авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 3 ] --

предпосылкой широкого распространения герменевтической тенденции в духовной культуре современного общества явилось развитие того направ ления философской мысли, которое связано с ее антисциентистской на правленностью, утверждением антропологических начал, выдвижением на первый план деятельности человека, сферы человеческих отношений или социума, проблемы языка (последняя стала одной из центральных идей, пронизывающих различные подходы и направления философско-герменев тической мысли). Для раскрытия гносеологического «механизма» позна вательной деятельности герменевтическая традиция использует такие фи лософско-методологические понятия и формы, как понимание, объяснение, интуиция, интерпретация, перевод. Однако содержание этих понятий в рамках различных направлений философской герменевтики весьма проти воречиво, так как интерпретация феноменов познавательно-понимающей деятельности человека основывается на различных субъективистских ис ходных философских установках. В частности, позитивизм отождествляет понимание и объяснение, а интуицию отвергает или допускает как случай ный момент познавательного процесса. Иррационалистические направле ния в философии, наоборот, в основу познания вводят интуицию, отожде ствляя ее с пониманием, и противопоставляют объяснению. В некоторых направлениях социологии в основу познавательной деятельности кладет ся интерпретация, отождествленная с объяснением и «переводом», и т. п.

Герменевтическая тенденция в духовной культуре современного общества получает свое выражение и теоретическое освещение главным образом в двух философских направлениях — «философской герменевтике» и структурализ ме. «Философскую герменевтику» представляют Г.-Х. Гадамер, П. Рикер, Э. Бетти, К. Апель и др. Свой теоретический источник они видят в философских воззрениях Ф. Шлейермахера, В. Дильтея и М. Хайдеггера. Шлейермахер в рамках своего философско-религиозного мировоззрения рассматривает герме невтику как общую теорию истолкования, интерпретации текстов, основываю щуюся на их понимании. Последнее осуществляется в двух формах: грамма тической и психологической («вчувствование» в мир другого человека, или «эмпатия»). Благодаря этому достигается единство слова и мысли при рекон струкции текста. Понимание текста и религиозная вера формируются с помощью чувственной интуиции.

У В. Дильтея (представителя «философии жизни») герменевтика при обретает еще более широкое истолкование. Она превращается в мето дологическую основу любой деятельности в области духовной культу ры, включая науку, искусство. Метод герменевтики В. Дильтея — это искусство понимания письменно фиксированных проявлений жизни.

Методу объяснения, который применяется в естественных науках (имею щих дело с внешним опытом и конструирующих свой предмет с помо щью рассудка), Дильтей противопоставляет интуитивное проникнове ние «одной жизни в другую». Он обосновывает понимание как непос редственное постижение некоторой душевно-духовной целостности.

При этом «сопереживание», «вживание», «вчувствование» — средства интерпретации феноменов прошлого. Требования герменевтики как методологической основы истолкования, понимания текстов и памят ников культуры заключаются в том, чтобы войти в ту культурно-исто рическую обстановку, в которой создавались те или иные творения, а также в духовный мир их создателей. Понимание достигается с помо щью интуиции, опирающейся на «внутренний опыт». Оно противопос тавляется Дильтеем объяснению, которое представляет конструктив ную деятельность рассудка, основанную лишь на «внешнем опыте».

Дильтей подчеркивает исторический характер интерпретации и роль социально-психологических факторов в ее процедуре. Понятия «пони мание», «интерпретация», «интуиция», «перевод» рассматриваются Дильтеем как гносеологические, а их соотношение — как гносеологи ческий механизм социально-психологически обусловленного процесса познания 1.

К. Апель пытался соединить наследие диалектики, трансценденталь ной философии, феноменологии и герменевтики (при этом критически относясь к мотивам иррационализма и субъективизма в них) с традиция ми аналитической философии языка и науки2. Он избегал крайностей сциентизма и антисциентизма и стремился обосновать языковую прак тику при помощи трансцендентально-прагматического, а не герменев тического метода. Апель дал обоснование многоуровневой модели ра циональности, которая включает научную рациональность каузально го анализа, технологическую рациональность целенаправленного действия, герменевтическую рациональность понимания и этическую рациональность (на ней основана «коммуникативная общность»). При этом рациональность понимания связана с естествознанием и естественно научным просвещением. Признавая язык первичной сферой философ ского анализа, Апель сформулировал требование «лингвистического поворота» философии. Рациональность коммуникативного опыта (уко рененную в коммуникативно-языковом взаимопонимании) он противо поставляет иррациональности духовной жизни, при этом отрицая авто номию наук о духе, которые, по его мнению, приводят к противопос тавлению науки и философии, а в итоге — к капитуляции философии как средства понимания и интерпретации разума. Сфера донаучного опыта, противопоставляемая в герменевтике научной рациональности, на самом деле основана, считает он, на тех же принципах коммуника Современная западная социология: Словарь. — М., 1991.

Там же.

тивного взаимопонимания, на признанных некоторым сообществом эти ческих нормах 1.

У Г.-Х. Гадамера герменевтика есть наука и практика (то есть искус ство, техника) истолкования текстов, которые включают различные уров ни их анализа: концептуальный анализ (понимание смысла текста с пози ции авторского замысла, мировоззрения автора, его системы ценностей);

тематический анализ (сюжет, фабула);

контекстуальный анализ (выявле ние скрытого смысла, выходящего за пределы того, что хотел сказать автор). Основные способы постижения текста представляют собой два семантических круга, динамично накладывающихся друг на друга: «вос приятие — переживание — понимание» и «автор — интерпретатор — адресат».

Специфика и сущность понимания и интерпретации в рамках герменев тического подхода заключаются в том, что определяющим адекватное по нимание текста является собственный «горизонт» интерпретатора — субъек та межкультурной коммуникации, который вводит себя в «игру» понимания и помогает актуализировать подлинный смысл текста (Г. -Х. Гадамер). Го ризонт интерпретатора — это контекст, внутри которого раскрывается смыс ловое богатство текста. Основная предпосылка адекватного понимания — диалогический вопрос, который должен быть получен из самого текста. Ре конструкция вопроса, в свете которого текст понимается как некий ответ, переходит в собственное спрашивание интерпретатора, ибо текст может быть понят лишь в ответ на подлинный вопрос. Вступая «в беседу с текстом», субъект коммуникации горизонтами своего вопроса вводит текст в опреде ленную смысловую перспективу — текст как бы «оживает» в сознании субъекта, становится явлением «живой» культуры.

Г.-Х. Гадамер обозначил этапы постижения текста, которые он иллюс трировал на примере понимания художественных текстов. Во-первых, про исходит восприятие, то есть прочтение текста в форме непосредственного «отображения образа». Во-вторых, текст раскрывается в форме непосред ственного и индивидуального переживания образа, который включается в «смысловое поле» субъекта коммуникации в соответствии с его жизнен ным опытом. В-третьих, осуществляется «понимание — интерпретация»

переживаемого «текста—образа» разложением его на определенные смыс ловые единицы, перевод его из застывшего и объективированного продук та в духовную активность его автора (второго участника диалога), из ко торой он и произошел.

A р е l K.-O. Die Idee der Sprache in der Tradition des Humanismus von Dante bis Vice. — Bonn, 1963;

Transformation der Philosophie. — Frankfurt/Main, 1973;

Die «Erklren: Verstehen» — Kontroverse in transzendental-pragmatischen Sicht. — Frankfurt/Main, 1979.

В зависимости от уровня и задач анализа в процессе понимания «выс вечивается» лишь некоторая часть смысла текста. Исторический подход предполагает понимание смысла текста, «освобожденного» от субъектив ности автора. Текст в данном случае воспринимается как часть в ее при надлежности к некоему завершенному культурному целому, как документ для познания более широкой историко-культурной взаимосвязи. «Филоло гический» подход означает понимание текста как художественного явле ния с точки зрения его замысла, композиции и т. д. Психологический под ход интерпретирует текст с позиции его автора путем отождествления его с авторской социопсиходрамой, системой ценностей и мировоззрения1.

Герменевтическая оппозиция Гадамеру оформилась в работах Э. Бет ти, который трактовал герменевтику как философско-мировоззренческую доктрину2. Он развивает основные идеи философии Дильтея, трактуя пос леднюю как методологию «наук о духе». Главной задачей своей концеп ции Бетти считал защиту исторического познания от произвола «субъек тивности» путем выработки четких критериев его «правильности». Пони мание для него есть прежде всего эпистемологическая проблема, а не «метафизическая» и онтологическая. Объектом понимания являются «зна чащие формы» как объективировавшийся дух. Э. Бетти разработал алго ритм понимания и интерпретации текстов, включающий три этапа: реког нитивный (узнавание), репродуктивный (воспроизведение) и нормативный (применение). Каждому этапу соответствуют правила, а весь процесс ин терпретации подчинен определенным принципам (автономия объекта;

ко герентность значений, то есть необходимость воспроизведения объекта в целостности;

актуальность значения, при которой реконструируемое це лое включается в интеллектуальный горизонт интерпретатора).

Социально-культурным контекстом развития герменевтической мето дологии стали проблемы, с которыми человечество столкнулось во второй половине ХХ века. Острые социально-политические конфликты, угроза ядерной войны, углубление экологического кризиса привели к преоблада нию (а порой и абсолютизации) антисциентистской, социоцентристской или, по выражению Ю. Мельвиля, коммунологической тенденции («от мира к социуму»)3. Именно в герменевтической тенденции, выступающей как некое общее мировоззрение и миропонимание, нашли свое отражение по требности в духовном единстве, взаимопонимании, с помощью которых общие усилия всех народов могут быть направлены на разрешение острей ших проблем современности.

Г а д а м е р Г.-Х. Истина и метод. — М., 1983.

B e t t i J. Theoria generate della interpretatione. — Milano, 1955.

М е л ь в и л ь Ю. К. Пути буржуазной философии XX века: Критические очерки. — М., 1983. — С. 187–198.

Герменевтическая традиция выразилась в обращении к способам по нимания — объяснения феноменов духовной культуры и языку как сред ству, с помощью которого они постигаются. Возникновение новых форм и методов познания (особенно формально-математических), их использова ние в традиционно гуманитарных науках сопровождались не просто ко лоссальным ростом количества информации, дифференциацией и интегра цией научного знания, но и возникновением ряда комплексных проблем, требующих для своего разрешения усилий и средств представителей раз личных областей науки, среди которых одной из важнейших является проб лема «языка науки».

Герменевтическая методология используется в изучении языковых про блем с точки зрения математики, логики, психологии, лингвистики, фило софии, социологии. К герменевтическому направлению примыкают те раз делы семиотики, которые исследуют специфику языка той или другой об ласти знания (например, языка математики, философии и т. п.), возможности получения с помощью языка определенных знаний, анализируют разго ворный язык как механизм социокультурной коммуникации1.

Язык оказался таким социокультурным феноменом, обращение к изу чению и использованию которого открывает безграничные возможности для культурного развития общества, диалога культур. Обращение к языку как базисной форме всей духовной культуры общества все более утверж дало мысль о том, что и сама проблема понимания может быть разрешена на путях ее «языкового» анализа2. Текст выступает как окончательная реальность, подлежащая пониманию и интерпретации (Гадамер). Любое свойство (например, социального мира) считается не заранее заданным, а возникающим лишь в процессе интерпретации некоторого текста. Текст естественнонаучный является частным случаем и упрощенным вариантом языкового общения. В нем преобладают процедуры объяснения, а не пони Следует отметить, что такого рода исследования в области языка дали весьма ценные результаты. Выяснялась социальная обусловленность языка, его отношение к структуре мышления и реальности, соотношение формальных и содержательных компонентов языка в процессе коммуникации и т. п. Техни ческие приложения идей кибернетики сыграли существенную роль в области производства материальной культуры, расширили коммуникативные отноше ния в духовной сфере. Появились новые комплексные проблемы «искусствен ного» интеллекта, «перевода» и т. п.

Гадамер своеобразно онтологизирует основную проблему герменевти ки, связанную с языком. Когда кошка, например, играет с мотком ниток, упав шим с колен вязальщицы, то она не полностью свободна в своих движениях.

Нить — это язык, который сам играет. Такое пояснение идентично утвержде нию Л. Витгенштейна из его «теории языковых игр» о том, что «игра сама играет».

мания. Тем самым антитеза наук «понимающих» и «объясняющих» сохра няется.

Выяснение смысла текста (понимание), осуществляемое через отноше ние автора и интерпретатора, проявляется в диалогической форме, в уме нии задавать, ставить («видеть») вопросы и отвечать на них. Эта форма дает возможность глубже раскрыть, понять смысл текста. Поскольку же диалогическая форма мышления является элементом диалектического мышления, то и вся герменевтическая философия объявляется Гадамером диалектической. Субъективистская трактовка понимания (интерпретации, «перевода»), обусловленного социальными и психическими факторами, приводит Гадамера к выводу о возможности многих мировоззрений, то есть к плюрализму мировоззрений, каждое из которых заключает в себе определенный рациональный смысл.

Методологической основой философской герменевтики стал так назы ваемый «герменевтический круг», суть которого объясняется так: «Чтобы понять, надо объяснить, а чтобы объяснить, надо понять»1. У Гадамера «герменевтический круг» имеет несколько иное истолкование: настоящее может быть понято на основе прошлого, но последнее, в свою очередь, достигает более глубокого понимания через настоящее. П. Рикер рассмат ривал «герменевтический круг» как средство упорядочения лингвисти ческой деятельности, когда в иррациональное (интуитивное) содержание знания вносится рациональный способ его интерпретации. В результате конструируется особый тип «научной объективности», заключающийся в согласовании структур (например, структуры науки и структуры культу ры). У Рикера рациональное объяснение тождественно интерпретации и пониманию, хотя содержание понимаемого иррационально.

Рациональный смысл «герменевтического круга» заключается в диа лектическом соотношении целого и частей. У Гадамера разрешение этого противоречия (с помощью которого и осуществляется понимание) достига ется через «предпонимание» — некоторую подсознательную установку психики, всегда присущую субъекту интенцию. Другие интерпретации «гер меневтического круга» рассматривают его как смыслообразующий спо соб упорядочения понимания.

В рамках философской герменевтики можно выделить и другие подхо ды, пытающиеся разрешить противоречия понимания, вытекающие из аб солютизации «языкового фактора». Так, представители «критической гер меневтики» (Ю. Хабермас) настаивают на обращении к внелингвистиче ским факторам, а саму герменевтику предлагают рассматривать как «критику», помогающую субъекту осознавать языковую коммуникацию.

Идея круга сформировалась еще в философии Фихте и Гегеля, а сам тер мин принадлежит Шлейермахеру.

Лукман и Бубер преодоление антитезы гуманитарного и естественнонауч ного знания видят в «трансцендентальной» герменевтике. Э. Корет вводит в герменевтику теологическую проблематику. К. Апель представляет по зитивистский вариант герменевтики.

Одним из фундаментальных направлений герменевтической традиции является структурализм, который изначально противопоставил себя «фи лософии существования» с ее иррационализмом и субъективизмом. Суть структурализма заключается в использовании формальных структурных методов (присущих, как считалось, лишь естественным наукам) в области гуманитарных наук (лингвистике, литературоведении, этнографии и т. п.)1.

Это обстоятельство сближало структурализм с позитивизмом. Поэтому сторонники феноменологии и экзистенциализма подвергли его острой кри тике за сциентизм и «антигуманизм».

Структурализм (как философская теория и соответствующий ей ме тод) и герменевтическая тенденция в философии имеют общее основание, которое проявляется в самых существенных моментах их воззрений. Так же, как и герменевтика, структурализм делает предметом познания мир духовной культуры, который образуется и существует лишь в процессе межличностной коммуникации. Вся духовная деятельность (и ее резуль тат — духовная культура) выражается и формируется в языке. Эта дея тельность исторически, социально и психологически обусловлена. Язык рассматривается в знаково-символическом (семиотическом) плане как некоторая кодовая система (структура). В основе кодов лежат неосоз нанные глубинные структуры, относящиеся к области бессознательного.

Именно эти структуры составляют скрытые закономерности, которым бессознательно следует человек. Они являются глубинными пластами всей человеческой культуры, скрывающимися за словами, образами, знака ми, которыми оперирует человек. Основание кодов — отношения в мире вещей, которые описываются в образной и метафорической форме как отношения места, пригнанности, соприкосновения, соперничества, при меты, симпатии, подобия и т. д. Эти отношения в каждую историческую эпоху трансформируются в практической деятельности людей в виде под сознательного кода. Этот последний определяет структуру языка, лежа щего в основе всякой деятельности. «Основополагающие коды любой культуры, управляющие языком, ее схема восприятия... определяют Видные представители философии структурализма (К. Леви-Стросс, М. Фуко) получили положительные результаты, применяя структурные мето ды в лингвистике, этнографии, социологии, истории. Б. Рассел, А. Уайтхед, Р. Карнап и другие сторонники логического позитивизма были одновременно основателями специального направления в методологии математики — логи цизма, внесшего существенный вклад в развитие математики.

для каждого человека эмпирические порядки, с которыми он будет иметь дело и в которых он будет ориентироваться»1. Наши теории и их истол кования — это другой конец нити по отношению к вещам. Задача позна ния — «выявить эпистемологическое поле — эпистему», в которой по знание, рассматриваемое вне всякого критерия его рациональной ценно сти или объективности его форм, утверждает свою позитивность и обнаруживает свои возможности2. Иначе говоря, задача заключается в том, чтобы выявить структуру реально функционирующего познания, которая, учитывая знаково-символическую форму языка, не является отражением реального мира, хотя и складывается под его воздействием.

Мы познаем не вещи, а исторически определенную «эпистему». Позна ние вещей, их понимание растворяются в структурных отношениях по знавательного, языкового процесса3.

Иными словами, объект познания внереален — он существует как оз начающая функция знака в «сетке» подсознательной структуры. В центре познания оказывается не сам феноменологический мир и даже не его отра жение в сознании, а знаковые системы. В итоге так же, как у представите лей философской герменевтики, в структурализме объект познания раство ряется в познавательных отношениях. Отличие же заключается в том, что в структурализме духовное творчество, определяющее культуру, ставит ся в зависимость не от индивида (его личностных смыслов), а от некоторых общих объективных механизмов познания.

Познание человека социально обусловлено, так как оно определяет содержательное значение знака, но его общие, инвариантные основания скрыты в бессознательном. В каждую историческую эпоху существует лишь одна «эпистема» или «дискурс». Переход от одной исторической эпохи к другой сопровождается сменой «эпистемы». М. Фуко выделяет три «эпис темы» в истории культуры нового времени: ренессансную — XVI век, клас сическую — XVII–XVIII века и современную — конец XVIII — начало XIX века. В каждой «эпистеме» складываются свои способы бытия чело века и возможности его эмпирического познания.

Так же, как и философская герменевтика, структурализм обнаружива ет социальные интенции, выходя на анализ и прогноз социально-полити ческих проблем и тенденций. В частности, в рамках данного направления интеллектуальной мысли проблема «понимания» и «объяснения» получает трактовку в социальном контексте: «понимание» оказывается в конечном Ф у к о М. Слова и вещи. — М., 1977. — С. 62–92.

Следует подчеркнуть, что понятие «эпистемы» значительно шире поня тия «парадигмы».

Не случайно К. Леви-Стросс называл «эпистему» «дискурсом», а Л. Гольд ман — «бытием».

счете «дискурсом», а «объяснение» — расположением фактов в социаль ной перспективе (Л. Гольдман)1.

Интересно, что возникнув как сциентистская тенденция в философии, структурализм осуществляет поворот в противоположную сторону, при чем наиболее значительные результаты были связаны именно с этим пово ротом и получены при структурном подходе к исследованию конкретных социально-культурных феноменов (например, обнаружение общей струк туры языка у народов на ранних стадиях развития и у современных наро дов). Обнаружение конкретного структурного сходства в языке и мышле нии разных рас и народов приводит представителей данного направления к мысли о неправомерности дискриминации, о возможности общего согла шения в решении глобальных проблем современности2. Высказываются мнения о том, что социальные конфликты обусловлены либо языковыми аномалиями, либо противоположными тенденциями в языке. Сохраняющая ся плюралистичность воззрений на многие важные проблемы современно сти приводит представителей структурализма и философской герменевти ки к пессимистическим взглядам относительно предназначения их фило софских систем и неизбежности новой культуры3.

Несмотря на противоречивость позиций и концепций герменевти ческой философии, данное направление философско-гуманитарной мыс ли, с одной стороны, объединяет и примиряет различные мировоззрения и научные школы, с другой — является средством понимания и взаимо понимания субъектов различных культур, а поэтому может рассматри ваться как общее основание теории культуры (Г.-Х. Гадамер). Фило софская герменевтика объявляет своим непосредственным предметом мир человеческой культуры, рассматриваемый как процесс коммуни кации, сфера человеческого общения. Именно в системе коммуникации (внутри общения) возникает мир культуры, ценностей и постигаемых смыслов. Поэтому не только предмет, но и природа герменевтической философии имеет культурно-лингвистический характер. Основной воп рос этой философии — проблема понимания и пути достижения взаимо понимания. Отсюда известное изречение Гадамера: «Понимаемое бы тие есть язык». Вещи, проявляющиеся в языке, обнаруживают фунда ментальный лингвистический характер нашего опыта. Понимание языкового выражения, относящегося к некоторой вещи, осуществляет Т р о ф и м о в а Р. П. Французский структурализм сегодня // Вопросы фи лософии. — 1981 — № 7.

Следует отметить, что, несмотря на общий «языковой» подход к анализу духовной культуры, антитеза естественнонаучного и гуманитарного знания сохраняется в структурализме так же, как и в герменевтической философии.

Т р о ф и м о в а Р. П. Указ. соч.

ся через раскрытие его смысла, а последний обусловлен не только соци ально-историческими факторами, но и личностно-психологическими (в том числе и интуитивными). В сфере общения индивиды (конечные су щества) обмениваются каждый своим собственным пониманием (смыс лом) через язык. Достижение соответствия разных смыслов в языке, на пример, автора текста и его интерпретатора, и является основным воп росом этой философии, то есть пониманием.

Герменевтический способ понимания особенно актуален в системе образовательной деятельности, которая всегда опосредована «текстом»

(в широком смысле этого слова — научным или мифопоэтическим, вклю чая произведения литературы, искусства, живописи, архитектуры, уст ного народного творчества и т. д.). В связи с этим усвоение герменевти ческих основ понимания можно рассматривать как важнейшее условие выработки целостной картины мира в единстве природы, человека и культуры.

2.2. Философия образования как отрасль научного знания: направления, концепции, перспективы В настоящее время философия образования представляет собой некое множество методологий, концепций и подходов к анализу различных уров ней, граней и всего «образовательного здания» в целом как самостоятель ной системы, так и в контексте метасистем — культуры, цивилизации, об щества. Исследования в данной области можно условно разделить на три группы:

1. Философия образования как отрасль философского знания, призван ная раскрыть наиболее общие вопросы природного, социального и экзис тенциального бытия человека, выявить функции образования как соци ального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности1.

Среди современных авторов, разделяющих эту позицию, можно на звать В. Лекторского, Ф. Михайлова, Э. Дмитриеву, А. Дмитриева, А. Круглову, А. Подъякова и др. Своеобразной энциклопедией философии педагогики стал фундаментальный труд С. Гессена «Основы педагогики»

(изданный в 1992 г. в Фрейбурге, Германия), в котором теория и история педагогики соединены с теорией и историей философии на основе антропо логического принципа. Антропологическая традиция получает здесь наи более полное воплощение — от модели человека до технологии обучения.

В ретроспективном плане философия образования как направление в оте чественной педагогической мысли анализируется в книге В. Зеньковского «Рус ская педагогика в ХХ веке» (Париж, 1960).

2. Философские проблемы образования, изучаемые в рамках различ ных социально-гуманитарных наук, и соответствующая сумма знаний о данном феномене с позиций социологии, психологии, культурологии и т. д.

3. Философия образования как раздел педагогической теории. В этом разделе можно выделить два уровня: а) метатеория, разрабатывающая методологию образования, на базе которой в дальнейшем осуществляется анализ проблем и проектируются средства их концептуально-деятельност ного решения;

б) теоретико-методологическое обоснование отдельных пе дагогических феноменов и видов образовательной практики. Данное на правление оформилось в самостоятельную, специализированную область педагогического знания, интегрирующую достижения общей философии, результаты теоретического анализа педагогической практики, идеи обще ственно-политических и педагогических движений. В качестве предмета этой новой области гуманитарного знания выступили наиболее общие ос нования образовательной деятельности (субъект и объект педагогики, целе полагание, проектирование, управление и др.), методология ее познания и ценностного осмысления.

Наиболее существенное влияние на формирование и динамику образо вательных систем оказало философское знание. Это влияние осуществля лось с двух сторон.

Во-первых, влияние философии на образование было опосредованным — через утверждение самого метода познания (о чем шла речь в других разде лах монографии).

Во-вторых, в рамках философских систем разрабатывались мировоз зренческие парадигмы образования. Почти все мировые философские си стемы затрагивали проблемы образования. В частности, Аристотель раз мышлял о целях воспитания, сводя их к целостной реализации назначе ния человека, которая заключается в свободе, мудром созерцании и философских рассуждениях. Он подчеркивал, что именно в образовании совершается переход человека к интеллектуальной жизни, построенной на разуме1.

В разные времена образование понималось и как восхождение к све ту, и как сам свет, и как способ его сохранения. В философско-религиоз ных трактатах образование рассматривалось как один из путей возвы шения человека до Божественного образа, механизм достижения боже ственного подобия2. Ж.-Ж. Руссо, наиболее полно выразивший типичные для эпохи Просвещения взгляды на образование, понимал его как про цесс приподнимания обновленного человека над обломками своих по М о н р о П. История педагогики: В 2 ч. — М., 1932. — Ч. 1. — С. 78–81.

Антология педагогической мысли христианского средневековья. — М., 1994. — Т. 1. — С. 304.

терпевших крушение неразумных желаний1. Согласно взглядам Гегеля, образование есть процесс освобождения от непосредственного существо вания, случайного, несущественного бытия и сфера, в которой пребыва ет образованный человек. Здесь каждый индивид получает возможность подняться к духовности и через отчуждение вернуться к себе на более высоком уровне2. Гадамер считал образование основой и системообра зующей связью гуманитарных наук. По его мысли, «образование тесней шим образом связано с понятием культуры» и обозначает «специфиче ский человеческий способ преобразования природных задатков и воз можностей» 3. Сущность образования заключается в формировании «общего чувства», в «подъеме к всеобщему», в создании среды, которая способствует работе человеческого самосознания и самопонимания 4.

Внутри европейского философского знания прослеживается динамика по нимания образования, в которой акцент постепенно смещается в сторону утилитарных полей смысла (то есть с возвышения, с подъема как таково го на существование после возвышения, на умение сохранять получен ный в возвышении свет при обратном спускании вниз5).

Западные философско-образовательные парадигмы В странах Западной Европы и США философия образования развива лась на основе различных философских школ и психологических концеп ций, что обусловило многообразие направлений6.

Иррационально-эзотерическое направление философии образования выстраивается на базе философского иррационализма и объединяет раз личные педагогические парадигмы7. В частности, в эту группу входит валь дорфская педагогика, которая в качестве методологии использует антропо софию Рудольфа Штейнера8. Целевой ориентацией данной педагогиче ской концепции является развитие чувственной сферы личности (эмоции, С о э т а р М. Ж.-Ж. Руссо // Перспективы образования. — 1992. — № 1–2. — С. 163.

Г е г е л ь Г.-В.-Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.-В. Работы раз ных лет: В 2 т. — М., 1971. — Т. 2. — С. 32.

Г а д а м е р Г.-Х. Истина и метод. — М., 1988. — C. 51.

Т а м ж е. — C. 59.

Ц у к е р А. А. Проблема соотношения философии и образования внутри классической модели философствования: [Электронный ресурс]: http:// tutor.circle.ru/97/cuker-97.htm П л а т о н о в В. В. Западная философия образования: Программа спецкур са: [Электронный ресурс]: http://tqm.stankin.ru/arch/n01/04.html Г е р а щ е н к о И. Методологические программы в педагогике: [Электрон ный ресурс]: http://www.informika.ru/koi8/magaz/higher/2_97/5razdel.html Ш т е й н е р Р. Очерк тайноведения. — Л., 1991.

художественный вкус и т. д.), которой отдается приоритет перед интеллек туальной сферой.

Цель этой педагогики — привести человека в контакт с миром, раз вить его скрытые способности (поэтому важнейшей становится категория «метаморфозы»: все качества человека в ходе обучения и воспитания рас сматриваются как развивающиеся из неведомого источника). Основные принципы этой парадигмы — соответствие человека и природы, выявле ние и реализация личностных потенциалов, свобода в формах и способах личностной самореализации. Вальдорфская дидактика исходит из непо знаваемости сущности человека с помощью рациональных методов. По этому педагог должен интуитивно улавливать потоки человеческой пси хики, иметь особые личностные качества, которые позволили бы ему осу ществить свою педагогическую миссию как жизненный подвиг.

Сюда же можно отнести так называемую экзистенциальную дидакти ку, которая аналогичным образом исходит из абсолютной непознаваемо сти личностной сущности обучаемого. Эта парадигма отрицает возможно сти целенаправленной организации педагогического процесса, считая, что цель обучения и воспитания — это утопия традиционного образования1.

Она также отрицает закономерности педагогического процесса и акценти рует внимание на интуитивном общении и других формах эмоционально чувственных контактов между педагогом и воспитанниками. Основной метод обучения — свободный диалог и минимизация коллективных форм обучения, которые в категориях экзистенциальной педагогики ведут к объективации и распаду личностной целостности. Основное внимание уде ляется литературе и искусству, которые должны компенсировать рацио нально-технократические тенденции развития современной цивилизации.

Бихевиористская концепция. Ее ядро формировалось под влиянием идей и взглядов авторов, которых относят к сформировавшейся в первые деся тилетия ХХ века «бихевиористской школе» в психологии (Э. Торндайк, Д. Уотсон, А. Вейс, У. Хантер и др.). Бихевиоризм, претендуя на выявле ние объективных закономерностей поведения человека и причинно-след ственной зависимости между различными обстоятельствами, ситуациями и факторами, выстроил «модели поведения» человека, в основе которых — различные способы реакции на воздействие среды.

В психологии данная парадигма представлена несколькими направле ниями: классический бихевиоризм Уотсона, когнитивный бихевиоризм Толмена, оперантный бихевиоризм Скиннера.

Наиболее полным выразителем данного направления является Скин нер, который довел бихевиоризм «до логического конца». Суть концепции Скиннера можно свести к следующим положениям.

P o w e r E. Philosophy of Education. — N. Y., 1992. — P. 14.

Поведение человека, его межличностные контакты, его достижения в деятельности и творчестве зависят от генетического обеспечения, а также от физической и социальной среды. Среда управляет поведением челове ка. Структура поведения в значительной мере является копией структуры среды. Среда — это конфигурация или мозаика стимулов. Эти стимулы определяют реакции человека.

В связи с этим основная предпосылка понимания поведения человека — установление функциональных связей между стимулами (средой) и ре акциями (поведением). По мнению Скиннера, так называемые внутренние факторы — сознание, мышление, эмоции, свойства личности, установки — не управляют поведением: «Поведение — это то, что делает организм и что можно наблюдать. Еще точнее, можно сказать, что поведение — это та часть функционирования организма, которая занята взаимодействием с внешним миром и воздействием на внешний мир»1.

Между средой и поведением человека существует прямая и обратная связь, в процессе которой человек также творит среду. Но воздействие среды на поведение является определяющим. Среда является активной, а человек — реактивной системой. Человек напоминает «черный ящик», а анализ поведения — это известный в кибернетике анализ типа «вход— выход». По мнению Скиннера, так называемое «сознательное управление своей судьбой» — коллективная иллюзиия. Причем посредством «операн тного обусловливания» среда влияет на организм не только «до» реакции, но и «после» реакции — благодаря так называемому положительному и отрицательному подкреплению («наградам» и «наказаниям»).

Идеи бихевиоризма были использованы в совершенствовании комму никативных технологий, и прежде всего в педагогике и маркетинге, в раз работке эффективных способов воздействия на поведение человека2.

Относительно самостоятельным направлением в рамках бихевиориз ма является теория ожиданий (эспектаций), представляющая когнити вистское направление в психологии, согласно которой именно ожидание вознаграждения активизирует поведение и именно осознаваемое вознаг S k i n n e r B. F. The behaviour of organisms: an experimental analysis. — N. Y., 1938.

Их воздействие было столь эффективным, что Скиннер, характеризуя общество 40-х — начала 50-х годов ХХ века, писал: «...человеком умело манипу лируют с помощью мощной бихевиористской инженерии;

он становится в этом обществе реактивной системой, которая действует в соответствии с програм мой, разработанной другими. Такие условия формируют “человека без свойств”, человека стандартизованного, который утратил свою неповторимую индиви дуальность и лишился возможности спонтанного действия» (Skinner B. F. Science and human behaviour. — N. Y., 1953).

раждение, связываемое с результатом каждого действия, придает поведе нию определенную направленность1.

Аналитико-рационалистическое направление философии образования сложилось в начале 60-х годов XX века в США, Англии, Австралии (И. Шеффлер, Р. Питерс, Е. Макмиллан, Д. Солтис и др.). Большое внима ние на нее оказали взгляды Л. Витгенштейна. В рамках данного направле ния сосуществует несколько концептов.

В границах наиболее распространенной парадигмы источником обра зовательного знания выступили логический анализ языка, используемого в практике образования, выявление содержания основных терминов (об разование, обучение и т. п.) и логики их связей. В трудах указанных авто ров существенное внимание уделялось формированию самостоятельности мышления обучаемых, что обусловливалось выведением целей образова ния из ценностей демократии. В 1980-е годы в рамках данного направления Наиболее законченную форму эта теория получила в работах В. Врума. За основу он принимает термин «валентность», который отражает силу желания (или силу индивидуального предпочтения) по отношению к некоторому резуль тату. Врум утверждает, что если субъект А предпринимает действие X, то дей ствие Х имеет некоторые результаты первого уровня, которые человек рассмат ривает как средство для получения желательных результатов второго уровня.

Валентность, или желательность, результатов первого уровня является функци ей суммы валентностей результатов второго уровня, умноженных на осознавае мую способность (или субъективную вероятность) результатов первого уровня, способных привести к достижению результатов второго уровня. Чем меньше результаты первого уровня осознаются как ведущие по отношению к результа там второго уровня, тем меньше валентность (желательность) результатов пер вого уровня. Это означает, что человек, по-видимому, будет меньше стремиться к таким результатам. Результатами первого уровня могут выступать деньги, продвижение и т. д., а результатами второго уровня — удовлетворение потреб ностей личности. Иными словами, результаты первого и второго уровней всегда находятся в причинно-следственной зависимости. При этом результаты первого уровня должны субъективно восприниматься как средства, ведущие к достиже нию главной цели. В таком случае они являются побудительным мотивом дей ствий. Модель Врума предполагает, что человек будет стремиться рационализи ровать критерии принятия решений, если он располагает двумя вариантами дей ствий: одним с более высокой субъективной вероятностью достижения результата меньшей валентности и другим с меньший вероятностью получения, но большей валентностью результата. Выбор одного из вариантов («максимизация резуль тата с риском» или «минимальный гарантированный результат») зависит от от ношения человека к риску. Модель Врума говорит о том, что мотивационная сила зависит от осознаваемой человеком связи между его поведением и возмож ным вознаграждением (V r o o m V. H. Some Personality Determinations of the Effects of Participations. — Englewood Cliffs, 1960).

философии образования наметилось движение от аналитического подхо да, вербализма, «абстрактного человека» Пиаже—Кольберга в сторону «индустрии» его обучения, диалога с гуманитарными направлениями фи лософии образования.

В рамках критико-рационалистического подхода (сформировавшего ся под влиянием идей К. Поппера и представленного исследованиями В. Брецинка, Г. Здарцила, Ф. Кубэ, Р. Лохнера и др.) обосновывается «опытно-научная педагогика, дистанцированная от умозрительной фило софии». При этом педагогика рассматривается как прикладная социоло гическая дисциплина. Основными достижениями критико-рационалисти ческой философии образования стали: «поэлементарная социальная инже нерия» (как альтернатива «холизму» — фронтальному долгосрочному планированию педагогической практики), критика тоталитарного подхо да в образовании и педагогическом мышлении, педагогики «ковша и во ронки», «тиражирующей» конформистов. В позитивном плане обосновы вается ценность воспитания «критически-проверяющего разума» и соот ветствующего стиля жизни.

Внутри данного направления можно выделить теорию нового гума низма. Ее авторы Дж. Вильсон и Р. Кольберг, основываясь на идеях Кан та, Витгенштейна и исходя из концепции определяющей роли языка в ди дактическом процессе, уделяют большое внимание рациональной автоно мии личности и логически-формальным методам обучения, позволяющим рационализировать процесс воспитания за счет преимущественного изуче ния точных наук и дисциплин лингвистического цикла, формирующих ло гическую культуру личности.

Крайним выражением рационалистического направления в педагоги ке можно считать прагматическую и неопрагматическую теории обуче ния, ориентирующиеся на идеи прагматизма У. Джеймса, Д. Дьюи и др.

Прагматизм выражается в подчинении образования главной задаче — под готовить личность, максимально успешную в социальном и профессио нальном плане. Достижение успеха — главная цель, которая оправдывает средства. Поэтому приоритет в педагогическом процессе отдается социа лизации. Основным инструментом успеха рассматривается мышление, ко торое «всегда связано с личным интересом»1. Прагматизм рекомендует избегать конфликтов, и прежде всего с государством. Прагматизм отрица ет полезность постановки далеких идеалов и целей. Рационализм провозг лашается технологией оптимального поведения.

Современной педагогической концепцией, опирающейся на принципы рационализма, является школа диалога культур (основатель которой В. Библер, опирающийся на методологию М. Бахтина и М. Бубера). В Д ж е й м с У. Психология. — М., 1991. — С. 257.

основе этой методологии идея изоморфизма образовательного процесса и истории мировой культуры («европейский разум есть диалог (общение) “разума эйдетического” (античность), “разума причащающего” (средние века), “разума познающего” (Новое время) и возникающего в ХХ веке особого строя — разумения»1). Данная методология находит продолжение в специфической «формуле» самой образовательной деятельности: сутью обучения признается «диалогика» — спор формальной и содержательной логик с сохранением диалоговых характеристик всех основных истори ческих конструктов, что выводит диалог за границы рационализма в бо лее широкий общекультурный план. При этом внешний диалог должен стать логическим продолжением и формой выражения диалога внутренне го, иначе фетишизация речевой активности сведет на нет сам исходный принцип формирования культуры мышления2.

«Гуманитарная» философия образования основывается на идеях «фи лософии жизни» В. Дильтея, понимании духовной культуры как гегелев ского «духа народа», неокантианском «царстве ценностей». Взгляды наи более ярких ее представителей — Г. Нолля, В. Флитнера, Е. Венигера и др. — сформировались в первой трети XX века на основе общественно педагогического движения за реформу образования в Германии. В пони мании представителей гуманитарной философии образования сущность человека состоит в человечности (humanitas), которая, как и духовность, находящая выражение в спонтанном самовыражении («экзистенции») лич ности в межличностных отношениях отражается в различных формах бы тования духовной культуры (нравственности, искусстве, мировоззрении).

Духовность рассматривается как реальное средство обретения человеком автономии. «Педагогическая антиномия» между самоутверждающимся учеником и школьными требованиями разрешается через диалог, герме невтическое «слушание» ученика, его защиту от шаблонных требований учебных программ, гуманизацию школы в целом. В этом — обоснование идеи автономизации системы образования, ее обособления от политики, церкви, идеологии.

Гуманистическая ветвь педагогики восходит к творческому наследию известного польского мыслителя и педагога Я. Корчака. Его «педагогика сердца» отдает приоритет воспитанию и основана не столько на формаль ной дидактике, сколько на любви педагога к своим воспитанникам. В осно ве такой педагогики — знание о детстве как о самоценном периоде жизни3.

Б и б л е р В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М., 1991. — С. 4.

Г е р а щ е н к о И. Г. От монолога — к школе диалога культур // Народное образование. — 1993. — № 1. — С. 51–53.

К о р ч а к Я. Педагогическое наследие. — М., 1991. — С. 19.

К данному направлению можно отнести френопедагогику (названную так по имени ее создателя С. Френе). В ней значительная роль отводится ученическому коллективу, свободному выбору учебных предметов и ме тоду проб и ошибок в выборе содержания образовательной деятельности (метод «экспериментального нащупывания»)1.

Прикладной разновидностью «гуманитарной» образовательной пара дигмы можно считать педологию, которая зародилась на Западе в трудах О. Хрисмана и получила развитие в работах Н. Румянцева, А. Нечаева, А. Лазурского, В. Кащенко и др. Ее мировоззренческую базу составила идея целостного познания личности воспитуемого путем суммирования ре зультатов, полученных различными науками.

В качестве основного критерия отбора средств обучения педология обосновала учет особенностей личности воспитуемого, ее мотивационной сферы. Поэтому в рамках данной педагогической парадигмы были вос требованы те психологические концепции, в которых раскрывалась при рода человеческой мотивации2. Определенное влияние на развитие педа гогических технологий оказала в свое время теория мотивации Д. Мак келланда, который пытался объяснить не действия человека, а его мысли и чувства, определяющие поведение. Автор использовал так называемую проективную методику, основанную на словесном описании испытуемым предъявляемого ему рисунка. Он считал, что чем более двусмысленным и неопределенным является рисунок, тем с большей степенью вероятности в рассказе испытуемого проявятся (спроецируются) его мотивы. Мысли, выраженные в таких рассказах, в любом случае должны отразить иерар хию трех групп человеческих потребностей и соответствующих им моти вов: потребности в идентификации (стремление к принадлежности);

потреб ность во власти;

потребность в успехе или достижении цели3. Согласно двухфакторной теории мотивации Ф. Герцберга, людям присущи два вида потребностей: избегание страданий и стремление к самовыражению, успе ху и психологическому росту4.

Ф р е н е С. Избранные педагогические сочинения. — М., 1990. — С. 39.

Мотивационные концепции условно можно разделить на две группы. К первой относятся мотивационные теории, авторы которых абсолютизируют мотивацию, считая ее единственным фактором человеческого поведения. Мо тив здесь то, что активизирует поведение, вызывает или прекращает какую либо деятельность, поддерживает и направляет ее. Мотиву предшествует со стояние «лишения», которое приводит к возникновению «потребности», «по требность» вызывает «побуждение», а «побуждение» ведет к «действию».

Авторы второго подхода избегали механистической модели мотивации, опре деляя мотив как «предрасположенность к достижению некоторых целей».

M c C e l l a n d D. C. The Achievement Society. — N. Y., 1961.

H e r z b e r g F., M a u s n e r B., S n i d e r m a n B. The Motivations to Work. — N. Y., 1959.

Экзистенциально-гуманистическая педагогика (К. Роджерс, А. Мас лоу, А. Комбс, Н. Тэлент и др.). Данная педагогическая концепция и соот ветствующие образовательные и воспитательные технологии были подго товлены зарождением и быстрым развитием в 1950-е годы социально-куль турной и психологической концепции, получившей название «третьего»

или «гуманистического» направления (основы которого заложили А. Мас лоу и Р. Роджерс)1. Сегодня оно оценивается как одно из фундаментальных направлений послевоенной культуры, обратившееся непосредственно к вопросам самоосуществления (самоактуализации, самореализации) лич ности и оказавшее существенное влияние на философию, литературу, пе дагогику, психотерапию.

Личностно-ориентированная концепция образования. Это направле ние получило обоснование в работах И. Дерболава, О. Больнова, Г. Рота, М. Лангевельда, П. Керна, Г. -Х. Виттига, Е. Майнберга и др. Его теоре тической и методологической базой стала философская антропология М. Шелера, Г. Плесснера, А. Портмана, Э. Кассирера. Представителей данного направления объединяет стремление к синтезу «экзистенциаль ной» и «культурологической» ветвей, сформировавшихся внутри гумани тарного подхода, ориентация на разработку образа человека в простран стве образования (homo educandus) как существа биосоциального и одно временно духовного. Именно духовность выступает основой высшей автономии, когда образовательный процесс строится с опорой не только на «активность» индивида в рамках объективных законов, но и сформиро ванные «смыслы» (установки, идеи, цели и т. п.), успешно конкурирую щие с внешней детерминацией. Восприятие человека как автономного су щества, активно участвующего в своем образовании, объективно приво дит представителей рассматриваемого направления к обоснованию так называемой личностно-ориентированной концепции образования, где до минируют такие цели, ценности и механизмы, как диалог с учеником как автономным субъектом и постоянная коррекция на этой основе всего обра зовательного процесса.


Личностно-ориентированная философия образования является цент ральной в теории развивающего обучения (методология которой была за ложена в трудах Л. Выготского, Э. Ильенкова, В. Давыдова, Л. Занкова Это движение вышло на мировую социокультурную арену вслед за «би хевиоризмом» и «фрейдизмом» и поэтому получило название «третьего на правления» (M a s l o w A. H. The farther reaches of human nature. — N. Y., 1971;

M a s l o y A. H. Motivation Personality. — N. Y., 1970;

M a s l o w A. H. A theory of metamotivation: The biological rooting of the value-life // Journal of Humanistic Psychology. — 1967. — Vol. 7. — Р. 93–127;

R o g e r s C. R. Client — centered therapy: Its current practice, implications and theory. — Boston, 1951;

R o g e r s C. R.

On becoming a person. — Boston, 1961).

и др.). Ее основу составляет деятельность (понимаемая в широком смысле этого слова) как способ интериоризации субъектом коллективного исто рико-культурного опыта человечества. Условием и целью полноценного образования является развитие интеллекта. Для этого обучение необходи мо вести на повышенном уровне сложности, формируя способности к со держательному обобщению, умения определять исходные основания в каж дом учебном предмете, из которых можно воспроизвести развитие соответ ствующего знания.

Критико-эмансипаторская концепция образования оформилась в кон це 1960-х годов в работах К. Молленхауэра, В. Бланкерца, В. Лемперта, В. Клафки. Общефилософские основания этого направления — во франк фуртской философии неомарксизма М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ф. Мар кузе, Ю. Хабермаса. Авторы, начинавшие свою деятельность в русле педагогической антропологии с критики гуманитарных концепций, не дооценивающих обусловленность образования противоречиями индуст риального общества, сосредоточили внимание на обосновании целевой установки образования — воспитании субъектов эмансипации, способ ных к свободному дискурсу, саморефлексии, преодолению отчуждения внутри себя. Характерная черта данного направления — высокая поли тизированность научного поиска, оправдание вовлечения образования в политические движения за эмансипацию личности и межличностных от ношений, ее освобождение от господства отчужденных структур и идео логий.

Постмодернистская философия образования получила развитие прак тически одновременно во многих странах;

в США — С. Ароновитц, У. Долл, в Германии — Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюнше, Г. Гизеке. Идей ной основой этой философии образования является концентрация внима ния на «кризисе смысла», то есть на трудностях в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной научно технической цивилизации.

Основное внимание представители рассматриваемого направления уделяют критике «диктата» любых теорий, концепций, систем в педагоги ке, бюрократизма макроструктурных реформ общества и образования как его существенной структуры, акцентуации ценности самовыражения лич ности в малых группах, плюрализма самоценных практик, отказа от соци ально-политических целей в образовании.

Концептуальные модели отечественной философии образования Существенный вклад в развитие философских проблем образования внесли отечественные ученые. Методологией и информационной базой их научных исследований являются идеи и концепции философии образова ния как отрасли философского знания и как предмета социально-гумани тарных наук, а также реальная педагогическая практика1.

Методологические вопросы образования получили разработку в тру дах А. Леонтьева, А. Петровского (личностно-деятельностный подход в психологии), а также Г. Батищева, Н. Алексеева, Э. Юдина (системно деятельностная концепция в философии). В 1980-е годы активно разраба тывалась диалогическая природа образовательной деятельности, анали зировалось взаимодействие технократической и гуманитарной составляю щих обучения (М. Бахтин, В. Библер, И. Семенов, С. Степанов), а также психокультурологическая парадигма (А. Асмолов, И. Кон).

В 1980–1990-е годы происходит рефлексия философско-образователь ной проблематики, обсуждаются типы анализа парадигм и концептуальные схемы проектирования образовательной практики (Ю. Громыко, В. Про зин, В. Рубцов, И. Семенов, К. Славская, В. Слободчиков, В. Швырев, П. Щедровицкий, Б. Юдин и др.). Философия образования рассматривает человекотворческие возможности социально-культурной среды (семейной, школьной, вузовской, социально-психологической, профессионально-дея тельностной, информационной и др.), осмысливает образовательные и вос питательные ресурсы гуманистической педагогики, рефлексивной психоло гии и понимающей социологии.

В это же время складываются концепции личностно-ориентированно го образования, рефлексивной методологии (Н. Алексеев, В. Ополев, И. Семенов), рефлексивной психологии и педагогики творчества (Г. По хмелкина, И. Семенов, С. Степанов). Предметом исследования и экспери ментальной деятельности становится проектирование социокультурных и рефлексивно-инновационных сред с диалогическим и полилогическим взаимодействием детей и взрослых, обеспечивающих интенсивно-игровое развитие личности. Философско-методологическое и психологическое обо снование получают такие образовательные технологии, как игрорефлек сика (И. Семенов) и рефлепрактика (С. Степанов).

О важности данного уровня осмысления образовательных проблем сви детельствует институциональное оформление этой научной дисциплины. В частности, в ряде научных центров (Институт философии, Институт педагоги ческих инноваций, Институт теории педагогики и образования, Институт ин новаций и проблем консультирования, Институт рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования и др.) существуют подразделения, раз рабатывающие философские проблемы образования. При Президиуме РАО создан Научный совет по философии образования, координирующий ведущиеся в стране исследования. По философии образования введены специальные руб рики в журналах «Вопросы философии», «Вопросы методологии», «Педаго гика», «Гуманизация образования», «Инновационная деятельность в образо вании».

Исследования педагогических феноменов и видов образовательной прак тики отличаются широтой и многоаспектностью. В частности, в 1960-е го ды было необходимо на философском уровне обосновать алгоритмизацию учебной деятельности, программирование как метод ее оптимизации и уп равления (Л. Ланда, П. Гальперин, Н. Никандров, Ю. Бабанский, Н. Талызина). Эти же проблемы, но с позиций критики «кибернетизма» в образовании, разрабатывались в рамках деятельностной методологии (Н. Алексеев, В. Розин, Г. Щедровицкий), в социальной философии (Э. Ильенков). В 1970-е годы стали разрабатываться вопросы проблемно го обучения как метода стимулирования познавательной активности уча щихся (Т. Кудрявцев, И. Лернер, А. Матюшкин, Я. Пономарев).

Особый интерес представляют исследования, в которых содержится комплексное и многоуровневое теоретико-методологическое обоснование отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики (исследования, объединяющие второй и третий подходы, — философию образования как предмет социально-гуманитарных наук и как раздел пе дагогической теории).

Наиболее показательными представляются исследования в области физического образования, которые демонстрируют результат объедине ния различных уровней анализа и попытки построения педагогических концепций на основе философского понимания физической культуры.

Следует отметить, что разработка теоретико-методологических основ физического образования осуществлялась в более широком контексте.

Традиционно эта отрасль педагогики строилась на классической дидакти ке (центрированной на развитии физических качеств, формировании двига тельных умений и навыков) и медико-биологических знаниях. В 1970-е годы начинается интенсивное осмысление иных проблем физической культуры:

психологических, социологических, философско-культурологических1.

С общекультурологических позиций исследователи пытались понять сущ ность самого феномена физической культуры, а уже потом оптимизировать образовательные практики2. В рамках психологических наук ставится проблема понимания человека как целостной системы: восприятия его в неразрывном единстве биологической природы и духовного состояния, его соматопсихического и социокультурного существа3. Складывается новое Конечно, эти исследования не стоит идеализировать — их общим недо статком является недостаточный учет соматопсихического и личностно-социо культурного единства человека, его биосоциокультурной сущности. Эти ас пекты если и рассматривались, то изолированно друг от друга, что не позволя ло получить полную картину понимания сущности исследуемого феномена.

М а т в е е в Л. П. К уточнению центральной категории теории физической культуры (очерки по теории физической культуры). — М., 1984.

А н а н ь е в Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.

понимание человеческой индивидуальности как сложной и многоуровне вой системы1.

Философско-культурологическое понимание сущности физической культуры меняет общий контекст исследований в сфере физического обра зования2. Доминирующей становится методология целостного понимания человека, распространяющая свое влияние на другие области социально гуманитарного знания и практики3. Активно развивается идея целостнос ти человека. Физическая культура выступает как целостная система в един стве ее функционального, ценностного и деятельностного аспектов. По добная методология утверждается и в исследованиях различных граней физической культуры4. В частности, в рамках интегративной антрополо гии утверждается мысль о взаимосвязи знаний внутри психобиологичес ких и социокультурных наук, изучающих физическую культуру, а также их между собой, что полностью соответствует пониманию феномена чело века как целостной системы5. В теоретико-методической плоскости ста вится вопрос о том, как совместить в едином педагогическом процессе задачи физического совершенствования и духовного развития человека6.


В частности, В. Мерлин выделяет анатомо-физиологический, психоди намический, психологический, личностный и социально-психологический уров ни индивидуальности (М е р л и н B. C. Очерк интегрального исследования инди видуальности. — М., 1986).

Х а р а б у г а Г. Д., У ш и н с к и й К. Д. О физическом воспитании // Совет ская педагогика. — 1969. — № 2;

Ш а х в е р д о в Г. Г. Л е с г а ф т П. Ф. Очерки жизни и научно-педагогическая деятельность. — Л., 1950;

Р е ш е т е н ь И. Н., М е л и я М. И. Перспективы совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов института физической культуры // Теория и практика физической культуры. — 1987. — № 4;

Б е л о р у с о в а В. В., М а к а р о в А. Г. Место и на правленность методов нравственного воспитания на занятиях по физическому воспитанию // Теория и практика физической культуры. — 1988. — № 12. — С. 11.

К а г а н М. С. Системный подход и гуманитарное знание. — Л., 1991;

С о к о л о в Э. В. Культурология: Очерки теории культуры: Пос. для уча щихся. — М., 1994.

Б а л ь с е в и ч В. К. Интеллектуальный вектор физической культуры чело века // Теория и практика физической культуры. — 1991. — № 7;

В и з и т е й Н. Н.

Физическая культура личности. — Кишинев, 1989;

К у з и н В. В., Н и к и т ю к Б. А.

Очерки теории и истории интегративной антропологии. — М., 1995;

Л у б ы ш е в а Л. И. Социальное и биологическое в физической культуре человека в ас пекте методологического анализа // Теория и практика физической культуры. — 1996. — № 1. — С. 2–4.

К у з и н В. В., Н и к и т ю к Б. А. Указ. соч.

Пуни А. Ц. О некоторых фундаментальных проблемах перспективного плана научно-исследовательской работы в области физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры. — 1985. — № 6. — С. 10–13.

Разрабатываются основные положения концепции физкультурного обра зования в вузе, в которых в качестве основополагающего принципа выд вигается единство мировоззренческого, интеллектуального и телесного ком понентов в формировании физической культуры личности1. В исследова ниях высказывается мысль о взаимосвязи и взаимодополняемости знаний, полученных в сфере психобиологических и социокультурных наук2. Ста вится вопрос о целостности личности как мировоззренческой предпосылке формирования концепции предмета физической культуры в школе3. В раз работке теоретических основ совершенствования системы физкультурно го воспитания используются принципы мировоззренческого, интеллекту ального и телесного единства человека, методология биосоциальной сущ ности человека. Технологической основой воспитательных концепций рассматривается деятельностный подход4. В философско-культурологичес кой мысли разрабатывается идея воспроизводства в сфере физической куль туры целостного человека — одухотворенной, нравственной, свободно действующей телесности5. Разрабатываемая в последнее время в русле со циально-гуманитарных наук парадигма человеческой целостности явля ется методологической основой корректировки и развития системы физи ческого воспитания6. В настоящее время в сфере физической культуры на стыке научных дисциплин рождаются новые направления и разделы (ант ропологические, социолого-психологические, психолого-гигиенические, Л у б ы ш е в а Л. И. Концепция формирования физической культуры че ловека. — М., 1992.

К у з и н В. В., Н и к и т ю к Б. А. Указ. соч.

М а т в е е в A. П. Концепция образовательной программы «Физическая культура» для средней общеобразовательной школы // Физическая культура:

Науч.-метод. журнал. — 1996. — № 1. — С. 13–14.

Л у б ы ш е в а Л. И. Физкультурное воспитание в аспекте развития инно вационных процессов. — М., 1996. — С. 133.

П о н о м а р ч у к В. А., А я ш е в О. А. Физическая культура и становление личности. — М., 1991;

П о н о м а р е в Н. А. Гуманизм, духовность и физическая культура // Теория и методика физической подготовки: Сб. науч. тр. — СПб., 1994. — С. 117–126;

Б ы х о в с к а я И. М. Быть телом — «иметь тело» — творить тело: три уровня «homo somatis» и проблемы физической культуры // Теория и практика физической культуры. — 1993. — № 7. — С. 2–5.

Б а л ь с е в и ч В. К. Физическая культура для всех и для каждого. — М., 1988. — С. 43;

В и л е н с к и й М. Я. Социально-педагогические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической куль туры. — 1994. — № 9. — С. 9;

Л я х В. И. Ориентиры перестройки физического воспитания в образовательной школе // Теория и практика физической культу ры. — 1990. — № 9. — С. 10–14;

М а т в е е в А. П., Н е п а л о в В. Н. Физическая культура: физкультура и развитие человека // Теория и практика физической культуры. — 1994. — № 9. — С. 2–6.

психолого-педагогические, морфофизиологические и др.). Продолжа ется процесс осмысления феномена физической культуры с философско культурологических позиций. Физическая культура осознается как важ нейшая часть культуры человека и общества. Достижением последних лет стало выделение общекультурных (которым традиционно отводи лась опосредованная роль) и специфических функций физической куль туры. Это подчеркивает связь физической культуры с общей культурой, но в то же время несколько принижает значимость физической культуры как равнозначного вида культуры. Именно понимание сущности фено мена физической культуры и концепция целостности человека позволи ли внести существенные коррективы как в теоретические основы физи ческого воспитания, так и в практическую деятельность, во многом под чинив ее задаче формирования целостного человека во всем проявлении его сущностных сил1.

Охарактеризованные выше педагогические концепции и парадигмы рассматриваются нами как серьезная теоретическая база для понимания сущности, проблем и направлений реформирования современного обра зования.

2.3. Стратегии личностного развития как приоритеты образовательной деятельности Целью образовательной деятельности, как уже отмечалось, явля ется формирование образа личности, максимально полно выражаю щего (собирающего, востребующего) потенциалы человека. Последняя категория в педагогических текстах часто употребляется как сино ним задатков, возможностей, способностей личности, что не совсем точно. В философии потенция есть способность вещи изменяться — суб станционально, качественно, количественно, пространственно (спо собность осуществлять движение или процесс качественного измене ния, возникновения — уничтожения, роста — убыли, пространствен ного перемещения») 2. Потенция — это не действующая возможность, способная стать действительностью (реальностью) в определенных условиях и при определенных ресурсах. Переход возможности в ре альность есть процесс актуализации потенции. Он становится воз можным при условиях, которые делают реальной самореализацию субъекта (как и само его существование). Реальность есть путь и ре зультат этого перехода (путь из небытия в бытие), есть единство бытия Н и к о л а е в Ю. М. Теоретико-методические основы физической культу ры: Автореф. дис. … д-ра педагог. наук. — СПб., 1998.

Философский энциклопедический словарь. — М., 1989. — С. 19.

и истины, внешнего мира и его переживания, сознания и сознаваемо го, полнота единичного и всеобщего 1.

Перевод потенции в реальность, то есть обеспечение ее бытия, осуще ствляется различными социальными институтами, в том числе и образова тельной деятельностью, которая призвана актуализировать существенные свойства личности, обусловленные ее внутренней сущностью2. При этом категория актуализации подчеркивает двойственный характер стоящего за ней феномена: с одной стороны, усилия субъекта педагогической дея тельности по созданию определенных условий, с другой — активность са мой личности. Следовательно, формы проявления человеческих потенций всегда диалогичны, совместнодеятельны, взаимосозидательны, они выс тупают как со-бытие педагога и ученика.

В связи с этим чрезвычайно важно определить приоритеты личностно го развития, ибо потенциально содержание «идеи» человека (его замысла) безгранично, а сам он в практической плоскости своего бытия открыт для разных (в том числе и противоположных по социальному и культурному знаку) воплощений.

Как уже отмечалось, в основе педагогических концепций и воспита тельных практик — этический идеал, формирующийся определенной куль турой и концентрирующий в себе ее представление о ценностных основа ниях бытия и способах их воплощения. В философско-антропологическом ракурсе он может рассматриваться как определенное сочетание трех ком понентов феномена «человек»: духовного, социального и физического. В онтологическом плане эти компоненты предстают в виде соответствую щих групп качеств человека, формирующихся за счет освоения и преобра зования элементов культуры, социума, природы.

Культура в наиболее общем смысле представляет собой совокупность традиций, норм, ценностей, смыслов, идей, знаковых систем, характерных для социальной общности и выполняющих функции социальной ориента ции, обеспечивающих принадлежность, консолидацию человеческих сооб ществ, индивидуальное самоопределение личности. В культурологическом дискурсе социальная реальность определяется прежде всего через содержа ние, которым наполняются социальные формы (институциональные струк туры, роли, нормативные представления, ценностные приоритеты).

Различие между «культурным» и «индивидуальным» проводится в рам ках культурно-антропологического направления как различие между ка См. определение данного понятия у С. Л. Франка (Ф р а н к С. Л. Реаль ность и человек: Метафизика человеческого бытия / Сост. А. А. Ермичева. — СПб., 1997).

Философский словарь / Ред. И. Т. Фролов. 6-е изд., перераб. и доп. — М., 1991. — С. 386.

тегориями «индивид» и «личность», где первая указывает на человека как представителя вида, а вторая — на его принадлежность к социокультурно му миру1. Это позволяет рассмотреть личность как социализованный инди вид, обладающий определенным уровнем культурного развития, то есть усвоивший знания и навыки, умеющий их применять. Если разграничить личностные потенции и условия их реализации, то культура предстает как среда жизнедеятельности, определяющая меру личностного развития.

Социум можно представить в виде структуры базисных социальных субъектов (социальных групп, организаций, институтов), которые явля ются универсальными, типичными и устойчивыми общественными образо ваниями, а также процессов «социальной механики» (А. Зиновьев) — соци альных взаимодействий, отношений, взаимосвязей людей в их совместной жизни и деятельности (ассоциация, диссоциация, диалог, мобильность, вер тикальные и горизонтальные связи, конфликт и т. п.). Исходными «атома ми» социума являются социальная роль и статус.

Социум имеет определенную структуру (устойчивые функциональные компоненты), элементы которой находятся в постоянной динамике. Изме нения в социокультурной жизни в значительной степени обусловлены от ношением людей к имеющимся формам жизнедеятельности, ролям, а также оценками и действиями, направленными на их поддержание или измене ние. Социально и культурно установленные формы отношений складыва ются на основе совместной деятельности членов общества, и в каждую эпоху они фиксируют (в нормативном и ценностном выражении) наиболее приоритетные сферы приложения коллективных усилий, способы их орга низации.

Феномены «социального» и «культурного» растворены друг в друге, ибо в любом социальном явлении всегда присутствует человек как носи тель социальных ролей и культурных ценностей. Именно человек является первичным «атомом» социальных структур, отношений и культурных про цессов. Представляя собой в онтологическом плане единство, категории «социум» и «культура» в то же время обозначают два феномена со специ фическими функциями и оппозиционными смыслами.

Социум — это отчуждение в рамках социальной роли от собственной природы и природы своего «национального мира». Культура — это «врас тание» в национальный мир, образуемый языком, преданиями, националь ной психологией. Сущность социума — делать человека общественным, обеспечив его набором необходимых ролей и технологиями их исполнения.

Сущность культуры — способствовать формированию духовно целостной личности, преодолению социально-ролевой ограниченности человека.

О р л о в а Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М., 1994.

Социальная деятельность — это целеориентированная активность, со держание которой задано ролью. Культурная деятельность — это актив ность смысло- и ценностно-ориентированная.

Природное в антропологической перспективе — это прежде всего многоуровневое бытие человеческой телесности (биологические, физио логические и психические основы, соматика, кинесика и т. д.). Тело как феномен природы, природный организм, является первичной предпосыл кой социально-культурного существования человека1. Само по себе при родное является не столько предметом овладения (как это происходит по отношению к культуре и социуму), сколько преобразования, «окульту ривания», ибо представляет собой лишь некую потенцию, реализуемую в зависимости от общекультурного контекста2. Для реализации этих по тенций возникла особая отрасль культуры — физическая культура (фено мен, структурно изоморфный и аксиологически равный таким сферам об щественного и личностного бытия, как художественная и духовно-нрав ственная культура).

Охарактеризованные выше компоненты феномена «человек», пред ставленные в ценностно-нормативной и технологической плоскости соот ветствующими личностными качествами, формирующимися в процессе освоения и преобразования элементов культуры, социума и природы, с точки зрения образовательной теории и практики выступают основными Как известно, с уровнем физического развития личности связано психи ческое и интеллектуальное развитие человека, успешность его социализации.

Ко времени становления языковых действий ребенок овладевает прямохожде нием, специализированными видами передвижения, перемещениями предме тов, начинает танцевать, пантомимировать, участвовать в детских играх. Это так называемые макродействия, связанные с усвоением основ координации дей ствий человеческого тела и позволяющие использовать природное тело в куль турных целях (в частности, часть мускулатуры аппаратов дыхания и пищева рения используется для создания членораздельных звуков на основе микродей ствий артикуляционного аппарата).

Ю. В. Рождественский, анализируя представленнность явлений физиче ской культуры в структуре языка, отмечает весьма интересную деталь: состав глаголов русского языка показывает, что в словаре, содержащем 70–80 тыс.

слов, свыше 900 глаголов обозначают целенаправленные и целесообразные телесные действия. Из этих глаголов только несколько («лежать», «ползать», «лазать», «переворачиваться», «держать», «тянуть», «сосать», «жевать») от ражают врожденные свойства человека. Все остальные действия («ходить», «бежать», «прыгать», «носить», «чистить», «встряхивать», «танцевать», «ри совать», «поворачиваться по команде» и т. п.) человек усваивает благодаря обучению, то есть они являются результатом социально-культурного разви тия человека (Р о ж д е с т в е н с к и й Ю. И. Введение в культуроведение. — М., 1996. — С. 57).

стратегиями развития, которые должны быть обеспечены многоуровне вым педагогическим комплексом ценностей, целей, знаний, методов, ре сурсов:

а) Духовное развитие, традиционно ориентированное на формирова ние трех сфер — ценностно-нормативной, когнитивной (рациональной) и деятельностной (технологической).

б) Социальное развитие — развитие личности как субъекта социальных отношений и, прежде всего, овладение профессиональными знаниями, уме ниями, навыками.

в) Физическое развитие.

Данные стратегии закладываются в недрах культуры (в форме этичес кого идеала), но свое предметное воплощение, актуализацию получают в конкретной педагогической системе. Их иерархия, содержательное напол нение, ценностная и инструментальная оснащенность задаются типом куль турной системы и конкретной исторической ситуацией. Более того, доми нирование одной из стратегий оказывает влияние на специфику культуры, определяя область высочайших ее достижений. Охарактеризуем содержа ние данных стратегий в контексте образовательной деятельности.

Духовное развитие личности Важнейшая составляющая духовности — ценностно-нормативная сфера сознания личности. Система ценностей входит в ядро личности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов ее жизнедеятельности. Именно способность образования формировать дан ную компоненту является наиболее сущностной его функцией, что и нахо дит отражение в самом термине (образование).

Содержание ценностно-нормативной составляющей человеческой ду ховности культурно обусловлено. Образование здесь выступает трансля тором наиболее значимых и исторически устойчивых норм и ценностей бытия. Например, в структуре ценностей американской культуры домини руют такие ценности, как личный успех, активный и упорный труд, эффек тивность и полезность, автономия и ответственность, прогресс (вера в то, что новое — лучше старого), вещи, уважение к науке, демократия как способ распределения власти и разрешения конфликтов. Ядро американ ского образа и стиля жизни составляют самодисциплина, ограничение удо вольствий, материализм, прагматизм, потребительство, достижение успе ха. Потребность в будущем нивелируется высокими темпами развития тех нической культуры и цивилизационными изменениями, которые позволяют американцу получить новые ощущения и необходимые предметы потреб ления «здесь и сейчас». Низкая значимость будущего находится в опреде ленной корреляции с восприятием прошлого, которое рядовому американ цу в вечной погоне за настоящим кажется «скучным» и «ненужным»1. Имен но воспроизводство данной ценностно-нормативной модели объединяет все образовательные институты, независимо от их уровня и концептуальной оснащенности2.

В формировании отечественной ценностно-нормативной модели суще ственную роль сыграло Православие. Задавая аксиологическую и антро пологическую специфику культуры, оно определило особенности и целе вую установку духовного развития человека.

Ценностно-нормативная специфика отечественной культуры проявля ется на двух уровнях: бытийном (в труде, быту, традициях, обрядах, праз дниках, стереотипах социального поведения) и на уровне самосознания.

Специфика культуры обнаруживает себя в языке, текстах культуры (фило софских, художественных, устном народном творчестве и т. д.). Сложи лась точка зрения, согласно которой наиболее устойчивыми ценностными доминантами, составляющими ценностно-нормативное ядро отечествен ной культуры, являются низкая значимость факторов материального благо получия и ориентация на идеальную, духовную сферу;

неукорененность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее;

доминирование соци альных ориентаций над индивидуально-личностными3. Данная ценностно С м е л з е р Н. Социология. — М., 1991. — С. 212.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.