авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

щий, что ничего, кроме “я”, не существует и все есть лишь мое “я”, есть отрицание личности. Личность предполагает жертву, но нельзя пожертво вать личностью. Можно пожертвовать своей жизнью, и человек иногда должен пожертвовать своей жизнью, но никто не имеет права отказаться от своей личности, всякий должен в жертве и через жертву оставаться до конца личностью. Отказаться от личности нельзя, ибо это значило бы от казаться от Божьей идеи о человеке, не осуществить Божьего замысла. Не от личности нужно отказаться, как думает имперсонализм, считающий лич ность ограниченностью, а от затверделой самости, мешающей личности развернуться. В творческом акте человека, который есть реализация лич ности, должно произойти жертвенное расплывание самости, отделяющей человека от других людей, от мира и от Бога»1.

Человеческое счастье неразрывно связано с любовью, но с любовью духовной (с чувством «глубокого дыхания»). Человек призван, чтобы ви деть и любить «не только плотское начало, не только телесное явление, но и “душу” — своеобразие личности, особливость характера, сердечную глубину, для которых внешний состав человека служит лишь телесным выражением или живым органом. Любовь только тогда не является про стым и кратковременным вожделением, непостоянным и мелким капризом плоти, когда человек, желая смертного и конечного, любит скрытую … бессмертность и бесконечность;

вздыхая о плотском и земном, радуется духовному и вечному;

иными словами, когда он ставит свою любовь перед лицо Божие и Божьими лучами освещает и измеряет любимого человека...

В этом — глубокий смысл христианского “венчания”, венчающего супру гов венцом радости и муки, венцом духовной славы и нравственной чести, венцом пожизненной и нерасторжимой духовной общности»2.

Любовь как сущностное проявление божественного в человеке глубо ко целомудренна, в структуре своего образа она не содержит элементов эротики. Не случайно И. Ильин предупреждал о неизгладимом вреде ран него эротического пробуждения души: «Вредность преждевременного эро тического пробуждения состоит в том, что на юную душу возлагается не посильная задача, которую она не может ни разрешить, ни изжить, ни дос тойно понести или устранить. Тогда ребенок оказывается без вины виноватым и безысходно обремененным;

начинается бесплодная и нечис тая работа воображения, сопровождающаяся судорожными попытками вы теснить весь этот непосильный заряд и в то же время болезненными напря жениями нервной системы. Начинаются внутренние конфликты и страда ния, с которыми ребенок не может справиться;

ему приходится отвечать за невольные настроения и поступки, и ответственность эта превышает его Б е р д я е в Н. А. Указ. соч. — С. 355.

И л ь и н И. А. Путь духовного обновления. — Мюнхен, 1962. — С. 45.

душевные силы;

в последней родовой глубине инстинкта начинается бо лезненное смятение, о котором ребенок не может даже совсем высказаться, — и весь организм души и тела оказывается выведенным из равновесия»1.

Это особенно вредно, если ребенок начинает воспринимать жизнь пола как «что-то низменное и грязное, как предмет тайных мечтаний и постыд ных забав». Там, где для чистой и целомудренной души нет ничего «гряз ного» (во-первых, потому что «всякое творение Божье хорошо», во-вто рых, «грязное», чисто воспринятое, есть уже не «грязное», а больное или трагическое), там в душе такого ребенка «искажается жизнь воображения и развращается жизнь чувства, причем это искажение и развращение мо жет излиться и в настоящее неисцелимое душевное уродство. Душевное восприятие такого ребенка становится пошлым или полуслепым, — он как бы не видит чистого в жизни, а видит во всем двусмысленное и грязное;

с этой точки зрения он начинает воспринимать всю человеческую любовь, и притом не только ее чувственную сторону, но и духовную. Чистое осмеи вается;

интимное и нежное забрасывается уличною грязью;

здоровый по ловой инстинкт начинает тянуть к извращениям;

все священное в любви, в браке и в семье оказывается вывернутым, оскверненным и утраченным.

Там, где уместно благоговейное молчание, шепот или молитва, — водво ряется атмосфера двусмысленных улыбок и плотского подмигивания. Ду шевное целомудрие гибнет;

воцаряется бесстыдство и бесцеремонность;

все священные удержи и запреты души колеблются;

ребенок оказывается душевно растленным и как бы проституированным. Человек переживает целое духовное опустошение: в его “любви” отмирает все священное и поэтическое, чем живет и строится человеческая культура»2.

Принципиальное отличие отечественного антропологизма состоит в его теоцентричности, которая пронизывает все уровни образовательной модели: от поиска духовных оснований бытия как высшей цели образова тельной деятельности, через утверждение необходимости взаимодополне ния естественных и гуманитарных наук, до построения конкретных обра зовательных практик. Не случайно в теологической традиции были обо снованы глубинные основания антропологизма. Огромный вклад в эту традицию (и это особенно отмечается в истории отечественной философ ской мысли) внес профессор Казанской духовной академии В. Несмелов (конец ХIХ века), который признавался по глубине философского пости жения человека равным Вл. Соловьеву. В. Несмелов доказал возможнос ти преодоления идущего от античности узкого понимания философии как знания о мире и ее способность стать «знанием о человеке» — «не как о зоологическом экземпляре, а как о носителе разумных основ и выразителе И л ь и н И. А. Указ. соч. — С. 39.

Там же.

идеальных целей жизни»1. Философ видел свою задачу в разработке ан тропологического доказательства бытия Бога, идею которого следует ис кать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях.

Идеи В. Несмелова оформились на рубеже веков в особую духовную традицию, в которой даже традиционная апологетическая проблема тео дицеи перерастает в проблему понимания глубинного смысла человека и высшего предназначения его жизни, то есть в антроподицею2. Прямым подтверждением тому является творчество крупнейших русских религиоз ных философов: Вл. Соловьева, Н. Федорова, Н. Бердяева, С. Булгакова, П. Флоренского и др. Главным предметом их сочинений выступает теоди цея, противоречиво обнаруживающая свою имплицитную сущность как антропоцентрическую, в связи с чем теоретические изыскания классиков русской религиозной философии отражают существеннейшие ориентиры, типичные для русского общественного сознания в целом3.

Антропологическое измерение было реализовано не только в религи озно-философской мысли, но и в педагогике, которая изначально обраща лась к человеку, способам и условиям его формирования и развития. Бли зость философского понимания антропологической сущности образова ния не находила продолжения в единстве взглядов на конкретные образовательные модели. Например, острые дискуссии разворачивались по проблеме соотношения светского и религиозного образования. Офици альная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богослов ские концепции (К. Победоносцев, Л. Толстой). Примат светского образо вания утверждался в работах В. Вахтерева, К. Вентцеля, П. Лесгафта, К. Ушинского. В рамках «среднего» направления разрабатывалась идея синтеза светского и религиозного образования (П. Флоренский, В. Роза нов, Л. Толстой, Н. Пирогов и др.).

Отечественные образовательные концепции формировались в зоне пе ресечения двух традиций. Одна из них берет свое начало со времен Киев ской Руси, вторая — общеевропейская, отражающая достижения эпохи Просвещения и немецкой классической философии (Ж. Руссо, И. Кант).

Но лишь в начале ХIХ века феномен образования в различных социально гуманитарных науках стал осмысляться как явление культуры, что позво Н е с м е л о в В. И. Наука о человеке. — Казань, 1905.

Именно проблема человека, смысла его жизни является общей для всех направлений и ветвей русской мысли и лишь условно подразделяется на фило софские традиции теодицеи, антроподицеи и соборности, которые трудно представить каждую в отдельности.

Л е б е д е в А. Б. Духовное производство: Сущность и функционирование (социально-философский аспект). — Казань, 1991.

лило понять его функциональную наполненность. В философии ХIХ века утверждается непродуктивность игнорирования антропологизма, искус ственного противопоставления его материалистической и идеалистической парадигм. Образование рассматривается как сфера деятельности, непо средственно влияющая на судьбы отечества.

Тогда же был сформирован педагогический принцип «познания и са мопознания человека», который можно интерпретировать как выражение антропологической методологии. Известные российские педагоги раскры ли «человеческое измерение» образования. В частности, философ и лицей ский педагог А. Галич впервые обосновал значение философско-культур ной антропологии, которая «не есть физиология, не есть и психология, … она есть человекознание, ибо должна объяснить и духовное, и материаль ное в жизни человека»1.

Идеи А. Галича были подхвачены такими педагогами, как К. Ушин ский, Н. Пирогов, В. Острогорский, А. Каптерев, В. Водовозов, Н. Не клюев, П. Лесгафт. Их мировоззрение и педагогическую практику объеди няли взгляды на человека как на объект и субъект образования. Отсюда, с одной стороны, понимание ограниченности традиционной регламентации, просветительского ригоризма и стремления «наполнить» сознание обучае мого суммой сведений и моральных максим, с другой — обоснование важ ности опоры в педагогической деятельности на способности, потенциаль но заложенные в человеческой личности, ее возможности и влечения. Рос сийская философия образования, преодолевая «плоские теории отражения»

и просветительские представления о человеке как пассивном объекте, ус ваивавшем готовые знания, строилась на активности субъекта познания2.

Эти теоретические положения позволили органично интегрировать наиболее прогрессивные антропологические идеи западной философской мысли. В частности, идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо были при няты и даже обогащены в рамках складывающейся отечественной педаго гической традиции3. У ее истоков стоял К. Ушинский, который наполнил Г а л и ч А. История философских систем. — Спб., 1819. — Кн. 2. — С. 253–268.

В частности К. Вентцель, поясняя суть философско-антропологического подхода к образованию, отмечал, что это не «внешний процесс сообщения сведений», что «сознание перерабатывает и изменяет природу», «мышление соединяет беспорядочные хаотические ощущения в образ мира» (В е н т ц е л ь К.

Этика и педагогика творческой личности. — М., 1912. — Т. 2. — С. 614).

Если Ж.-Ж. Руссо утверждал, что Эмиля, героя своего педагогического романа, нужно научить мыслить как философа и работать как крестьянина, то русские педагоги, не отрицая идею научения, акцентировали необходимость выявления возможностей человека. Эта идея развивается в фундаментальной работе К. Ушинского «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» (1868–1869).

глубоким смыслом семантическую формулу «педагогическая антрополо гия». Именно им был поставлен в полном объеме вопрос о создании педа гогической антропологии. Обосновывая ведущую цель воспитания, К. Ушинский писал, что «определение цели воспитания мы считаем луч шим пробным камнем всяких философских, психологических и педагоги ческих теорий». При этом она не сводится к стремлению сделать человека счастливее, лучше, совершеннее. Цель воспитания должна обозначать вектор человеческих устремлений (соизмеряемых с его физическими и пси хологическими возможностями) и дополняться потребностями, порождае мыми общественной жизнью1.

На философско-антропологической методологии строится система взгля дов и педагогическая практика П. Лесгафта (последователя К. Ушинского), исходившего из того, что «единственною опорою педагогики может быть ан тропология как наука», и утверждавшего понимание личности как высшей ценности. Реализацией антропологического подхода выступает разработан ная им классификация типов личности, основанием которой стали базовые характеристики структуры человека. Только на этой основе, считал он, мож но эффективно осуществлять как образование, так и воспитание.

Одним из практических проявлений антропологической методологии стала деятельность Н. Неклюева, в школах которого во второй половине ХIХ века, говоря современным языком, господствовал принцип целостно сти и онтологичности. Он полагал, что «для утверждения Добра в мире необходимо не только понимание, даваемое традиционными образователь ными методами, но и желание, в основе которого лежат нравственные им пульсы, внутренние побудительные мотивы. Их нельзя рационально усво ить посредством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание»2.

Обусловленность образовательных концепций общекультурным содер жанием отмечалась отечественными учеными — представителями различных областей знания уже на ранних этапах формирования отечественной педаго гики. В частности П. Редкин (профессор и ректор в 1873–1877 годах Петербург ского университета), придавая первостепенное значение педагогике как основ ному средству образования и просвещения народа, видел в ней гарантию буду щего России. Д. Менделеев рассматривал школьное образование как «громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств». Впоследствии проб лемы образования как важнейшего института культуры составляли существен ную часть теоретических поисков общественных деятелей, в том числе предста вителей радикальных демократических движений, которые судьбы образова ния в России рассматривали в контексте решения вопросов о судьбе самой России, ее будущем.

Н е к л ю е в Н. И. Совесть: Стимул, забытый профессором Иванюковым при перечислении стимулов, обуславливающих человеческое деяние. — М., 1881.

Антропологические идеи высказывались не только представителями педагогической науки 1. В частности, они обнаруживаются в трудах П. Лаврова, М. Бакунина, П. Кропоткина. Анализируя взгляды этих уче ных и общественных деятелей, относящихся к различным политическим партиям и исповедующих иногда даже взаимоисключающие идеологии, можно отметить близость их позиций в вопросах образования, и прежде всего в зоне формирования его культурно-антропологической концепции.

Наиболее последовательным сторонником применения антропологи ческой методологии в сфере образования был П. Лавров, который посвя тил этой проблеме цикл работ («Что такое антропология?», «Антрополо гическая точка зрения в философии», «Антропологические этюды», «Ант ропологи в Европе и их современное значение»). Антропологическая концепция П. Лаврова утверждала идею «гносеологического изоморфиз ма» человека и мира. Исходя из антропологической концепции целостнос ти личности, он, с одной стороны, показал единство сторон человеческой личности и соответствующих областей человекознания, утверждая тем самым идею единства человеческой натуры, сущность которой можно по нять в рамках «методолого-исследовательского монизма». Человек един и знания о нем должны быть целостны. Антропология в связи с этим — комп лексная область знания, соединяющая естественные науки, филологию, историю и др. Вслед за К. Ушинским он утверждал, что педагогика — это прикладная антропология, что вне человека, личности, ее чувств, мыслей, потребностей нельзя говорить о педагогике как о науке2.

С другой стороны — многообразие мира должно находить выражение в многообразии знания. Формы красоты в природе и искусстве родствен ны. Поэтому нельзя строить систему образования только на изучении древ них языков, на основе классицизма. Образование должно быть многогран ным. История и естествознание должны быть гармонично уравновешены.

Человек, «чуждый естествознанию», не может считаться образованным и в то же время естествоиспытатель, «относящийся с пренебрежением к исто рику», доказывает лишь «узость и неразвитость своей мысли».

Традиции А. Галича, П. Редкина, В. Острогорского продолжил М. Бакунин, который обосновал в качестве важнейшего условия полно Их можно найти даже в текстах ученых, для которых проблемы образо вания не являлись главными. Например, Д. Менделеев полагал, что образова ние немыслимо вне учета особенностей личности и ученика, и учителя, при этом подчеркивал, что «всякое учение... состоит во внутреннем приближе нии ученика к учителю» (М е н д е л е е в Д. И. Заметки о народном просвещении в России. — Спб., 1901).

Эта позиция была неоднократно заявлена П. Лавровым в дискуссии 1861– 1862 годов о содержании школьного образования.

ценного образования целостное изучение личности1. Понимая всю слож ность человека, он критиковал ученых и учителей, «замкнувшихся в спе циальных науках» и игнорирующих особенности личности обучаемого. В его трудах можно обнаружить мысли, утверждающие идею культурной обусловленности содержания образования: «Думать — это значит гово рить, так как даже про себя мы думаем с помощью слов и фраз. Но говорить вы можете только с кем-то другим, а этот другой … есть общество в це лом, весь мир, и … чем этот другой разностороннее, умнее, образован нее, чем богаче язык, которым вы пользуетесь, когда думаете, тем больше совершенствуется ваша мысль. … Самый великий гений нуждается в разуме всего мира, чтобы реализовать грандиозные возможности ума, кото рые в нем есть. … Разум каждого растет по мере того, как возрастает разум всех других, и глупость одного в какой-то мере есть глупость всех»2.

Идея признания личности как основы бытия и познания лежит в основе теоретической и практической деятельности П. Кропоткина, считавшего, что в обществе ничего не должно совершаться помимо человека, вопреки его воле и потребностям. С его именем связан комплекс идей, укладываю щихся в русло антропоцентризма: отрицание любого насилия над челове ком (даже в форме государственных планов, осуществление которых тре бует принесения индивидуального в жертву общему), утверждение един ства науки и нравственности, обоснование кооперации как проявления закона взаимодействия людей во всех сферах жизни, в том числе в воспи тании. Реформу образования П. Кропоткин рассматривал как основное условие практического воплощения своих идей. Именно в традиционной системе образования формируются пассивные, равнодушные и частичные люди. Поэтому он публицистически заостренно и ярко отвергал «систему, годную для посредственностей» и требовал взамен так называемого «тех нического образования» «образование интегрально-полное, цельное»3.

Антропологический подход был оригинально реализован и развит в русском космизме, утверждавшем идею неразрывной связи челове ка с Космосом, Вселенной. Центральной и глубоко антропологиче В одном из писем он, критикуя социологизм, отмечал: «Вы, позитивисты, обращаетесь к … живой массе как к мертвому материалу... или как к белому листу, на котором Вы правы писать все, что Вам внушает учено-книж ное направление… Для Вас среда все равно, лишь была бы наука».

Б а к у н и н М. А. Избранные философские сочинения и письма. — М., 1987. — С. 271.

Обращаясь к представителям официальной педагогики, П. Кропоткин писал: «Неужели вы не видите, что вашими методами преподавания, вырабо танными министерством сразу для миллиона учеников, представляющих со бой столько же миллионов различных способностей, вы реально навязываете им всем…»

ской идеей философии русского космизма, которая впоследствии ока зала существенное влияние на осмысление сущности и целей образо вания, стали тезисы об активной эволюции и деятельной природе че ловека. Следует также отметить, что теоретики русского космизма впервые обоснованно выступили против западноевропейской концеп ции антропоцентризма.

Исходные принципы взгляда на человека как на активного участ ника космических процессов были сформулированы Н. Федоровым в его «Философии общего дела» 1. Он утверждал, что познавательный процесс должен быть преобразовательно-деятельным, подчеркивая, что «природа в нас начинает не только осознавать себя, но и управ лять собою». Но для этого «все должно быть познающим и все предме том познания». И в этом процессе критерием истины становится прак тика. В качестве основного предмета, считал он, необходимо пола гать самого человека. Необходимо изучить организм и психику человека, чтобы потом открыть тайну смерти и преодолеть ее. Ожив ление прошлых поколений — это сохранение ценнейшего материаль ного и духовного опыта каждой личности. Самопознание является ус ловием усвоения опыта всего человечества. Интересны также мысли Федорова о человеческой истории, которая до последнего времени «говорит нам о Земле как о кладбище» (в отличие от географии, кото рая описывает Землю как наше жилище). Поэтому надо оживить исто рию, представить ее как живой человеческий опыт, который необхо димо спасти и вывести за пределы земли.

Человек, как утверждали идеологи космизма, не должен рассмат риваться в качестве пассивного существа, в роли завершенного и не подвижного объекта воспитания. Он постоянно находится в процессе развития, меняя не только окружающий мир, но и самого себя, свое представление о себе. Человеческий разум, образовавший ноосферу (по терминологии В. Вернадского), меняет всю систему космической жизни.

Наиболее близкие к педагогике мысли высказывал В. Вернадский, который писал о необходимости учитывать в процессе образования под линное место человека в мире, обеспечивать комплексность знания, рож дающегося во взаимосвязи различных наук, смотреть на образователь ную систему не как на «искусственную среду», являющуюся результатом умственной, рациональной деятельности человека и складывающуюся из теорий, формул, понятий, а как на часть социального (и даже косми ческого) целого. В. Вернадский утверждал основополагающий для фи лософии образования вывод, что «мощь человечества» связана не с его Ф е д о р о в Н. Ф. Сочинения. — М., 1982. — С. 212, 314.

материалией, но с его мозгом, с его разумом и направленным этим разумом его трудом»1.

Идеи «космической педагогики» нашли своеобразное выражение в тру дах К. Вентцеля — оригинального теоретика и практика педагогики2. Он, в частности, сформулировал своеобразную концепцию космоатропологиче ской педагогики, согласно которой ребенок является центром Вселенной и объектом Культа, подчиняющим себе все ресурсы «жизнепонимания и жиз нестроения». Вентцель доказывал необходимость существования специаль ной отрасли антропологии — космической педагогики, выстраивающей образование и воспитание на базе концепции человека как члена Космоса, гражданина Вселенной. Такая педагогика должна помочь маленькому че ловечку еще в детстве ощутить себя не автономной единицей с произвольны ми желаниями и устремлениями, а «частицей мирового целого».

Теоретики русского космизма не только утверждали закономерности всеобщей связи человека и Вселенной, но и реализовывали эту связь в форме личного опыта — осваивая комплексы разнородных наук, разраба тывая планы полетов в Космос, обучения поколений и сохранения всех результатов материальной и духовной культуры как основы непрерывно сти жизни человеческого рода. Поэтому их философские и педагогические идеи актуальны и сегодня.

Идеи совершенного бытия как равновесия (и подобия) части и целого (человека и Универсума) содержатся в философии всеединства (Вл. Соло вьев, П. Флоренский, С. Булгаков, Е. Трубецкой, C. Франк, Л. Карсавин).

Эта онтологическая категория обозначает внутреннюю форму гармонии совершенного единства и множества3, все элементы которого тождествен ны между собой и тождественны целому. Не сливаясь в неразличимое, они образуют особый полифонический строй, в котором единство представлено как «раздельность и взаимопроникнутость» (С. Франк). Содержание кате Некоторые позиции космоантропологической концепции В. Вернадского получили свое развитие в работах А. Чижевского, который пришел к важному для философии образования выводу о влиянии на социально-экономические и биологические процессы факторов физико-химической среды, атмосферного электричества, излучения, идущего на Землю из Космоса. А. Чижевский дока зал влияние этих явлений на характер социальной жизни, соотнеся солнечную активность с максимумами и минимумами массовых социальных движений (Ч и ж е в с к и й А. П. Земное эхо солнечных бурь. — Париж, 1937).

Космическую педагогику К. Вентцеля следует рассматривать как своеоб разную проекцию философско-антропологических идей русского космизма 1920-х годов, разрабатываемых такими учеными, как А. Чижевский, Б. Мура вьев, А. Горский, Н. Сетницкий и др.

Х о р у ж и й С. Всеединства философия // Русская философия: Малый эн циклопедический словарь. — М., 1995. — С. 103.

гории всеединства не исчерпывается в рамках философского дискурса, со храняя смысл, постигаемый в интуитивно-символических формах. Всеедин ство — это и метод построения всеохватывающей философской системы, и универсальный конструктивный принцип (Вл. Соловьев).

Концепция всеединства опирается на мифологему Софии Премудрос ти Божией (Вл. Соловьев, П. Флоренский), она включает учение о собор ности, соборной природе сознания (С. Трубецкой), трактовку мира как бесконечной иерархии всеединств — убывающих и включенных друг в друга «моментов» (П. Карсавин). Всеединство — это специфический спо соб, строй совершенного бытия, законом которого выступает любовь как сила, созидающая и скрепляющая его (П. Флоренский).

Особый интерес с точки зрения логики развития антропологического направления в рамках философии всеединства представляют мысли и идеи С. Франка, который в антропологическом ракурсе исследовал проблемы свободы и ответственности личности, нравственного идеала человека.

Философ критически оценивал формирование «принудительного коллек тивизма», рассматривал его как проявление презрения к духовной жизни личности, увлечение техникой как «внешним деланием». Воспитанный в такой системе человек чувствует себя солдатиком, послушным и слепым орудием коллектива. С. Франк был противником безосновного, искусст венного формирования «нового человека», считая это пустой затеей и уто пической фантазией. Воспитание будет эффективным в том случае, если формируемые в личности качества станут продолжением природы челове ка, его внутреннего мира, модификацией «испытанных форм» его жизни.

При всем подчинении внешним условиям человек не может и не должен превращаться в «служебный орган какого-то целого», «машинное колесо или винтик большой машины».

С. Франк обосновал необходимость гармонии «инструментальной» и цен ностной составляющих человеческой личности. Эти идеи зарождались на фоне резкой критики основ западной цивилизации. Уже в начале 1920-х годов С. Франк писал, что под впечатлением мировой войны и послевоенного ду ховного общественного состояния (в том числе опыта русской революции) в мире потерпел крушение «кумир культуры». До этого все верили в культур ное развитие человечества, в прогресс, в неизбежность постепенного и непре рывного нравственного и умственного совершенствования человечества.

Казалось, что эпохи смуты и варварства, международных и гражданских войн, нищеты и бесправия навсегда ушли в прошлое, что основной фундамент куль туры и мирной гражданственности «незыблемо заложен в Европе» и что «Рос сия скоро войдет, как равноправный член, в мирную, духовно и материально благоустроенную семью культурных народов Европы»1.

Ф р а н к С. Крушение кумиров. — Берлин, 1924. — С. 36.

Но война изменила мир, породив взаимную ненависть, озлобление, страх, эксплуатацию слабых. Духовная опустошенность была вызвана осознанием бессмысленности общечеловеческой бойни, истребившей мил лионы людей и разорившей всех, кроме отдельных хищников и мародеров.

Наступает эпоха «всеобщего смятения и маразма», в которой отсутствуют признаки духовного осмысления жизни. В политике — бессмысленные убий ства, в хозяйственной жизни — «всеобщий упадок трудолюбия и произво дительности труда, жажда легкой наживы», спекуляция на народном бед ствии. В народе была утрачена вера в «прогресс», который теперь стал понятием «ложным, туманным и произвольным». «Новое время», которое раньше представлялось как путь совершенствования человечества, осво бождения его «от интеллектуальной, моральной и общедуховной тьмы», расширения внешнего и внутреннего кругозора его жизни, увеличения его могущества, освобождения личности и повышения ее нравственного уров ня, — это время внешних блестящих успехов завело человечество в какой то тупик и совершило в его душе «какое-то непоправимое опустошение и ожесточение». На фоне «яркого и импонирующего развития культуры, просвещения, свободы и права человечество пришло на наших глазах к состоянию нового варварства»1.

Главный «итог» духовного развития, отмечал С. Франк, состоит в раз рушении целостности культуры как единого комплекса достижений чело вечества, в состав которого входили наука, искусство, нравственная жизнь, образование и воспитание, творчество гениев и духовный уровень народных масс, правовые отношения и государственный порядок, хозяй ство и техника. Это целое «разложилось на наших глазах», оказалось слож ным, противоречивым и несогласованным. «Мы поняли, что нельзя гово рить о какой-то единой культуре и преклоняться перед нею, разумея под ней одинаково и творчество Данте и Шекспира и количество потребляе мого мыла или распространенность крахмальных воротничков, подвиги человеколюбия и усовершенствование орудий человекоубийства, силу творческой мысли и удобное устройство ватерклозетов, внутреннюю ду ховную мощь человечества и мощность его динамо-машин и радиостан ций. … Ясно усмотрели мы различие и даже противоположность между глубиной и интенсивностью самой духовной жизни, с одной стороны, и экстенсивной распространенностью ее внешних результатов и плодов — с другой, между истинной просвещенностью и блеском внешней образован ности, между внутренними нравственными основами жизни и официально возвещаемыми лозунгами или внешне нормированными правовыми и по литическими отношениями, между культурой духа и культурой тела. Мы замечаем часто ослабление духовной активности при господстве лихора Ф р а н к С. Указ. соч. — С. 36.

дочно-интенсивной хозяйственной, технической, политической деятельно сти, внутреннюю пустоту и нищету среди царства материального богат ства и обилия внешних интересов, отсутствие подлинной осмысленности жизни при строгой рациональности ее внешнего устроения и высоком уровне умственного развития. Мы видим духовное варварство народов утончен ной умственной культуры, черствую жестокость при господстве гумани тарных принципов, душевную грязь и порочность при внешней чистоте и благопристойности, внутреннее бессилие внешнего могущества. … Вера в “культуру” умерла в нашей душе, и все старые, прежде бесспорные цен ности, причислявшиеся к ее составу, подлежат еще по меньшей мере пере смотру и проверке. Обаяние кумира культуры померкло в нашей душе…»1.

И тогда — парадокс — «мы, русские, материально и духовно обни щавшие, все потерявшие в жизни, ищем поучения и осмысления у вождей европейской мысли, у которых большинство из нас привыкло раньше учиться, мы, заранее склонные к смирению, всегда чуждые национального самомнения и менее всего способные на него в эту несчастную для нас эпоху, с изумлением узнаем, что собственно учиться нам не у кого и нече му, и что даже, наученное более горьким опытом наших несчастий, испив до дна чашу страданий, мы, пожалуй, сами можем научить кое-чему полез ному человечество». И уже нет трепета, с которым мы «когда-то всходили на галереи европейских парламентов и прислушивались к страстным, вдох новенным речам политических ораторов. Мы заранее знаем их содержа ние: либо безответственная демагогия, либо официально лицемерное про возглашение каких-либо священных принципов, в которые никто не верит и которые никогда не осуществляются, оправдание какого-нибудь зла под тем или иным высоким предлогом, либо, наконец, сознание своего бес силия и безвыходности положения;

от всей текущей политики на нас уже заранее веет или человеческой глупостью, или человеческой подлостью, или тем и другим вместе — и во всяком случае — пошлостью, унынием, безнадежностью серых будней»2.

В ситуации духовного кризиса образованию, подчеркивал С. Франк, необходимо скорректировать свои приоритеты. Оно должно, с одной сто роны, обеспечивать развитие умственных способностей и технических на выков, с другой — воспитывать нравственные качества: чувство личной ответственности, волю как «внутренний импульс к энергичной и добросо вестной деятельности», веру в определенные идеалы и ценности.

Одним из немногих русских мыслителей ХХ века, создавших целост ную философско-педагогическую систему, считается В. Зеньковский, раз работавший специфическую форму религиозного, православного антро Ф р а н к С. Указ. соч. — С. 40.

Т а м ж е. — С. 39.

пологизма1. В его философской системе центральное место занимала про блема личности, что и обусловило его интерес к педагогике.

Анализируя актуальные проблемы воспитания, философ констатирует тупиковую ситуацию в педагогике, причиной которой, по его мнению, явля ется несоответствие философско-педагогического научного аппарата сущ ности самого феномена, в котором в неразрывной связи присутствуют рацио нальное начало, интуиция, вдохновение. В. Зеньковский считал, что данная проблема обусловлена недостаточно глубокой опорой педагогики на тра диции православной культуры, которые, по сравнению с католицизмом, развиты очень слабо. Поэтому задача философа — развитие основанной на признании целостности человека православной антропологии, которая ста нет основой «грядущего торжества духовных сил» и в конечном счете — условием сохранения и развития русской культуры. Надо вернуться к под линной антропологии, которая рассматривает духовную жизнь как основу личностной целостности, объясняет человека в единстве рассудочных суж дений, веры, чувства, интуиции, ясновидения. Предлагая усилить право славную компоненту в образовательной деятельности, В. Зеньковский ана лизирует проблему соотношения образования и религии в плоскости свобо ды и насилия и приходит к христоцентрическому пониманию знания, к признанию, что светоносная сила, созидающая разум и регулирующая по знавательные процессы, исходит от Христа. В русло данной традиции хрис тианской антропологии, по мнению философа, укладываются работы В. Несмелова, П. Флоренского, С. Булгакова, Н. Бердяева, Б. Вышеслав цева. Предвидя упреки оппонентов в возврате идеологии насилия над сво бодной мыслью, он замечает, что «религиозно обоснованная педагогика совсем не означает возврата к эпохе Победоносцева». В. Зеньковский — один из немногих русских религиозных мыслителей, продуктивно работав ший в пространстве философии, богословия, педагогики, литературоведе ния, публицистики. Его философско-антропологическую концепцию можно охарактеризовать как «православный универсализм»2.

Протоиерей В. Зеньковский проблемам педагогики уделял внимание в те чение всей своей жизни. Он издал такие книги, как «Социальное воспитание, его задачи и пути» (Москва, 1918), «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Цер ковь и школа» (Париж, 1927), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1934), «На пороге зрелости. Беседы с юношеством о вопросах пола» (Париж, 1955), «Русская педагогика в XX в.» (Париж, 1960), «Проблема школьного воспитания в эмиграции» (Прага, 1929), «Русская педа гогика в ХХ веке» (Париж, 1960). В 1923–1927 годах он возглавлял педагогиче ское бюро по делам русской и зарубежной школы, в 1927 году редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования», издававшийся в Париже.

Русская философия: Малый энциклопедический словарь. — М., 1995. — С. 103.

Подводя некоторые итоги, следует отметить особую роль отечествен ной философской мысли в развитии образовательных концепций. Она обусловлена прежде всего тем, что русская философия смогла интерпре тировать религиозный пласт духовной культуры человечества в контек сте практических задач воспитания человека. Поэтому основные идеи Вл. Соловьева, Н. Бердяева, И. Ильина и других философов можно рас сматривать как важную составляющую методологической, мировоззрен ческой базы для разработки концепции гуманитарного образования.

Квинтэссенцией гуманистических исканий всех направлений гуманитар ной мысли выступает человек, постижение высшего смысла бытия кото рого становится главным в российской гуманитарной культуре. Именно такое понимание антропологического принципа представляет реальную альтернативу модели человека, сложившейся в рамках классического рационализма Запада.

Сегодня объективный характер возрастания методологического зна чения и прикладной ценности антропологизма в педагогике обусловли вается в числе прочего тем, что в отношениях между индивидом и обще ством однонаправленность, жесткий детерминизм и регламентация по степенно уступают место большей эластичности, многосторонности социальных связей человека. Это создает больший простор проявле нию его индивидуальности, что объективно формирует необходимые предпосылки для выработки соответствующих подходов к образова нию, опирающихся на всесторонний учет закономерностей развития че ловеческой индивидуальности. Поэтому при формулировке целей со временного обучения и воспитания приоритетом становится формиро вание свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную ком петентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. При этом интеллектуальное развитие должно сочетаться с нравственным разви тием личности, воспитанием способности продуктивного общения, граж данской ответственности1.

В настоящее время педагогическая антропология обнаруживает себя в двух плоскостях. С одной стороны, она выступает в качестве самостоя тельного направления педагогической науки, исповедующей целостное и системное видение человека как субъекта и объекта образовательной дея тельности, как способ интеграции различных знаний о человеке в аспекте воспитания.

А л е к с е е в Н., С е м е н о в И., Ш в ы р е в В. Философия образования: Кон цептуально-методологические средства анализа: [Электронный ресурс]: http:// www.informika.ru/text/magaz/higher/3_97/5razdel.html С другой — педагогическая антропология является методологией пе дагогической теории и практики, как метанаука о воспитании, теорети ческая база всех отраслей педагогического знания1. Антропологический подход, центрируемый на человеке как высшей ценности и главном смыс ле, создает необходимую основу для выработки целостной системы гума нистической педагогики — от ее методологического фундамента до орга низационных аспектов. Данный подход выступает и как методологичес кое, и как ценностное, и как целевое обоснование образовательной деятельности, и как ее организационный принцип.

Антропологический подход задает четкий методологический ориен тир для построения конкретного процесса развития человека как личности и как индивидуальности, в единстве его духовного и физического начал.

Именно он позволяет преодолеть оппозицию социализации и индивидуа лизации личности, увидеть их сущностное единство и обеспечить гармо ничное сочетание и взаимодополнение.

Развитие антропологического подхода в образовании обусловило его гуманизацию в целом, которая по праву считается одной из наиболее су щественных прогрессивных тенденций педагогической науки и практики ХХ века. В принципиальном плане гуманизация — очеловечение. Она на правлена на реализацию человеческого потенциала, и ее критерием выс тупает полнота самоосуществления, степень активности, свободы поведе ния и деятельности в пространстве культуры индивида, который становит ся человеком, развиваясь как социальное (личность) и индивидуальное (индивидуальность) существо.

Антропологический принцип в образовании задает наиболее общее направление развития педагогической теории и воспитательной практи ки. Его содержание модифицируется в зависимости от того смысла, кото рым наделяет конкретная культурная эпоха понятие «человек». Следова тельно, специфика и содержание педагогической антропологии и как са мостоятельного направления педагогической науки, и как методологии педагогической теории и практики строятся на основе понимания сущнос ти человека. И это закономерно, поскольку развитие педагогического зна ния жестко коррелируется с достижениями других социально-гуманитар ных наук, открывающих законы развития человека во всей полноте его Интересной гранью антропологического подхода является анализ челове ческой целостности сквозь призму его души. В связи с этим образование, педа гогический процесс должны «ориентироваться на целостную душу со всеми ее атрибутами, то есть на познание чувства и волю». Следовательно, историко педагогический процесс с этой точки зрения можно рассматривать как условие и способ целенаправленного развития человеческой души (З и н ч е н к о В. П.

Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995. — С. 11).

социального, культурного и индивидуального бытия. Поэтому наука все гда занимала существенное место в развитии образовательных систем — образование основывается на определенной ее концепции1. Особую роль при этом играет философия, которая исследует сущность образовательных институтов в их содержательной и функциональной обусловленности куль турой и обществом, самого человека как субъекта деятельности. В идеале для максимальной востребованности этих знаний необходима базисная человековедческая дисциплина, синтезирующая и интерпретирующая раз ноуровневые знания о нем. К сожалению, человековедение не выработало сколько-нибудь общепринятой концепции человека2. Кроме того, нельзя не принимать во внимание утверждение, что человек — «существо, откры тое бесконечным возможностям»3. Сущностью человека является его «спо собность строить себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о собственной сущности»4.

Сегодня содержание антропологизма характеризуется также наиболее важными проблемами цивилизационного развития, которые порождаются человеком и разрешение которых на него же возлагается. Разрушается традиционная (классическая) картина мира (в литературе это обозначено как эпистемологический и культурно-семиотический кризис). Человече ство осознает неоднозначность результатов научно-технического прогрес са, который, существенно улучшив условия жизни людей, вызвал кризи сы, поставившие человечество на грань выживания.

В связи с этим реформирование образования предполагает предвари тельную корректировку на мировоззренческом уровне самого образа че ловека, на воплощение которого будет нацелена педагогическая деятель ность. Безусловно, в структуру такого образа должны быть «встроены»

инструментальные и личностные качества, благодаря которым современ ный мир сможет выйти из системного цивилизационного кризиса. Коррек тировка содержания антропологизма актуализируется также в связи с пе реходом человеческой цивилизации к ее информационной фазе развития, что влечет за собой образовательные и воспитательные проблемы.

В частности, эпоха Просвещения, построив нормативистско-унифицирован ный образ науки, продолжила и усилила те средневековые традиции образования, которые были связаны с обучением, распространив дисциплинарный подход на содержание, формы образования, саму структуру научного знания, воспроизводи мого в системе образования (П е т р о в а Л. В. Новая философия образования: исто ки и перспективы: [Электронный ресурс]: http://res.krasu.ru/paradigma/3/petrova.htm).

Б о р з е н к о в В. Г. Человек, наука, методология науки // Человек. — 1995. — № 5. — С. 9.

Ф а р р е Л. Философская антропология // Это человек: Антология. — М., 1995. — С. 197.

Щ е д р о в и ц к и й П. Г. Очерки по философии образования. — М., 1992. — С. 109.

Следовательно, педагогический процесс в антропологической плос кости можно определить как систему условий и методов целенаправ ленной актуализации человеческих возможностей в соответствии с идеа лом (то есть ценностно-нормативной моделью человека, формируемой в религиозно-этических и философских концепциях на основе понимания сущности человека) и требованиями общества, продиктованными его насущными проблемами. Антропологическое измерение образования позволяет рассмотреть развитие данного социального института как процесс реализации гуманистического потенциала культуры и как ре зультат, когда в социокультурном пространстве действует высоконрав ственный и социально ответственный субъект, преобразующий и сози дающий себя и мир.

2 В последние годы значительно возрос интерес исследовате лей к философской проблематике образовательной деятельнос ти1. Это вызвано прежде всего объективной и теперь уже осозна ваемой обществом ролью образования в решении глобальных проблем. В последнее время образование начинает рассматри ваться как стратегически важная сфера жизни общества. И это вполне закономерно, ибо «могущество любой страны может про израстать прежде всего системой образования»2. Являясь фунда ментальным условием осуществления человеком своих граждан ских, политических, экономических и культурных прав, образо вание признается как важнейший фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, гаранта ее самостоятель ности и международной конкурентоспособности. Качественное образование способствует развитию демократии и обществен ной солидарности за счет того, что оно формирует отношения терпимости и милосердия, воспитывает хорошо осведомленных граждан, которыми нелегко манипулировать с помощью демаго гии и лозунгов3.

Значимость образования существенно возрастает в контек сте тех цивилизационных изменений (общесоциальных, культур ных), которые переживает современный мир. В материалах меж дународной конференции по проблемам образования отмечалось, Философия образования: состояние, проблемы и перспективы:

Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии. — 1995. — № 11;

Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. — 1995. — № 3;

Философия образования для XXI века: Сборник статей / Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупта лов. — М., 1992;

Философия образования: Сб. науч. статей / Ред.

А. Н. Кочергин. — М., 1996;

Г е р ш у н с к и й Б. С. Философия образо вания для XXI века. — М., 1998.

Философия образования. — М., 1996. — С. 3.

С м е л з е р Н. Социология. — М., 1994. — С. 9.

что образование сегодня становится фундаментальным условием осуще ствления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав. В развитых странах мира национальная система обра зования рассматривается как важнейшая составляющая, предопределяю щая процветание, безопасность и будущее страны, как стратегически важ ная сфера общественного бытия, как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и междуна родной конкурентоспособности1. Кроме того, появился новый класс про блем образовательной деятельности, решение которых возможно на базе философской методологии и соответствующего научного инструментария.

2.1. Философия и образование Влияние философии на образование было непосредственным (через осмысление сущности, функций образовательных институтов) и опосредо ванным, но не менее существенным — через утверждение самого метода познания (о чем пойдет речь в разделе 2.2).

Классическая модель образования строилась на основе методологии и метода естественнонаучной концепции мира, которая была одержима иде ей рационального мироустройства, а следовательно, и возможностью его рационального познания. Упорядочив свою рациональную, причинно-след ственную природу, классическая философия пытается перенести эту мо дель на весь внешний мир, который рассматривается как живущий по тем же законам. В основаниях классической конструкции абсолютного созна ния «были представление о гармонии между организацией бытия и субъек тивной организацией человека, мысль о том, что самой этой организацией он укоренен в бесконечном миропорядке, имеет в нем гарантированное место…»2. Происходит уподобление онтологической и гносеологической проблематики за счет преобладания последней. Всякий рационально не постигаемый и сознанием не схватываемый онтологизм лишается статуса объективного. Критерием бытия становится мера познания. Можно утвер ждать, что под влиянием классической модели философствования проис ходила в некотором смысле самотрансформация института образования3.

Поэтому образование, как было подчеркнуто на конференции, должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств (Курьер Юнеско. — 1988. — Июнь. — С. 34).

Т а м ж е. — С. 34.

Классика понимается как «совокупность идей и представлений, структур, мысленных навыков, выработанных послевозрожденческой европейской культу рой из духовного материала философий Бэкона, Декарта и других мыслителей и получивших завершенную, итоговую форму у Гегеля, Фейербаха и Конта включи тельно» (М а м а р д а ш в и л и М. К. Необходимость себя. — М., 1997. — С. 373).

В центре этой модели находится метод воспроизводства сознания, челове ческой субъективности. Он не просто различает природу внутреннего и внешнего, но и устанавливает приоритет внутреннего1. Основаниями клас сического типа философствования являются три допущения: тотальной способности осознания и воспроизводства любого как внутреннего, так и внешнего объекта;


полной прозрачности для мыслящего индивида субъек тно-объектных отношений и его транслируемых в культуре продуктов, как материальных, так и духовных;

идентификации субъекта с некоторой аб солютной точкой отсчета, которая определенно есть и в и над открываю щемся сознанию бытием2.

Однако уже в самой модели, характерной для классического сознания и рефлексии, было заложено противоречие человека и мира. «Исходное историческое, а тем самым и онтологическое переживание, вокруг которо го окончательно оформляется классический образ мысли, глубоко двой ственно, амбивалентно: это и патетическое чувство естественной упоря доченности бытия, рационально постижимого устройства мира и простого порядка в нем, существующего независимо от человека и его сознательно го вмешательства, но соразмерного самым глубоким актам его ума и его отношению к себе (старая идея рационализма, подтвержденная опытом восходящего буржуазного развития), и вместе с тем это и ощущение враждебности, “антиидейности” косных вещественных сил, на деле господствующих в действительности, ощущение трагической стихийно сти социальных процессов»3.

Классическая модель миропонимания существенно определила содер жание образования, в котором была минимизирована та ипостась бытия, которая включает человеческую субъективность, внутренний опыт лич ности. Подлинной и главной действительностью рассматривалась реаль ность, отраженная рациональностью, познанная закономерностью и схва ченная понятием. Общей для сознания и реальности (с точки зрения струк туры, динамики, логики развития) становится категория деятельности как некая процессуальная модель, воспроизводящая логику функционирова ния рациональных структур сознания и переносящая эту модель (как объяс Подобная методология понимания «вызревала» в культуре средневековья, где произошло обнаружение внутреннего духовного опыта независимого от внешнего мира. Зарождение субъективности, опознание ее природы происхо дит в процессе столкновения внутреннего и внешнего. Классическая филосо фия, вырастая из отрицания средневековой метафизики и обращаясь к антич ности, узаконивает это завоеванное пространство субъективности (Ц у к е р А. А.

Проблема соотношения философии и образования внутри классической модели философствования: [Электронный ресурс]: http://tutor.circle.ru/97/cuker-97.htm).

М а м а р д а ш в и л и М. К. Указ. соч. — С. 385.

Т а м ж е. — С. 390.

нительный принцип) на внешнюю реальность. Именно классическая фило софия породила такие характеристики образования, как целенаправлен ность, рациональность и саморефлексия (то есть постоянные размышления о собственной роли, функциях, задачах), нормативность и воспроизводи мость (что обеспечивается с помощью набора целей обучения и воспита ния, методов, средств, принципов, закономерностей, набора предметов образовательных стандартов и т. д.)1. Она же определила его основную функцию — воспроизводить определенный тип мыследеятельности, спо соб и границы понимания мира.

Сегодня существенно меняется философская картина мира, что не мо жет не отразиться на содержании образовательной деятельности, ее мето дологических предпосылках. Цивилизация, по мнению многих известных ученых, переживает эпистемологический и мировоззренческий (или куль турно-семиотический) кризис, который обнаруживает себя на различных уровнях.

В эпистемологической (научной, теоретической) плоскости он вы ражается в утрате критериев истины и объективности (парадигмати ческий кризис). Все более неопределенными и условными становятся такие категории и понятия, как объект, реальность, мир, знание. Кри терии истины и объективности, сформировавшиеся в ХVI–ХVII веках и хорошо работающие в рамках естественнонаучного подхода и тех ногенной цивилизации, сегодня оказались исчерпанными и восприни маются как тормоз дальнейшего развития. Современные критерии ис тины и объективности различны как внутри самой науки (они разные для естественных, технических и гуманитарных наук), так и вне ее (например, различие в понимании истины и объективности в сфере ре лигии, в эзотерических практиках, в этических учениях и концепциях и т. д.). В настоящее время каждая из наук, сфер и человеческих прак тик отстаивает свое специфическое понимание истины и объективнос ти, отвергая все другие подходы как ложные, лишая их права на су ществование.

Культурно-семиотический кризис связан с разрушением (или очень су щественным изменением) традиционной картины мира и человека, фунда мент которой был заложен древнегреческой философией, а строение возве дено учеными Нового времени. Основы этого традиционного мировосприя тия: утверждение и восприятие мира как объективного (не зависящего от человека) и физического, включающего Природу и Человечество;

недо оценка значения символических форм бытия. Вплоть до ХХ века религия, искусство, внутренний мир человека (его фантазии, подсознательная сти Б о р з е н к о в В. Преодоление раскола? // Высшее образование в России. — 1999. — № 5. — С. 26.

хия) рассматривались как вторичные, как форма знаково-символического отображения мира реального.

Сегодня границы между миром физическим, социальным и символиче ским воспринимаются как очень подвижные, теряется ощущение первич ности и вторичности того или иного мира. Например, мир искусства, рели гии, гуманитарной науки для его творцов более реален, чем мир физиче ской или социальной реальности. Более того, все чаще символические формы жизни начинают восприниматься как основные, первичные реалии бытия (особенно в восточных религиозно-философских и этических систе мах, в эзотерических практиках и др.). В рамках такого мировосприятия традиционно мыслимый объективный мир рассматривается как объекти вированный и предметный результат развития символических форм жизни.

Все большее распространение получает точка зрения, согласно которой основной предпосылкой и условием «очеловечивания» человека (услови ем формирования его психики, деятельности и поведения) стало формиро вание знаково-символических систем — «семиозиса». Изобретение знаков и символизация мира дали человеку возможность решать принципиально иные задачи, стали основой формирования и развития идеальной, проект ной деятельности человека (проигрывание различных событий и жизнен ных ситуаций в идеальной плоскости, проектирование возможных спосо бов их решений), обеспечили формирование внутреннего мира личности.

Знак, символ становятся средством познания мира (в форме мифа, затем — искусства, науки), мощным инструментом человеческой деятельности, спо собом создания идеальных миров и средством преобразования реально сти, включая и самого человека.

Вместе с тем, современный мир осознает противоречивость результа тов научно-технического прогресса, который, существенно улучшив ус ловия жизни людей, вызвал ряд кризисов, поставивших человечество на грань выживания. Владение эффективными производственными техноло гиями создает благоприятные условия для экстенсивного роста. Увеличи вается численность населения, растут социальные и индивидуальные по требности, возникает иллюзия безграничности ресурсов. Это ведет к уси лению нагрузки на природную и социальную среду, последствия которой не всегда предвидятся. История знает эпохи, когда экологические явле ния, вызванные неразумной хозяйственной деятельностью, ставили наро ды на грань выживания, поражая город или государство не только в пери од их упадка, но и расцвета.

Однако «трудный опыт надломов», тупиковых и оптимальных страте гий не уходил в небытие вместе с угасавшими очагами цивилизации, но исподволь накапливался в исторической памяти. Магистральный путь развития человечества, как отмечает А. Назаретян, всегда проходил вдоль пропасти, периодически приближаясь к ней на опасное расстояние. При этом существование человечества определялось его способностью восста навливать баланс двух начал: силы и мудрости (с одной стороны, инстру ментальной мощи общества, с другой — ценностей, норм и поведенческих стратегий, выработанных культурой), которые иногда еще идентифициру ют с инструментальной и гуманитарной культурой, технологическим и нравственным потенциалами общества. «Общество живет стабильно, пока разрушительный потенциал производственных и боевых технологий урав новешен качеством культурно-психологических средств сдерживания.

Когда же растущий энергетический потенциал технологии cущественно превосходит возможности нормативной регуляции, общество вступает в полосу кризиса. Далее либо оно, наращивая напряжение экологических и социальных конфликтов, становится жертвой собственного декомпенси рованного могущества, либо успевает своевременно перестроить техно логические, организационные, информационные, нормативные парамет ры деятельности;

и тогда оно все равно умирает, но в муках рождения нового общества. Таким образом, вырисовывается общесоциологическая зависимость между тремя переменными — силой, мудростью и выживани ем: чем мощнее технологии, тем более качественные средства сдержива ния необходимы для сохранения социальной системы. Конкретные прояв ления зависимости, названной законом техногуманитарного равновесия, или законом эволюционных корреляций, обнаруживают себя на всем протя жении истории, от палеолита до наших дней. Причем в действительности этот закон значительно чаще оборачивался своей негативной стороной — гибелью очагов цивилизации, — что дает основание технофобским кон цепциям и делает особенно актуальными конструктивные исторические примеры»1.

Образование: модель мира и метод познания В последнее время весьма актуальным направлением реформирования образования становится создание междисциплинарных учебных курсов, построенных на взаимодополнении (точнее — синтезе) естественнонауч ной и гуманитарной картин мира2. До сих пор эта задача относится к раз Н а з а р е т я н А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой куль туры (синергетика исторического прогресса): Курс лекций. 2-е изд., дораб. и доп. — М., 1996. — С. 96.


Одним из практических способов решения данной проблемы яв ляе тся создание нового поколения учебников по курсу «Современные концепции естествознания», методологией которых стала бы идея един ства естественнонаучного и гуманитарного знания (Б о р з е н к о в В. Указ.

соч. — С. 20).

ряду трудноразрешимых. И это вполне естественно, ибо данные сферы познания развивались самостоятельно, стараясь не пересекать границы собственной компетентности. Это привело к расколу двух культур — есте ственнонаучной и художественно-гуманитарной, — который грозит при вести к «ужасающему моральному и творческому оскудению» европей ского человека1. «Пожалуй, в полный рост проблема диалога двух куль тур, естественнонаучной и гуманитарной, встала в нашем веке. … “Физики” и “лирики” по отдельности не выдержали экзамена в XX веке. В следующем веке его придется сдавать вместе»2.

Противоречие между философией и естествознанием, способствующее обособлению естественнонаучного и гуманитарного знания, возникло уже в первой половине XIX века. Как известно, формирование новоевропейской классической науки (физики, химии, биологии) завершилось к концу ХIХ века. К этому времени были сформулированы фундаментальные принципы естествознания (в теоретической механике — законы И. Ньютона, в элект родинамике — уравнения К. Максвелла, в химии — система элементов Д. Менделеева, в биологии — теория эволюции Ч. Дарвина). Встала другая задача — познать мир человеческой субъективности — в той же мере, с помощью того же инструментария в рамках отработанной методологии.

Философские интерпретации антитезы «природное — человеческое»

разделили научное знание на группы наук, «объясняющие» (естественные науки) и «понимающие» (гуманитарные науки), что дало основание Чарльзу Сноу говорить о «двух культурах»3. Ученые пытаются обосновать акту альность и способы переноса естественнонаучной методологии познания на гуманитарную сферу. Экспансия осуществляется в основном предста вителями позитивистского крыла философии. «Современный метод, кото рому я стараюсь следовать и который сейчас начинает проникать во все гуманитарные науки, заключается в том, чтобы все создаваемое челове ком, и в особенности произведения искусства, рассматривать как факты и результаты, чьи характерные признаки должны быть продемонстрирова ны и чьи причины должны быть вскрыты — ничего больше. При таком подходе науке нет нужды ни оправдывать, ни порицать;

она должна лишь констатировать и объяснять. Наука о культуре должна действовать как ботаника, которая с равным интересом изучает апельсиновое дерево и лавр, ель и березу. Она сама — не что иное, как некая разновидность приклад ной ботаники, занимающейся не растениями, а произведениями человека.

Именно такой прогноз дал в 60-е годы ХХ века Чарльз Сноу в своей рабо те «Две культуры» (М., 1973).

К а п и ц а С. П., К у р д ю м о в С. П., М а л и н е ц к и й Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. — М., 1997. — С. 11–12.

С н о у Ч. Две культуры. — М., 1973.

Тем самым она следует общему движению, благодаря которому в наши дни гуманитарные науки (science morales) и естествознание сближаются друг с другом и через которое гуманитарное знание приобретет ту же на дежность и ту же возможность прогресса, что и естествознание»1.

Позитивистская философия обрела идеал (и критерий) научного зна ния в логической модели (структуры) объяснения, используемой в есте ственных науках. Эта модель «накладывалась» на объект познания и прак тически отождествлялась с изучаемым предметом. Отсюда и возник извест ный тезис позитивизма: «Понимать — значит запомнить и научиться употреблять». Объекты социального познания рассматривались позити визмом как разновидность объектов естественных наук2.

Однако уже внутри позитивистского крыла знания созревали гумани тарные тенденции и мотивы. В частности интерес к языку, его природе и роли в научном познании и общественной жизни. От «логического позити визма» к «лингвистической философии», к теории «языковых игр» А. Вит генштейна и «физикалистскому языку» Р. Карнапа — такова «языковая»

линия развития неопозитивизма, называемая «аналитической философи ей». Подобная направленность сохраняется в «критическом рационализ ме» К. Поппера, несмотря на его стремление отмежеваться от неопозити визма и представить свои взгляды как революционное преобразование философии. В своем учении о «трех мирах» К. Поппер объявляет «третий мир» (стоящий над миром физической природы и миром содержательной психики человека) миром логического знания (логических структур) и куль туры, включающим их языковые формы3. Научные теории для него — это «логические сети», предназначенные улавливать то, что называется «ми ром», для осознания, объяснения и овладения им. Конвенциональная при рода этих «сетей» и метод фальсификации (который имеет рациональный, методологический смысл только как способ уточнения границ применимо сти той или другой научной теории, обнаружение области, где данная тео рия не может применяться) приводят его к выводу об отсутствии объектив ного содержания научного знания и «несоизмеримости» различных этапов развития познания. «Во что же верить?» — ставит вопрос К. Поппер и отвечает: «в метод проб и ошибок, а если их достаточно много, то можно верить в интеллектуальную интуицию как неизбежный спутник знаний»4.

К а с с и р е р Э. Избранное: Опыт о человеке. — М., 1998. — С. 163–164.

Разновидностью логической схемы объяснения социальных объектов была схема Поппера—Гемпеля (П а р к А. А. Историческое объяснение. — Таллин, 1981;

Д р е й У. Еще раз к вопросу об объяснении действий людей в историчес кой науке // Философия и методология истории. — М., 1977. — С. 47–53).

П о п п е р К. Логика и рост научного знания. — М., 1983 — С. 82.

Т а м ж е. — С. 408–409.

Проблема «несоизмеримости» научных теорий, поставленная К. Поп пером, нашла свое дальнейшее своеобразное развитие у П. Фейерабенда, Т. Куна, И. Лакатоша, С. Тулмина1. Она все теснее связывается с вопро сами языка и использованием таких философско-методологических поня тий, как понимание, объяснение, перевод, интерпретация. Одновременно с этим постепенно угасает сциентистская ориентация науки и особое вни мание обращается на ее социальную детерминацию.

Таким образом, проблема выработки иного метода, который позволил бы адекватно описать гуманитарный мир, не превращая его в раздел есте ствознания, имеет давнюю историю. По своей сути она упирается в опре деление специфики предмета исследования: чем «культура» качественно отличается от «природы», а науки о культуре (гуманитарные науки) от личны от наук о природе2?

Впервые ответ на этот вопрос дал В. Дильтей, противопоставив «нау кам о природе» всю совокупность наук, имеющих предметом своих иссле дований социально-историческую реальность, и назвав их «науками о духе».

Исходно как природная, так и социальная действительность даны нам по стольку, поскольку осознаются в виде наших переживаний. При этом есте ствознание строится вокруг установок на впечатления, идущие от внеш него мира (природы). «Науки о духе» формируются на основе впечатлений внутреннего мира человека (психологических состояний, событий и дей ствий). «Еще и не думая исследовать происхождение духовной сферы, че ловек обнаруживает в своем самосознании такую суверенность воли, та кое чувство ответственности за свои действия, такую способность все под чинить своей мысли и всему противостоять в неприступной крепости своей личностной свободы, которые отделяют его от всей природы... И по скольку для него существует только то, что стало фактом его сознания, в этом его самостоятельном внутреннем духовном мире — вся ценность, вся цель его жизни, а в создании духовных реальностей — весь смысл его дей ствий. Так среди царства природы он творит царство истории, где прямо в гуще объективной необходимости, какою предстает природа, бесчислен ными там и здесь проблескивает свобода. … И пока никто не заявит, что он в состоянии вывести всю совокупность страстей, которую мы назы ваем жизнью Гете, из строения его мозга и из свойства его тела,... само С. Тулмин в значительно большей степени, чем иные представители «кри тического рационализма», обращается к социокультурным факторам, обус ловливающим научную деятельность. Это изложено в его программе «новой теории человеческого понимания» (Т у л м и н С. Человеческое понимание. — М., 1984. — С. 5–49).

Б о р з е н к о в В. Указ. соч. — С. 25.

стоятельный статус подобных наук не может быть оспорен. А поскольку все для нас существующее держится на этом внутреннем опыте и все, что для нас обладает ценностью или является целью, дано нам как таковое только в переживаниях наших ощущений и движений воли, то в вышеопи санной науке залегают первопричины нашего познания, определяющие, в какой мере существует для нас природа, и первопринципы наших действий, объясняющие наличие целей, интересов и ценностей, — основы всего на шего практического общения с природой»1.

Неприятие позитивизма и натурализма по отношению к гуманитарной сфере и обоснование автономии гуманитарных наук содержится в трудах Г. Риккерта. Он пытается очертить границы их предмета по той же логике, по которой естественные науки конституировались в единую область есте ствознания. Это произошло благодаря единству в понимании предмета, в качестве которого рассматривалась природа (как «бытие вещей, посколь ку оно определено общими законами» — И. Кант). Наиболее общим, объ единяющим и противостоящим «природе» понятием является «история» (по нимаемая как единичное бытие неповторимой индивидуальности). Далее, сам исторический метод в его наиболее сущностном выражении проявляет себя по отношению к культуре, главное отличие которой от природы за ключается в субъективной природе. Если явления природы возникли «сами собой», то явления культуры всегда есть результат целенаправленной и ценностно-ориентированной человеческой деятельности. Сущность этой противоположности остается всегда: «Во всех явлениях культуры мы все гда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеческой ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком;

и наоборот, все, что возникло и выросло само по себе, может быть рассматриваемо вне всякого отношения к ценно стям, а если оно и на самом деле есть не что иное, как природа, то и должно быть рассматриваемо таким образом. … Легко показать, что эта проти воположность природы и культуры … действительно лежит в основе деления наук. Религия, церковь, право, государство, нравственность, нау ка, язык, литература, искусство, хозяйство, а также необходимые для его функционирования технические средства являются, во всяком случае на определенной ступени своего развития, объектами культуры или культур ными благами в том смысле, что связанная с ними ценность или признается значимой всеми членами общества, или ее признание предполагается»2.

Г. Риккерт отметил не только предметное основание для различения «наук о природе» и «наук о культуре», но и формальное (то есть специфику Д и л ь т е й В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы ХIХ–ХХ вв. — М., 1987. — С. 115–117.

Р и к к е р т Г. Науки о природе и науки о культуре. — М., 1988. — С. 55–56.

метода). Естественнонаучный метод генерализующий (обобщающий), так как он подчинен задаче познания законов. И наоборот, историю интересу ет индивидуальное и неповторимое, она «не хочет генерализировать так, как это делают естественные науки». Но из всего количества явлений в зону интереса попадают лишь те, которые воплощают общие культурные ценности. Следовательно, «понятие культуры дает историческому образо ванию понятий такой же принцип выбора существенного, какой в есте ственных науках дается понятием природы как действительности, рассмат риваемой с точки зрения общего (законов). Лишь на основе обнаруживаю щихся в культуре ценностей становится возможным образовать понятие доступной изображению исторической индивидуальности»1.

Таким образом, основные оппозиции, по которым проходит раскол гуманитарной и естественнонаучной культур, сводятся к следующему. По предметному основанию: в естествознании природа всегда выступает в виде объекта познания, независимого от познающего его субъекта, в гума нитарной области субъект становится предметом познания самого себя.

Природа внеисторична, а культура — это процесс созидания новых и все более совершенных форм, значений, смыслов. Природа есть царство необ ходимых законов, культура — продукт деятельности свободного челове ка. В природе господствует детерминизм, причинные отношения и взаимо действия, культура есть продукт деятельности человека, преследующего определенные цели и руководствующегося при этом определенными нор мами, идеалами и ценностями. Природа есть сфера бытия (сущего), куль тура — сфера идеального, должного. По методологии познания: если це лью познания в естественных науках является формулирование общих за конов, то целью гуманитарных наук — познание индивидуальных, всякий раз уникальных в своей неповторимости явлений человеческой культуры.

Если главной операцией, с помощью которой постигаются конкретные явления природы в рамках естествознания, является их объяснение (как частных случаев общих законов), то главной операцией в сфере гумани тарного знания — понимание культурно-исторических явлений, постиже ние смыслов методами диалога, эмпатии (сочувствия, сопереживания), гер меневтики (истолкования, интерпретации). В естествознании предметная область «схватывается» и объясняется законом, при этом единичное, част ное игнорируется. В гуманитарных науках доминирующим становится понимание частного переживания и движения человеческого духа2.

В развитие гуманитарной мысли существенный вклад внесли философ ские системы иррационалистического направления (от Кьеркегора до Берг сона), носившие антисциентистский характер. Они поставили в центр сво Р и к к е р т Г. Указ. соч. — С. 91.

Б о р з е н к о в В. Указ. соч. — С. 27.

его внимания «жизнь» как переживание, как деятельность сознания, не имеющую прямого отношения к познанию. Способность постижения жиз ни, «схватывание» ее внутреннего смысла или «понимание» основывают ся на интуиции. Интуитивное познание здесь — основа объяснения. Ирра ционалистическое направление через «феноменологию» Э. Гуссерля дос тигает своей вершины в философии М. Хайдеггера, у которого смысл бытия раскрывается, как и у Кьеркегора, через существование индивида, его психические переживания. Язык для М. Хайдеггера — это дом бытия, ин тимное лоно культуры, интуитивное «вслушивание» в которое составляет истину бытия. Понимание, интерпретация языка через «вслушивание» и есть нить, связывающая культуру с бытием индивида, а через него — с историей. Отсюда — тезис о том, что не люди говорят языком, а язык гово рит людьми. Именно под влиянием иррационалистических философских систем сложились концепции исторического направления герменевтики, в большинстве случаев основанные на абсолютизации роли интуитивного понимания истории1.

К иррационалистическому направлению философии примыкали и та кие направления (сложившиеся к середине 70-х годов XX века), как «понимающая социология», «феноменологическая социология», которые выступили с критикой позитивизма и интуитивизма, акцентировали свое внимание на социальной обусловленности познавательного процесса, на попытках вскрыть его объективный механизм. С точки зрения сторонни ков «феноменологической социологии» (весьма сходной с «понимающей социологией») «социальный порядок», в отличие от «порядка природы», есть продукт человеческой деятельности, но эта последняя зависит от по нимания структуры действительности, которую индивидуум (в том числе и социолог) конструирует в языке. Задача социолога заключается в том, чтобы свое понимание (объяснение) действительности, основанное на здра вом смысле, перевести (интерпретировать) на язык социологии, а затем на язык здравого смысла других индивидуумов. В результате оказывает ся, что язык — основное орудие объективирования социальных структур и их единственная «материя». Тем самым факты индивидуального созна ния, их описание и конструирование (в языке социолога, а затем в есте ственном языке) определяют природу социальной реальности.

Сближение естественнонаучного и гуманитарного метода происходит и сегодня. При этом значительную активность в области гуманитаризации проявляют носители точного знания, контекстуально и проблемно расши ряя границы предметной области. «Природа» все больше обнаруживает П а р к А. А. Проблема объяснения в современной немарксистской фило софии истории // Философские науки. — 1983. — № 4;

Новые направления в социологической теории. — М., 1978. — С. 55–56, 147, 264–265.

«человеческие» черты, а научная картина мира, которая только склады вается на наших глазах, включает и человека, и культуру как органиче ски взаимосвязанные части единого в своей основе Универсума1.

В поисках синтеза В рамках гуманитарного направления человеческой мысли (она раз вивалась, как уже было отмечено, в оппозиции по отношению к экспансии естественнонаучной методологии) зародилась и активно развивается гер меневтика, объединившая философские концепции, обращенные непосред ственно к проблеме понимания, объяснения, интерпретации («понимаю щая социология», «философская герменевтика», структурализм и др.).

Термин герменевтика в переводе с греческого означает искусство и теорию истолкования, разъяснения, понимания2. В различные историче ские эпохи термин «герменевтика» наполнялся каждый раз своеобраз ным содержанием — от истолкования иносказаний, символов, литера турных памятников и священных текстов до истолкования (понимания) переводов с другого языка научных открытий, художественных ценнос тей и вообще явлений духовной культуры. Многозначность термина «гер меневтика» сохраняется и в настоящее время. Он употребляется, напри мер, для обозначения способов истолкования древних рукописей, пере водов с одного языка на другой, способов интерпретации научных терминов, исторических событий прошлого, разъяснения и понимания про изведений искусства и т. п.

Основной проблемой герменевтики оказывается проблема понимания (объяснения) явлений (текстов) культуры. Как отмечал А. Димер, плюра лизм мировоззрений — «это и есть актуальная герменевтическая ситуа ция»3, разрешение которой следует искать в герменевтике, то есть в истол ковании проблемы понимания. Именно в рамках герменевтики сформиро валась проблема понимания как актуальная гносеологическая и практическая проблема современности, требующая своего разрешения.

Как и всякое фундаментальное научное направление, герменевтиче ская тенденция имеет свои исторические, социально-культурные, научные и мировоззренческие основания и источники, способствующие ее широко му распространению и успеху. Важнейшим теоретическим источником и Б о р з е н к о в В. Указ соч. — С. 29.

По преданию, греческий бог Гермес — покровитель дорог, торговли, стад — выполнял одновременно функцию истолкователя воли верховных богов и разъяснения ее людям.

М е л ь в и л ь Ю. К. О социоцентристской тенденции буржуазной филосо фии XX века // Вопросы философии. — 1983. — № 10. — С. 103.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.