перспективным потребностям рынка труда;

традициям российс кого академического образования, а также современным мировым тенден циям развития образовательных систем.

Маркетинговые стратегии вуза Совершенствование образовательной деятельности, помимо решения внутренних проблем, предполагает развитую систему маркетинговой дея тельности вуза. О значимости данного направления вузовской политики может свидетельствовать статья 7 Всемирной декларации о высшем обра зовании для XXI века «Укрепление сотрудничества с миром труда и ана лиз и прогноз общественных потребностей», где отмечается, что в каче стве источника профессиональной подготовки, обновления знаний и пере подготовки высшие учебные заведения должны систематически учитывать тенденции, возникающие в мире труда, а также в сферах науки, техники и экономики. Чтобы реагировать на потребности в рабочей силе, системы высшего образования и мир труда должны совместно обеспечивать разви тие и оценку учебного процесса, компенсирующих программ и программ аттестации и признания предшествующего учебного опыта, объединяя во едино теорию и подготовку на рабочих местах. Эта же информация позво лит более качественно осуществлять функцию прогнозирования, благода ря которой высшие учебные заведения смогут своевременно корректиро вать номенклатуру специальностей и содержание подготовки специалиста.

Сравнительно недавно сочетание таких понятий, как образование и маркетинг, казалось искусственным, оно воспринималось как дань моде, как претендующая на оригинальность грамматическая конструкция, за которой нет никакой реальности. Между тем с начала 90-х годов россий ская высшая школа оказалась в эпицентре рыночных отношений. Дина мично стал меняться рынок спроса на образовательные услуги: падала популярность инженерно-технического, педагогического образования и одновременно рос интерес к профессиям социально-гуманитарного профи ля, прежде всего юридическим, экономическим и т. п.

Существенно расширился рынок предложений. Если ранее он целиком принадлежал государственным вузам, то теперь образовательное простран ство стало насыщаться негосударственными учебными заведениями, кото рые не были скованы ведомственными инструкциями и обладали большей свободой в определении номенклатуры специальностей и формировании образовательных программ.

Таким образом, за очень короткий срок в сфере образования возник рынок, главной характеристикой которого было превышение предложе ния над спросом. Это, в свою очередь, породило многоуровневую конку ренцию как между государственными и негосударственными вузами, так и между вузами различных форм собственности, действующими в одном рыночном секторе.

Маркетинговые стратегии жизненно важны для успешной деятельнос ти негосударственных вузов. Как известно, государственные и негосудар ственные вузы имели различные стартовые условия вхождения в рынок.

Если первые имели достаточную материальную базу, развитую инфраструк туру, сложившийся профессорско-преподавательский корпус, то негосу дарственные вузы чаще всего создавали все это с нуля. При этом за госу дарственными вузами сохранялось бюджетное финансирование (объемы которого, правда, существенно сократились), льготное налогообложение, система сниженных цен на коммунальные услуги. Лишенные всего этого, негосударственные вузы оказались в экстремальных рыночных условиях существования. В итоге выжили и составили достойную конкуренцию го сударственному сектору те, кто принял правила рынка и овладел соответ ствующими маркетинговыми технологиями. Именно эти технологии по зволили не только компенсировать неблагоприятные стартовые позиции, но и превратили многие негосударственные вузы в площадки для апроба ции новых стратегий развития вуза в условиях рынка. В известной мере именно благодаря опыту лидеров негосударственного сектора высшего образования и повышению их конкурентоспособности государственные вузы начинают осваивать маркетинговые технологии, в которых до не давних пор они особой нужды не испытывали.

Дело в том, что наиболее типичным «ответом» государственных вузов на сокращение объемов бюджетного финансирования стала сдача в арен ду коммерческим организациям учебных площадей. Вселение в вуз ком мерческих структур (чаще всего торговых, строительных и т. п.) подчас меняет его атмосферу, вытесняя дух образования и культ знания. Потреби тельская идеология порой приводила к парадоксальным ситуациям — го сударственный вуз сдает площади в аренду коммерческим образователь ным структурам, которые успешно зарабатывают деньги на тех услугах, которые мог бы оказывать сам арендодатель.

Для успешной адаптации вуза к рынку и его дальнейшего развития требуется не только овладение рыночными технологиями как таковыми, но и их адаптация к специфике образования как особой области духовного производства, а также разработка новых модификаций существующих технологий. Это требует проработки концептуальных и технологических аспектов вузовского маркетинга (специфики и структуры образователь ных услуг, внешней и внутренней среды маркетинга, маркетинговых ком муникаций и т. д.).

Традиционно в структуру маркетинга входит изучение рынков спроса и предложения, их характеристика и сегментирование, определение субъек том рынка собственного целевого сегмента и номенклатуры предлагае мых услуг. Применительно к маркетинговой деятельности вуза эти направ ления приобретают выраженную специфику.

Прежде всего следует отметить полиструктурность целевой аудито рии. В частности, это находит выражение в том, что покупатель и потреби тель образовательной услуги чаще всего не совпадают (как правило, ини циатором обращения к услугам того или иного вуза выступают родители или другие родственники абитуриента), что обусловливает необходимость дифференциации всей системы маркетинговых коммуникаций, и прежде всего рекламы и мероприятий PR.

Специфика обнаруживается и в содержании основного продукта, вы носимого вузом на рынок — образовательной услуги. В специальной лите ратуре услуга традиционно трактуется как действие или выгода, которую одна сторона предоставляет другой. При этом услуга ставится в один ряд с продвигаемыми на рынок товарами и идеями. Совершенно очевидно, что такое понимание услуги не исчерпывает всех аспектов и граней того про дукта, который предлагает вуз его потенциальному потребителю.

На наш взгляд, в структуру образовательной услуги можно включить следующие компоненты.

Во-первых, основная образовательная услуга — знания, умения и на выки, которые комплексно обеспечивают потребность личности в получе нии определенной профессии (специальности). Они определяются как го сударственным образовательным стандартом, так и вузовским компонен том, который позволяет учебному заведению выгодно позиционировать себя на рынке предложений путем введения оригинальных специализаций, использования новейших информационных и инновационных технологий обучения и т. д.

Во-вторых, социальный статус, то есть определенное положение в обще стве, которое обеспечивается возможностью, с одной стороны, получить образование в престижном вузе, с другой — отождествить себя с субъектив но значимой профессиональной группой. Если вторая составляющая данно го качества услуги определяется объективными, то есть не зависящими от вуза факторами (модой, социальной востребованностью профессии, уров нем заработной платы в конкретной отрасли и т. п.), то имидж вуза должен стать объектом целенаправленной маркетинговой деятельности1.

Третья составляющая — это качество образовательного процесса, которое определяется прежде всего профессиональным мастерством и масштабом личности педагога. Маркетинговые исследования абиту риентов и их родителей показали, что важнейшим фактором выбора вуза для тех и других является профессорско-преподавательский со став. Следовательно, составной частью маркетинговых стратегий дол жна стать целенаправленная кадровая политика, ориентированная на привлечение уникальных специалистов, развитие собственных научных школ, поддержку талантливой молодежи, формирование корпоратив ной культуры и т. д.

В частности, Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсо юзов практически со дня создания формировал и продолжает формировать свой образ как центра науки, культуры, образования и духовности по самым различным направлениям, в числе которых важное место занимает учреждение института Почетных докторов. Почетными докторами Университета стали личности, олицетворяющие вершины духовно-нравственной и интеллектуаль но-творческой деятельности — академики Д. Лихачев, Ж. Алферов, композито ры Г. Свиридов, А. Петров, прима-балерина российского балета Н. Дудинская, скульптор М. Аникушин, писатель Д. Гранин, поэт А. Вознесенский. Образ Университета формируется также за счет привлечения к участию в различных акциях ведущих ученых России и других стран.

Четвертая составляющая — специальные и общие условия жизнедея тельности студента, которые включают инфраструктуру образовательно го процесса (аудитории, читальные залы, компьютерные классы и т. п.), качество и безопасность проживания, полноценное питание, уровень бы тового обслуживания, организацию досуга, возможности занятий спортом, благоприятный психологический климат и др. Важно подчеркнуть, что категория «условия жизнедеятельности» включает в себя всю совокупность материальных, социальных и духовных факторов, непосредственно влия ющих на студента в процессе его обучения. Было бы нецелесообразно ог раничивать среду жизнедеятельности студента только стенами вуза или прилегающей территорией. Среда — это все пространство, на котором ведется образовательно-воспитательный процесс, и чем она шире и разно образнее по содержанию и структуре, тем эффективнее происходит форми рование духовно-нравственной, социально-психологической, физической и в итоге — профессиональной культуры студента.

Пятая составляющая образовательной услуги — ценность образова ния безотносительно к его утилитарным аспектам. Исследования показа ли, что определенная часть молодежи относится к образованию не только и не столько как к средству профессионального самоопределения, источ нику существования, сколько как к возможности личностного развития и духовного роста1.

Таким образом, образовательная услуга многосложна и полиструк турна. Она предоставляется потребителю в течение длительного периода, ее окончательные результаты отложены во времени. Опыт показывает, что представления потребителя о том, какой должна быть эта услуга, весьма варьируют на различных этапах ее получения — от курса к курсу меняют ся приоритеты студента, растет требовательность к педагогам, наблюда ется динамика в структуре потребительских ожиданий и т. д. Это обуслов ливает необходимость создания системы мониторинга образовательных услуг и гибкого реагирования на выявляемые изменения.

Разрабатывая маркетинговую стратегию на российском рынке обра зования, вузу в первую очередь необходимо определить перспективные сегменты на рынке образовательных услуг, где он приобрел бы лидирую щее положение. Определение своей ниши на рынке образовательных ус Человекотворческая функция образования обоснована и осуществля ется в СПбГУП в рамках культуроцентристкой концепции гуманитарного вуза — за счет органичного включения в образовательный процесс духовно нравственного потенциала российской культуры;

возвышения роли воспита ния как механизма формирования психологической и нравственной готовно сти жить и работать в быстро меняющемся мире, как способа формирования творческой личности, сознательного субъекта социально-культурных преоб разований.

луг требует учета целого комплекса весьма специфических факторов: вне шних по отношению к вузу и внутренних, субъективных и объективных, долговременного действия и ситуативных.

Внутренние факторы включают кадровый потенциал вуза, материаль но-техническую базу и другие ресурсы1. К числу внешних факторов мож но отнести престиж определенных профессий, наличие в регионе вузов, действующих в том же рыночном сегменте, платежную способность насе ления и т. п. На языке маркетинга все эти факторы составляют макросреду деятельности вуза (экономическую, демографическую, национально-куль турную).

Покажем это на примере логики маркетинговых исследований мак росреды, осуществленных службой маркетинга СПб Гуманитарного университета (середина 90-х годов). В глобальном плане необходимо было учесть следствия центробежных тенденций — распад СССР, обра зование новых современных государств с собственными приоритетами и системами образования, развитие самостоятельности регионов Рос сии, рост числа субъектов Федерации. Это обусловило, с одной сторо ны, сокращение притока в Санкт-Петербург контингента обучаемых из республик бывшего СССР, с другой — создало потенциальные возмож ности для притока обучаемых из регионов Северо-Запада, Севера, для которых наш город всегда ассоциировался с культурной и образова тельной столицей России. Второй уровень анализа макросреды был об ращен на анализ ситуации в сфере гуманитарного образования. Следо вало учесть, что объективно выросла потребность в подготовке специ алистов-гуманитариев для развивающихся сфер духовно-практической деятельности — журналистов, менеджеров туристской отрасли, рекла мы, шоу-бизнеса и т. п.

Экономическая среда характеризовалась падением общего уровня до ходов предприятий и покупательской способности населения. Изменения этих показателей в позитивную сторону обычно вызывают не только коли чественные, но и структурные сдвиги в образовании, в спросе на образо вательные услуги и продукты.

Например, в СПбГУП с целью наращивания внутреннего потенциала со здана комплексная система управления качеством учебного процесса, компо нентами которой выступают: постоянно действующая система аттестации ка федр и специальностей по основным критериям государственной аттестации;

ежегодные опросы студентов, в ходе которых они оценивают педагогов по различным параметрам;

посещения занятий группами педагогов, представляю щих различные кафедры;

тестирование студентов на остаточные знания;

еже годный конкурс педагогического мастерства по ряду номинаций;

установление надбавок к заработной плате преподавателям, показывающим высокие резуль таты, и т. д.

Важнейшей составляющей макросреды является система нормативных актов, регулирующих образовательную деятельность и правоотношения ее субъектов.

Важную роль в конъюнктуре спроса на образовательные услуги и продукты играет демографическая среда.

К сожалению, численность на селения имеет ярко выраженную тенденцию к уменьшению. Это умень шение происходит за счет сокращения рождаемости, а следовательно, и потенциального пополнения всех звеньев образовательной системы. Сред няя продолжительность жизни населения России существенно отстает от аналогичных показателей в развитых странах Запада и в Японии. Наи более продолжительной она является в европейской части страны и умень шается в направлениях на север и на восток. Уменьшение доли младших групп населения ведет к увеличению доли средних и старших возраст ных групп. Поэтому в первую очередь встает задача переподготовки кадров и повышения их квалификации, а не получения первичного выс шего образования.

Национально-культурная среда определяет содержание образования.

В частности, для России характерна модель высшего образования, кото рая ранее сложилась в Германии. Ее можно определить как государствен ную, что означает непосредственное участие государства в деятельности образовательных учреждений. Применительно к высшему образованию данная модель характеризуется тем, что государство определяет объем и содержание образования, контролирует учебный процесс, распределяет выпускников и т. д. Вторая модель образования, наиболее рельефно выра женная в США, называется либеральной. В ней участники образователь ного процесса выступают как независимые, самостоятельные субъекты рыночных отношений. Обучаемый рассматривается как носитель опреде ленных потребностей, которые формулируются им в виде конкретных тре бований. При условии оперативного реагирования образовательного уч реждения на спрос потребитель оплачивает и получает необходимую услу гу. Важно подчеркнуть, что в этой ситуации государство не несет перед учащимися, студентами и т. д. ответственности за обучение и трудоуст ройство выпускников.

Произошедшие в российском высшем образовании изменения во мно гом обусловлены влиянием зарубежных и международных образователь ных систем. Происходит переориентация будущих российских специалис тов на принципы, методы и ценности, присущие продвинутым в рыночных отношениях странам и фирмам. Это чревато опасностью потери своего лица российской высшей школой, которая насчитывает два века суще ствования и за это время сформировала собственную систему, позволив шую ей занять место в одном ряду с германской, французской, английской и североамериканской образовательными моделями. Однако за долгие де сятилетия советского периода командно-административная система руко водства, в том числе и высшей школой, лишила ее динамичности.

Кроме того, гуманитарному вузу необходимо учитывать возросший интерес потенциальных потребителей образовательных услуг к различным направлениям бизнес-образования, экономики, финансов, права, а также традиционно высокую долю ориентированных на гуманитарные специаль ности (такие как культурология, социология, специальности художествен но-творческого профиля). Вхождение страны в рынок, развитие различ ных форм хозяйствования и собственности, нарастание многообразия эко номических связей и структур обусловили повышенную потребность в грамотных специалистах экономического профиля. Сфера художествен ной культуры также претерпевает существенную модификацию: возника ют новые структуры, ощущается потребность в новых, нетрадиционных профессиях, интегрирующих подчас ранее несовместимые грани профес сиональной подготовки (например, специалист в области рекламы и PR, фондрейзинга, режиссер мультимедиа, информатик-аналитик и т. д.).

Маркетинговые технологии, выстроенные на понимании реальных процессов, приносят положительный результат. В частности, результатом маркетинговой деятельности руководимого мною вуза стало расширение спектра образовательных услуг и приведение номенклатуры специальнос тей в соответствие с общественными потребностями, определение опти мального соответствия между рентабельностью деятельности вуза и лик видностью образовательных услуг, сегментация рынка и определение на нем той ниши, где вуз занял к концу 90-х годов лидирующее положение.

Опыт маркетинговой деятельности дает обнадеживающие результаты и показывает пути развития вуза в условиях рыночной экономики, демонст рирует способность на базе ограниченных ресурсов решать важные госу дарственные задачи по подготовке кадров, отвечающих современным по требностям, содействуя тем самым приумножению интеллектуального по тенциала общества.

Заключение Нашим поколением за сравнительно короткий период прой ден огромный путь в понимании самоценности человека — от заученных в школьные годы строк «единица вздор, единица ноль»

до осмысления человека как микрокосма, когда вслед за Гейне начинаешь осознавать, что под каждой могильной плитой лежит всемирная история. Сегодня, может быть, с некоторым опоздани ем мы подошли к пониманию того, что нет в мире ничего более ценного, чем Человек, который должен стать действительной мерой всего. Вот почему так важно утверждение в общественном сознании постулата о человеческом измерении реформ, о необхо димости соответствующего изменения государственной полити ки, приоритетом которой должно стать физическое, интеллекту альное и нравственное здоровье человека.

«Не армия победила Францию, а школьный учитель» — эти гениальные строки Ф. Достоевского, написанные более ста лет тому назад, не потеряли актуальности и сегодня. В очередной раз встает актуальнейшая проблема реформирования образования, в том чис ле и гуманитарного. И в общественном сознании, и в профессио нальной вузовской среде созрело понимание того, что будущее Рос сии будет полностью определяться качеством образования, кото рое уже сегодня должно решить важнейшие общественные задачи сохранения и наращивания творческого потенциала, воспроизвод ства интеллектуальной элиты страны. Без этого Россия в условиях глобализации мировой экономики и перехода цивилизации к эре наукоемких технологий, обрекает себя на роль отсталой страны «третьего мира». К сожалению, предшествующий опыт при всей его ценности не позволяет успешно решить круг стоящих перед выс шей школой задач, поскольку он создавался в иной историко-куль турной и общественно-политической ситуации.

Данная монография — это попытка ответить на наиболее острые воп росы, касающиеся философских, культурологических и управленческих аспектов образования. Обобщая обширный и во многом дискуссионный материал данной монографии, сформулируем главные в методологичес ком отношении позиции, касающиеся прежде всего сущности образования как социального института.

В онтологическом плане стратегической целью образовательной деятель ности является формирование образа личности, максимально полно выража ющего нравственный идеал эпохи и востребующего потенциалы человека.

Обучение, ориентированное на передачу знаний и освоение технологий, эф фективно лишь в той мере, в какой в человеке пробуждается духовность.

Образование в онтологической плоскости можно рассматривать как процесс и результат взаимодействия субъекта и среды, в которой личность обнаружи вает проекции своего «я» (формы своего «инобытия»), дополняющие и оформ ляющие ее образ, как концентрированное отражение («проживание») реаль ного бытия в его целостности и всеобщей взаимосвязи.

В социально-культурном контексте образование функционально и со держательно обусловлено спецификой культуры, оно неразрывно связано с системой научного знания конкретной эпохи, всегда было способом воспро изводства базового для культурной эпохи мировоззрения. Это утверждение тем более верно по отношению к гуманитарному образованию, основу содер жания которого составляет отечественная культура. Поэтому важнейшим принципом корректировки образовательных моделей является идея единства и взаимодополняемости образования и культуры, понимание образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, а куль туры, в свою очередь, как важнейшего ресурса развития человеческой инди видуальности. Образовательный потенциал культуры задает стратегическое направление совершенствования педагогических моделей, и прежде всего в области гуманитарного образования, философию которого, на наш взгляд, должна составить культуроцентристская концепция.

С точки зрения общественных потребностей образование — это спо соб формирования будущего нации. Оно является не только решающим фактором экономического процветания, но и основой духовной безопас ности человека и общества. Основной итог образования в его качествен ной плоскости — образованность как определенная совокупность соци альных и культурных свойств субъекта (личности, группы, общества в целом), степень освоения им социально-исторического опыта. Вот почему обществу, и особенно в эпохи его неблагополучия, нужно, как точно и ответственно писал академик Н. Моисеев, «жертвовать последним, но сохранить интеллект нации, ее образованность... Высокая культура на рода — залог будущего процветания, залог того, что он сможет однажды подняться с колен, даже в самых трудных природных условиях создать благоприятные условия существования».

Библиография Абрамова Н. К. Смена ориентиров в современной системе обра зования // Духовно-культурные процессы в современной России. — М., 1998. — С. 92–97.

Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. — М.:

Наука, 1978.

Агеенко Е. В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ:

Обзор. информ. / Под ред. А. И. Галагана;

НИИВО. — М., 1994. — (Пробл. зарубеж. высш. шк.;

Вып. 3).

Адамович Г. Вклад русской эмиграции в мировую культуру. — Париж, 1961.

Акулинин В. Н. Философия всеединства: От В. С. Соловьева к П. А. Флоренскому. — Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1990.

Александрова Е. Я., Быховская И. М. Культурологические опы ты. — М., 1996. — С. 46–48.

Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования: Кон цептуал.-методол. средства анализа: [Электрон. ресурс] URL: http:// www. informika.ru/text/magaz/higher/3_97/5razdel.html Алексеев Н. Г., Семенов И. Н. Перспективы разработки проблем философии образования в России // Инновац. деятельность в образо вании. — 1995. — № 1.

Алексеев Н. Г., Семенов И. Н. Рефлексивно-методологический ана лиз проблематики философии образования // Инновац. деятельность в образовании. 1995. — № 2.

Алексий П. (А. М. Ридигер). Основы православного образования в России // Педагогика. — 1995. — № 3. — С. 74–81.

Алова Г. Н. Православная педагогика в средневековой Руси: уроки для современности // Магистр. — 1997. — № 4. — С. 37–47.

Альмодавар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория:

Сопоставление масштабов анализа // Вопр. социологии. — 1992. — Т. 1, № 2. — С. 98–104.

Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества:

Кн. для учителя. — Киев: Освита, 1991.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1969.

Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. — М.:

Педагогика, 1991.

Андреева И. Н., Голубкова Н. Я., Новикова Л. Г. Молодежная субкуль тура: нормы и система ценностей // Социс. — 1989. — № 4. — С. 48–56.

Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.:

Наука, 1980.

Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Пособие для учащихся пед. колледжей и студентов вузов: В 2 т. / Сост., вступ. ст. и общ.

ред. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. — М., 1994. — Т. 1. В Христе сокрыты все сокровища премудрости: Путь христиан. образования в трудах Отцов церкви и мыслителей Раннего Средневековья.

Антропологический принцип // Современный философский словарь. — Биш кек;

Екатеринбург, 1996. — С. 26.

Арнольдов А. И. Введение в культурологию. — М.: Нар. акад. культуры и общечеловеч. ценностей, 1993.

Арнольдов А. И. Человек и его мир: Введ. в культурологию. — М.: Изд-во МГИК, 1992.

Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: Вопр. теории и технологии. — Алма-Ата: МЕКТЕП, 1980.

Артановский С. Н. На перекрестке идей и цивилизаций. — СПб.: СПбГАК, 1994.

Арутюнова Н. Д. Истина: Фон и коннотации // Логический анализ языка. — М., 1991. — С. 21–30.

Арушанова А. Парадоксы детской грамматики // Дошк. воспитание. — 1991. — № 7. — С. 47–48.

Ахметова Д. З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Казань, 1998.

Бабетов А. А., Калужская М. В. Пути гуманитаризации образования:

В поисках «регионального варианта» // Регион: Политика — культура — обра зование. — Екатеринбург, 1994. — С. 135–145.

Бабишин С. Д., Митюров Б. Н. Педагогическая мысль зарождения и разви тия феодализма // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХIV–ХVII вв. — М., 1985. — С. 20–36.

Бабосов Е. М. Выбор молодежного жизненного пути: (Опыт межрегион.

соц. исслед.) / (Т. И. Адуло, Е. М. Бабосов и др.);

Под ред. Е. М. Бабосова;

АН БССР;

Ин-т. философии и права. — Минск.: Наука и техника, 1988.

Бадаев Н. А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческо го. — Paris: YMCA-PRESS, 1945.

Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Обществ. науки и современность. — 1993. — № 1. — С. 68–78.

Бакунин М. А. Избранные философские сочинения и письма. — М.: Мысль, 1987.

Баллер Э. Социальный прогресс и культурное наследие / Отв. ред. Н. С. Зло бин. — М.: Наука, 1987.

Бальсевич В. К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека // Теория и практика физ. культуры. — 1991. — № 7. — С. 37–39.

Бальсевич В. К. Проблемы совершенствования процесса физического вос питания младших школьников // Сов. педагогика. — 1993. — № 8. — С. 18–21.

Бальсевич В. К. Физическая культура для всех и для каждого. — М.: ФиС, 1988.

Бальсевич В. К. Физическая культура человека: Состояние, пробл. и страте гия развития на перспективу: (Актовая речь). — М.: ГЦОЛИФК, 1992.

Бальсевич В. К., Лубышева Л. И. Физическая культура: Молодежь и совре менность // Теория и практика физ. культуры. — 1995. — № 4. — С. 2–7.

Барабанов Е. В. Россия—Запад: Взгляд издалека // Вопр. философии. — 1991. — № 10. — С. 59–71.

Барблан А. Иерархия знания // Alma mater. — 1994. — № 3. — С. 30–35.

Барг М. А. Эпохи и идеи. — М.: Наука, 1987.

Бартоломей А., Немировский М., Новикова А. Внеучебное время — воспита нию студентов // Высш. образование в России. — 1995. — № 1. — С. 50–58.

Бах А. Н. Эпоха развернутого построения социализма // Фронт науки и техники. — 1932. — № 1. — С. 9–10.

Бахтин М. М. Литературно-критические статьи / Сост.: С. Г. Бочаров, В. В. Кожинов. — М.: Худож. лит., 1986.

Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегод. — М., 1986. — С. 80–160.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. — М.:

Искусство, 1979. — (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

Беккер Г. Современная теория священного и светского и ее развитие // Со временная социологическая теория в ее преемственности и изменении / Под ред.

Г. Беккера, А. Бескова. — М., 1961. — С. 180–188.

Белогуров А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современной системы образования: (Попытка концептуал.-теорет. модели): [Разраб. Сев.-Осет. гос.

ун-та] // Высш. образование в России. — 1995. — № 4. — С. 64–66.

Белорусова В. В., Макаров А. Г. Место и направленность методов нрав ственного воспитания на занятиях по физическому воспитанию // Теория и практика физ. культуры. — 1988. — № 12. — С. 10–14.

Беляева А. П. Формирование гуманистических ценностей на основе культу рологической концепции // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. — СПб., 1996. — С. 183–185.

Белянкина Н. Г., Кемерова Т. А. Некоторые проблемы образования в усло виях новой культурной парадигмы // Первые культурологические чтения. — М., 1997. — С. 63–64.

Бердяев Н. Смысл истории: Опыт философии человеч. судьбы. — 2-е изд. — Париж, 1969.

Бердяев Н. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. — Париж, 1952.

Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека: (Опыт персоналист. филосо фии). — Paris: YMCA. PRESS, 1939.

Бердяев Н. А. О смене поколений и вечном возвращении (к спорам о лично сти и коллективе) // Новый град. — Париж, 1935. — № 5. — С. 36–42.

Бердяев Н. А. Русская идея: Основные пробл. рус. мысли ХIХ века и начала ХХ века. — Париж: YMCA-PRESS, 1971.

Бердяев Н. А. Самопознание. — Л.: Лениздат, 1991.

Бердяев Н. А. Человек: Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека: Анто логия. — М., 1993. — С. 28–59.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М.: Прогресс, 1988.

Бестужев-Лада И. В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Ма териалы конф. — СПб, 1996. — С. 171–173.

Библер B. C. Культура: Диалог культур // Вопр. философии. — 1989. — № 6. — С. 34–46.

Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философ. введ. в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991.

Библер В. С. Философия диалога культур. — М., 1993.

Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики совре менного образования: Очерк пробл. и методов их решения. — М.: Изд-во Рос.

открытого ун-та, 1994.

Бим-Бад Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Сов. педагогика. — 1988. — № 11. — С. 38–43.

Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Программа курса. — М.: Изд во УРАО, 1994.

Бобахо В. А., Левикова С. И. Современные тенденции молодежной культу ры: Конфликт или преемственность поколений? // Обществ. науки и современ ность. — 1996. — № 3. — С. 56–66.

Богин Г. И. К онтологии понимания текста // Вопр. методологии. — 1991. — № 2. — С. 33–46.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Отв. ред. Б. М. Кедров. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1983.

Богоявленская Д. Б. Одаренность: Предмет и метод // Магистр. — 1994. — № 3. — С. 28–35.

Богуславский М. В. Синергетика и педагогика // Магистр. — 1995. — № 2. — С. 89–95.

Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: Ис тория и современность // Современные проблемы истории образования и пе дагогической науки. — М., 1994. — Т. 1. — С. 68–78.

Бодалев А. А. Вопросы формирования всесторонне развитой личности:

Материалы IX Совместн. семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и Акад. пед. наук ГДР / Редкол.: А. А. Бодалев и др. — Кишинев: Штиинца, 1980.

Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека куль туры и нравственности: Основные положения концепции воспитания в изме няющихся социал. условиях. — Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

Бордовский В. А. Инновационные процессы в современной системе высше го педагогического образования. СПб.: РГПУ, 1998.

Борев Ю. Б. Эстетика. — М.: Политиздат, 1978.

Борзенков В. На пути к новому натурализму // Высш. образование в Рос сии. — 1999. — № 1. — С. 12–19.

Борзенков В. Преодоление раскола? // Высш. образование в России. — 1999. — № 5. — С. 24–28.

Борзенков В. Г. Человек, наука, методология науки // Человек. — 1995. — № 6. — С. 5–15.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 1998.

Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: Логико-психол. анализ. — М., 1979.

Брушлинский А. В. Субъект: Мышление, учение, воображение. — М.;

Воро неж, 1996.

Брылева Л. Г. О двух типах структурно-функциональной стратегии саморе ализации личности // Преемственность поколений: Диалог культур: Материалы междунар. научн.-практ. конф. / СПбГУ. — СПб., 1996. — Вып. 2. — С. 72–74.


Брылева Л. Г. Общее, особенное и единичное в личностном измерении духов ности // Смыслы культуры: Тез. докл. междунар. науч. конф. — СПб., 1996. — С. 253–255.

Брылева Л. Г. Онтология понятия «самореализация личности» // Человек — Философия — Гуманизм: Тез. докл. Первого рос. филос. конгресса: В 7 т. / СПбГУ. — СПб., 1997. — Т. 3. Онтология, гносеология, логика и аналитическая филосо фия. — С. 29–31.

Брылева Л. Г. Онтология самореализации личности как предмет приклад ной культурологии: Дис. … д-ра культурол. наук. — СПб., 1996.

Булгаков С. Н. Трансцендентальная проблема религии // Вопр. философии и психологии. — 1914. — Кн. 125. — С. 728–780.

Бургос М. История жизни: Рассказывание и поиск себя // Вопр. социологии. — 1992. — Т. 1, № 2. — С. 123–130.

Буряк В. В. Институциализация европейского знания // Ученые записки СГУ. — Симферополь, 1997. — Вып. 11. — С. 40–44.

Бутиков Г. П. Музей русского культового искусства // День науки в Санкт Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. — СПб., 1996. — С. 126–127.

Быстрицкий Е. К. Личность в мире культуры: Филос.-онтол. подход: Дис....

д-ра филос. наук. — Киев, 1992.

Быховская И. М. Быть телом — «иметь тело» — творить тело: «Три уровня “HOMO SOMATIS”» и пробл. физ. культуры // Теория и практика физ. культу ры. — 1993. — № 7. — С. 2–5.

Быховская И. М. Человеческая телесность в социокультурном измерении:

Традиции и современность / О-во социологов РАН. — М.: РИО ГЦОЛИФК, 1993.

Бюллетень Главпрофобра. — 1921. — № 35.

Бюллетень Педагогического Бюро по делам средней и низшей русской шко лы за границей. — Прага, 1924. — № 4.

Ведин И. Ф. Теорема личности: Дороги и тупики самосозидания. — М.:

Мол. гвардия, 1988.

Вентцель К. Этика и педагогика творческой личности. — М., 1912. — Т. 2.

Вербицкая Л. А. Гуманитарное образование в современной России // Высш.

образование в России. — 1996. — № 1. — С. 79–85.

Вербицкая Л. А. Культура речи и культура общения // День науки в Санкт Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф.... — СПб., 1996. — С. 55–57.

Вербицкая Л. А. Проблемы гуманизации современного образования // Воз рождение культуры России: Гуманитар. знания и образование сегодня. — СПб., 1994. — Вып. 2. — С. 37–41.

Видра Д. Новая жизнь психоаналитической педагогики // Вопр. филосо фии. — 1999. — № 8. — С. 129–143.

Визитей Н. Н. Физическая культура личности. — Кишинев: Штиинца, 1989.

Виленский М. Я. Социально-педагогические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физ. культуры. — 1994. — № 9. — С. 8–12.

Виндельбанд В. Философия культуры: Избранное. — М.: ИНИОН, 1994.

Владыкина В. А. И в изгнании учить любви к Родине // Педагогика. — 1995. — № 3. — С. 47–51.

Власчану Л. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в системе высшего образования стран центральной и восточной Европы: Про цедур. и практ. аспекты (рабочий документ) // Высш. образование в Европе. — 1995. — Т. XX, № 1–2. — С. 9–15.

Возгрин В. Е. Копенгагенский университет и духовная культура Дании (XV–XVII вв. ) // Городская культура: Средневековье и начало нового времени:

Сб. ст. / Под ред. В. И. Рутенбурга. — Л., 1986. — С. 152–181.

Возчиков В. А. Некоторые теоретические истоки гуманистической парадиг мы образования: [В свете тр. В. С. Соловьева «Оправдание добра» и Н. О. Лос ского «Условия абсолютного добра» и др. ] // Гуманизация образования. — Бийск, 1995. — № 4. — С. 16–23.

Воронович Б. А. Созидательный потенциал человека: Социал. филос. исслед. — М.: Мысль, 1988.

Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.

Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. Материалы Всемир. конф. по высш. образованию ЮНЕС КО, Париж, 5–9 окт. 1998 г.: [Электрон. ресурс] URL: http://dod.miem.edu.ru/ NPT/NPT_00/declar.htm Вулих Н. О культурологической подготовке студентов в контексте времени // Высш. образование в России. — 1995. — № 4. — С. 67–69.

Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

Выготский Л. С. Проблемы возраста // Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4.

Выготский Л. С. Раннее детство // Там же. — С. 340–347.

Выжлецов Г. П. Аксиология культуры / Ред. И. П. Комиссарова. — СПб.:

СПбГУ, 1996.

Вышеславцев Б. П. Вечное в русской философии. — Нью-Йорк, 1955.

Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1988.

Гаджиев К. С. Геополитика. — М.: Междунар. отношения, 1997.

Газман О. С. Базовая культура личности: Теорет. и методол. пробл.: Сб.

науч. тр. / Под ред. Л. И. Романовой. — М.: АПН СССР, 1989.

Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как иннова ционная проблема // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. — М., 1995. — № 3. — С. 90–112.

Галич А. История философских систем. — Спб., 1819. — Кн. 2.

Галкин Ю. П. Проблемы физической рекреации и неспециального физкуль турного образования работников промышленного производства: Автореф.

дис.... д-ра пед. наук. — СПб., 1997.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М.: МГУ, 1976.

Гартман Н. Эстетика / Пер. с нем. Т. С. Батищевой;

Под ред. А. С. Василье ва. — М.: Иностр. лит., 1958.

Гегель Г. В. Философская пропедевтика // Гегель Г. В. Работы разных лет:

В 2 т. — М., 1971. — Т. 2. — С. 7–209.

Генисаретский О. И. Творческая деятельность как проблема дизайна // Вопр.

методологии. — 1992. — № 3–4. — С. 10–28.

Геращенко И. Г. Методологические программы в педагогике: [Электрон.

ресурс] URL: http://www. informika. ru/koi8/magaz/higher/2_97/5razdel.html Геращенко И. Г. От монолога — к школе диалога культур // Нар. образова ние. — 1993. — № 1. — С. 51–53.

Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. — Киев, 1986.

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершен ство, 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики. — Берлин, 1923.

Гессен С. И. Мировоззрение и образование // Рус. шк. — Прага, 1934. — № 1. — С. 3–23.

Гессен С. И. Основы педагогики: Введ. в прикл. философию. — М.: Школа Пресс, 1995.

Гессен С. И. По поводу дискуссии о Дальтоновском плане // Рус. шк. — Прага, 1924. — № 6. — С. 24.

Гильбух Ю. З. Умственно одаренный ребенок // Учитель и психодиагности ка. — 1992. — № 2. — С. 123–134.

Гинзбург К. Микроистория: Две-три вещи, которые я о ней знаю // Совре менные методы преподавания новейшей истории. — М., 1996. — С. 26–32.

Глотов Н. К. Роль физической культуры в трудовом и духовном воспита нии личности // Известия Воронеж. пед. ин-та. Вопросы коммунистического воспитания. — Воронеж, 1966. — Вып. 2. — С. 78–89.

Глубоковский Н. Н. Русская богословская наука в ее историческом развитии и новейшем состоянии. — Б. м.: Изд-во Свято-Владимир. братства, 1992.

Гоголь Н. В. Выбранные места из переписки с друзьями. — М.: Патриот, 1993.

Голубинский Ф. А. Лекции по философии. — М., 1884.

Гомелаури Б. М. Аккредитация институтов высшего образования // Педаго гика. — 2000. — № 10. — С. 26–31.

Гончаров В. Д. Физическая культура в системе социальной деятельности:

Автореф. дис. … д-ра социол. наук. — СПб., 1995.

Горелок А. Л. Концепции современного естествознания. — М., 1997.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Гос. ком. РФ по высш. образованию, 1995.

Готлиб А. Университеты [в Западной Европе] // Энциклопедический сло варь Брокгауза и Эфрона. — Спб., 1902. — Т. 68. — С. 803.

Громкова М. Т. Логика педагогических понятий // Кентавр. — 1997. — № 6. — С. 47–60.

Громов М. Н. Вечные ценности русской культуры: К интерпретации отеч.

философии // Вопр. философии. — 1994. — № 1. — С. 54–61.

Громыко Ю. В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в со вместной деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1985.

Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопр. мето дологии. — 1992. — № 1–2. — С. 68–92.

Гужаловский А. А. Темпы роста физических способностей как критерий от бора юных спортсменов // Теория и практика физ. культуры. — 1979. — № 9. — С. 28–31.

Гуманизация и гуманитаризация образования: Теории, концепции, опыт:

Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 24–25 апр. 1997 г. / Самар. гос. пед. ун-т, Отдел образования Администрации г. Самары. — Самара: СамГПУ, 1997.

Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрос лых в России и США: [Сб. ст. ] / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. — М.:

ИТПИМПО, 1994.

Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. / Общ. ред. А. В. Гу лыги, Т. В. Рамишвили. — М.: Прогресс, 1985.

Гумилев Л. Н. От Руси к России: Очерки этнич. истории. — М.: Центр экол.

просв. и развития «Экопрос»: Прогресс: Фирма «Пангея», 1994.

Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. — Л.: Гидрометеоиздат, 1990.

Гуревич А. Я. Личность и общество: Человек в истории: Сб. ст. / Отв. ред.

А. Я. Гуревич. — М.: Наука, 1990.

Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки // Вопр. истории. — 1991. — № 2–3. — С. 22–36.

Гуревич П. С. Гуманизация как проблема и как ересь // Свобод. мысль. — 1995. — № 5. — С. 55–66.

Гуревич П. С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1994. — С. 3–14.


Гуревич П. С. Философия культуры: Учеб. пособие для студентов гуманит.

вузов. — 2-е изд., доп. — М.: Аспект, 1995.

Давидович В. Е. Социальная справедливость: Идеал и принципы деятельно сти. — М.: Политиздат, 1989.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Пед. о-во России, 1968.

Давыдов В. В. Деятельность: Теория, методология, пробл. — М., 1990.

Давыдов В. В., Михайлов Ф. Т. Философско-психологические проблемы раз вития образования. — М.: Педагогика, 1981.

Давыдов Ю. Н. Социология контркультуры: Инфантилизм как тип миро восприятия и социальная болезнь: (Критич. анализ). — М.: Наука, 1980.

Данилевский Н. Я. Россия и Европа. — М.: Книга, 1991.

Де Гольжак В. Клиническая социология // Социс. — 1994. — № 5. — С. 52–61.

Девятова С. В., Купцов В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Соц.-полит. журн. — 1995. — № 6. — С. 107–115.

Декларация 44-й сессии Международной конференции по образованию, Женева, 7 окт. 1994 г., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.

Детский сад в Японии // Дошк. воспитание. — 1989. — № 1 — С. 12–15.

Джеймс У. Психология. — М.: Педагогика, 1991.

Джидарьян И. А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — С. 127–159.

Дилигенский Г. Г. Историческая динамика человеческой индивидуальности // Одиссей. Человек в истории. 1992. — М., 1994.

Дилигенский Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопр.

философии. — 1976. — № 9. — С. 40–44.

Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литера туры ХIХ–ХХ вв. — М., 1987. — С. 108–135.

Дмитриев С. В. Двигательное действие спортсмена в аспекте категорий:

«Цель», «средство», «результат» // Теория и практика физ. культуры. — 1985. — № 11. — С. 49–52.

Добрынина В. И. Актуальные проблемы культуры XX века. — М.: О-во «Знание России», 1993.

Доман Г., Доман Д. Дошкольное воспитание ребенка. — М.: Аквариум, 1995.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М.: Педагогика, 1985.

Дрей У. Еще раз к вопросу об объяснении действий людей в исторической науке // Философия и методология истории: Сб. ст. — М., 1977. — С. 47–53.

Дридзе Т. М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семио социопсихологии // Обществ. науки и современность. — 1996. — № 3. — С. 145–152.

Дридзе Т. М., Орлова Э. А. Основы социокультурного проектирования. — М.: РИК, 1995.

Дубинин Н. П. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобще ственных поступков и путях их предупреждения. — М.: Политиздат, 1984.

Дубнищева Т. Я. Концепции современного естествознания. — Новосибирск:

ЮКЭА, 1997.

Дубровский И. «Новые интеллигенты» о Московском царстве // Вестник рус.

христиан. движения — 1978. — № 125.

Дьюи Дж. Свобода и культура / Пер. Л. Машковского. — London: Overseas publ. interchange, 1968.

Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Этюд об организации высших обществ. — Одесса, 1900.

Ельчанинов А. Записи. — Париж, 1935.

Ерасов Б. С. Культура, религия и цивилизация на Востоке: (Очерки общей истории). — М.: Наука, 1990.

Ерошин В. И. Перспективы финансирования образования // Педагогика. — 1993. — № 4. — С. 16–21.

Ешич М. Б. Культура в системе общества // Культура в общественной сис теме социализма: Теорет. и методол. пробл. — М., 1984. — С. 8–55.

Жарова Л. Б., Столярж А. Б. Физическое воспитание в зарубежных шко лах: пути формирования навыков здорового образа жизни // Теория и практи ка физ. культуры. — 1991. — № 1. — С. 24–32.

Жданов Ю. А. Наука, культура и образование: Достижения и перспективы. — М.: Знание, 1980.

Жизненный путь личности: (Вопр. теории и методол. социал. психол. ис след.) / Л. В. Сохань и др.;

Отв. ред. Л. В. Сохань;

АН УССР, Ин-т философии. — Киев: Наукова думка, 1989.

Жильсон Э. Философ и теология: Пер. с фр. — М.: Гнозис, 1995.

Забелина Н. Н. Антропологические основы образования в культуре России (ХIХ — первая треть ХХ в. ): Автореф. дис. … канд. филос. наук. — СПб., 1994.

Завадский С. В. На великом изломе // Архив рус. революции. — М., 1991. — Т. XI. — С. 70–71.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.

Загороднюк В. П. Целесообразность культуры и смысл человеческого бы тия // Филос. и социол. мысль. — 1992. — № 9. — С. 53–55.

Задорожнюк И. Философия образования сегодня // Высш. образование в России. — 1997. — № 2. — С. 150–155.

Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. — СПб.: СПбГУП, 1996. — (Новое в гуманитарных науках;

Вып. 2).

Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи: Автореф. дис.... д-ра культурол. наук. — СПб., 1996.

Запесоцкий А. С. История одного негосударственного вуза // Педагогика. — 2000. — № 10. — С. 57–65.

Запесоцкий А. С. Молодежь в современном мире: Пробл. социал. интегра ции и индивидуализации. — СПб.: Изд-во СПбГУП, 1996.

Зверинцев А. Б. Коммуникационный менеджмент. — СПб.: Изд-во Буков ского, 1995.

Зеленова Т. Г. Педагогизация среды в условиях села: Автореф. дис. … канд.

пед. наук. — Ярославль, 1998.

Зеньковский В. В. Коренная проблема современной педагогики // Рус. шк. — Прага, 1935. — № 2–3. — С. 10–22.

Зеньковский В. В. Нужно ли педагогу иметь мировоззрение // Вестник РСХД. — Париж, 1959. — № 54. — С. 53–59.

Зеньковский В. В. Проблема школьного воспитания в эмиграции // Рус. шк.

за рубежом. — Прага, 1929. — Кн. 32. — С. 170–188.

Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антрополо гии. — М.: Школа-Пресс, 1996.

Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке. — Париж, 1960.

Зеньковский В. В. Церковь и школа // Вопросы религиозного воспитания и образования. — Париж, 1927. — Вып. 1. — С. 40–55.

Зимин А. О двух типах просвещения на Руси: [Электрон. ресурс] URL: http:// tqm.stankin.ru/arch/n01/04.html Зиновкина М. Вузовский педагог ХХI века // Высш. образование в России. — 1998. — № 3. — С. 13–15.

Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Тривола, 1995.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психо логии. — М.: Тривола, 1994.

Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. — М.: Наука, 1980.

Зорина Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. — 1996. — № 4. — С. 105–109.

Зотов А. Ф. Генрих Риккерт и неокантианское движение // Риккерт Г. Нау ки о природе и науки о культуре. — М., 1988. — С. 3–10.

Иванов А. Е. Ученые степени в Российской Империи. XVIII в. – 1917 г. — М.:

ИРИ, 1994.

Иванов В. Г. Роль духовной культуры в развитии самостоятельности мыс ли личности // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университе те профсоюзов: Материалы конф.... — СПб., 1996. — С. 110–113.

Иванов Вяч. О русской идее: Родное и вселенское // Русская идея. — М.:

Республика, 1992.

Иванов Д. А., Тубельский А. Н. Разработка концептуальных оснований транс ляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспери ментальных площадок // Вопр. методологии. — 1992. — № 1–2. — С. 84–92.

Иконникова С. Н. История культурологии. Идеи и судьбы: Учеб. пособие. — СПб.: СПбГАК, 1996.

Иконникова С. Н. Культурное пространство и возрождение России // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Ма териалы конф.... — СПб., 1996. — С. 116–119.

Ильенков Э. В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991.

Ильин И. О русской идее // Наши задачи. — М., 1914. — С. 67–81.

Ильин И. А. О воспитании в грядущей России // Наши задачи: Ист. судьба и будущее России: Ст. 1948–1954 гг.: В 2 т. — М., 1992. — Т. 1. — С. 140–148.

Ильин И. А. О новом человеке // Слово. — 1993. — № 1–2. — С. 16–20.

Ильин И. А. Путь духовного обновления // Ильин И. А. Путь к очевидности. — М., 1993. — С. 285–300.

Ильин И. А. Путь духовного обновления. — Мюнхен, 1962.

Ильинский И. М. Молодежь-88: (Докл. науч. сессии, март 1988 г.) / Редкол.

И. М. Ильинский и др.). — М.: ВКШ, 1989.

Инноватика и рефлексика психолого-педагогического обеспечения гумани зации профессионального и бизнес-образования / Под ред. В. М Дюкова, И. Н. Семенова. — Красноярск, 1995.

Ионин Л. Г. Культура на переломе (механизмы и направление современного культурного развития в России) // Социс. — 1995. — № 2. — С. 41–48.

К новому пониманию человека в истории: Очерки развития современной западной исторической мысли / И. Ю. Гурьева, С. Г. Ким. — Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1994.

Кабыща А. В., Тульчинский М. Р. Сравнительный анализ социологической литературы на русском и английском языках // Социс. — 1996. — № 3. — С. 11–121.

Каган М. С. Философия культуры. — СПб.: Петрополис, 1996.

Каган М. С. Мир общения. — М.: Политиздат, 1988.

Каган М. С. О понятии «гуманитарная культура» и роли гуманитарности на современном этапе истории человечества // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф.... — СПб., 1996. — С. 98–101.

Каган М. С. Психология общения. — М.: Политиздат, 1980.

Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. — Л.:

ЛГУ, 1991.

Каган М. С. Социальные функции искусства. — Л.: О-во «Знание России», 1978.

Каган М. С. Философия культуры / Акад. гуманит. наук. — СПб.: Петропо лис, 1996.

Каган М. С. Человеческая деятельность: (Опыт систем. анализа). — М.: По литиздат, 1974.

Кагерманьян В. С., Цеснек Л. С. и др. Научно-техническое образование:

Сущность, состояние и перспективы развития: Обзор. информ. / НИИВО. — М., 1992. — Вып. 1.

Кант И. Метафизика нравов // Сочинения: В 6 т. — 1965. — Т. 4. — С. 310–332.

Кант И. О поговорке «Может быть это и верно, годится для практики» // Там же. — Т. 4. 4. 2.

Кант И. Собрание сочинений: В 8 т. / Под общ. ред. А. В. Гулыги. — М.:

ЧЕРО, 1994.

Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. — М.: Наука, 1997. — (Кибернетика: Неогранич. возможности и возмож. ограничения).

Карлейль Т. Теперь и прежде. — М.: Республика, 1994.

Карсавин Л. П. Восток, Запад и русская идея. — СПб., 1922.

Карцевекин С. И. Педагогический съезд в Праге // Воля России. — Прага, 1923. — № VI–VII.

Касевич В. Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. — М.: Наука, 1988.

Кассирер Э. Избранное: Опыт о человеке. — М.: Фирма «Гардарика», 1998.

Катунская С. Ю. Последипломное образование специалистов в развитых странах Запада: состояние и тенденции развития: Обзор. информ. / НИИВО. — М., 1993. — (Пробл. зарубеж. высш. шк.;

Вып. 3).

Келле В. Ж., Ковальзон М. Я. Теория и история: [Пробл. теории и ист. про цесса]. — М.: Политздат, 1981.

Кертман Л. Е. Вопросы педагогики высшей школы. — Пермь: Изд-во ПГУ, 1985.

Кинелев В. Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высш. образование в России. — 1995. — № 1. — С. 7–27.

Киреевский И. В. Опыт характеристики учения и личность. — Париж: Дом книги, 1938.

Китаев П. М. Культура: Человеч. измерение. — СПб.: СПбГУ, 1997.

Клейн Л. С. Типы в культуре // Методол. пробл. классификации, системати ки и типологии в социол., ист., антропол. науках: Материалы конф. — Л., 1979.

Клементьев Д. С. Реформа университетского социально-гуманитарного образования в современной России // Философия образования. — М., 1996. — С. 213–218.

Князев Е. Л. Автономия и авторитарность: (Ист. обзор реформ отеч. высш.

образования) Обзор. информ. / НИИВО. — М., 1991. — (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе;

Вып. 2).

Ковалева А. И. Кризис системы образования // Социс. — 1994. — № 3. — С. 79–85.

Ковалевский П. Е. Роль русской эмиграции в мировой науке. — Мюнхен, 1960–1961.

Кодатенко О. М. Педагогическая поддержка социализации личности под ростка: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Саратов, 1998.

Кожинов В. В. О противоречии жизни и современной педагогики // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Ма териалы конф.... — СПб., 1996. — С. 73–75.

Кокин А. В. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие. — М.:

Приор, 1998.

Колесников А. Гуманитаризация образования и развитие личности // Но вые знания. — М., 1998. — № 3. — С. 2–4.

Колесникова И. А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху соци альных реформ: Материалы конф.... / СПбГУП. — СПб., 1998. — С. 236–238.

Колесов В. В. Вторжение подлого стиля и разрушение ментальности путем заимствований // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном универ ситете профсоюзов: Материалы конф.... — СПб., 1996. — С. 402–404.

Комаров М. С. Размышления о предмете и перспективах социологии // Со цис. — 1990. — № 11. — С. 54–65.

Комев В. А. Диалектика культуры как диалектика порождения // Диалекти ка культуры. — Куйбышев, 1982. — С. 38–41.

Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955.

Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. — М.: Политиздат, 1984.

Конев В. А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Филос. науки. — 1991. — № 6. — С. 16–29.

Конрад Н. И. Запад и Восток: Ст. — М.: [Наука], 1972.

Контуш А. Интеллектуальный пояс Земли // Моск. новости. — 2000. — 8–14 авг. (№ 31). — С. 16.

Концепции современного естествознания: Учеб. для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс 1997.

Концепция национальной школы. — Минск, 1993.

Коржева Э. И. Социальные цели и их реализация в планах социального развития. — Казань, 1976.

Корнеев М. Я. Проблемы социальной типологии личности. — Л.: ЛГУ, 1971.

Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. — 1997. — № 6. — С. 13–22.

Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори ко-педагогического процесса. — М.: ИТПИМИО, 1994.

Королев С. И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. — М., 1970.

Корчак Я. Педагогическое наследие. — М.: Просвещение, 1991.

Костяшов Ю. В., Кретинин Г. В. Российские студенты времен Петра I в Кенигсберге // Вопр. истории. — 1994. — № 3. — С. 174–176.

Коханович Л. И. Гуманизация и гуманитаризация в современном вузе // Интеллигенция и нравственность. — М., 1993. — С. 234–244.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методол. ана лиз. — М.: Педагогика, 1977.

Красноженова Г. Ф. Социально-демографические и профессиональные ха рактеристики кадров высшей школы // Социологические проблемы высшего образования: Сб. науч. тр. — М.: МГАПИ, 1997. — Вып. 1 (9).

Кривушин И. В. Христианское и светское образование: Взгляд Сократа Схоластика // Европейская педагогика от античности до Нового времени. М., 1994. — С. 64–73.

Круглова Л. К. Основы культурологии: Учеб. для студ. вузов. — СПб.:

СПГУВК, 1995.

Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: Опыт лог.-психол. анализа проблемы // Психол. журн. — 1997. — Т. 18, № 1. — С. 16–30.

Кудрявцев В. Т. Психическое развитие ребенка: Креатив. доминанта // Ма гистр. — 1998. — № 3. — С. 65–75.

Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: Культ.-ист.

подход. — Дубна: Б. и., 1997. — Ч. I, II.

Кузин В. В., Никитюк Б. А. Очерки теории и истории интегративной антро пологии. — М.: ФОН, 1995.

Кузьмин М. Н. Национальная школа России: Место и роль в этносоцио культурных процессах модернизации // Магистр. — 1998. — № 1. — С. 9–25.

Кузьмина Б. И. Психология свободы. — М.: МГУ, 1994.

Куликов П. К. Педагогическая антропология. — М., 1986.

Культура, образование, развитие индивида / Под ред. Ф. Т. Михайлова. — М., 1990.

Культурология сегодня: Основы, пробл., перспективы. — М., 1993.

Культурология. ХХ век: Антология / Сост. С. Я. Левит;

Отв. ред. С. Я. Левит, Л. Г. Мильская. — М.: Юристъ, 1994.

Куракин А. Т., Лийметс Х. Й., Новикова Л. И. Коллектив и личность школь ника. — Таллинн: РИУУ, 1981.

Ладенко И. С., Семенов И. Н. Значение методологии Г. П. Щедровицкого для становления рефлексивной психологии и педагогики творчества // Интел лектуальные торпеды. — Новосибирск, 1990.

Ладенко И. С. Интеллектуальные системы и обучение. — Новосибирск, 1993.

Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагоги ка. — 1995. — № 5. — С. 12–18.

Латинско-русский словарь / Сост. Г. Шульц. — 4-е изд. — СПб., 1877.

Лебедев А. Б. Духовное производство: Сущность и функционирование:

(Социал.-филос. аспект). — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1991.

Лебедев О. Т., Филиппова Т. Ю. Цивилизация будущего — информационная или интеллектуальная // Мост. — 2000. — № 1. — С. 44–46.

Лебедева Н. М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психол.

журн. — 2000. — Т. 21, № 3. — С. 73–87.

Леви-Стросс К. Лингвистика и антропология // Леви-Стросс К. Структур ная антропология. — М., 1980. — С. 150–158.

Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М.: Наука, 1980.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1984.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.

Леонтьев К. Письма о восточных делах 1882–1883 г. // Собр. соч. — М., 1912. — Т. 5.

Леонтьев К. Н. Избранное / Сост. вступ. ст. И. Н. Смирнова. — М.: Рагоръ;

Моск. рабочий, 1993.

Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: АПН РСФСР, 1952. — Т. 2.

Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. — М.: Радио и связь, 1973.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.

Лисовский В. Т. Мифы и реальность: (Духов. мир человека) // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф.... — СПб., 1996. — С. 149–151.

Лихачев Д. С. Избранные работы: В 3 т. — Л.: Худож. лит., 1987.

Лобанов Ю. И. Универсалии образования // Современная гимназия и уни версальное образование. — М., 1995.

Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения: В 3 т.: Пер. с англ. — М., 1985. — Т. 3. — С. 407–608.

Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. — М.: Республика, 1988.

Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. — М.: Политиздат, 1991.

Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. — М.: Мысль, 1982.

Лосский Н. Индустриализм, коммунизм и утрата личности // Новый град. — Париж, 1931. — № 11. — С. 99–111.

Лосский Н. О. История русской философии. — М.: Сов. писатель, 1991.

Лосский Н. О. Свобода воли // Лосский Н. О. Избранное. — М., 1991. — С. 484–597.

Лотман Ю. М. Проблема «обучения культуре» как ее типологическая ха рактеристика // Учен. зап. Тартус. ун-та: Тр. по знаковым системам. — Тарту, 1971. — Т. 5. — Вып. 284.

Лотман Ю., Успенский Б. О семиотическом механизме культуры // Учен. зап. Тартус. ун-та: Тр. по знаковым системам. — Тарту, 1971. — Т. 5. — Вып. 284.

Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М., 1992.

Лубышева Л. И. Концепция формирования физической культуры человека. — М.: ГЦОЛИФК, 1992.

Лубышева Л. И. Социальное и биологическое в физической культуре челове ка в аспекте методологического анализа // Теория и практика физ. культуры. — 1996. — № 1. — С. 2–4.



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.