авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 4 ] --

В связи с этим весьма показательно, что даже так называемые альтерна тивные по отношению к официальной культуре США движения объективно воспроизводят базовые для данного культурного типа ценности. Например, движение хиппи, пропагандируя ценности личного самовыражения, желание жить сегодняшним днем, полную свободу и равенство мужчин и женщин, в главном и существенном осталось в рамках ценностного ядра американской культуры. Декларативно отказавшись от ориентации на «здесь и теперь», пор вав с традициями дома и семьи, внешне отвергнув блага цивилизации, моло дежь не смогла преодолеть психологию «сейчас», сохранив стиль жизни, ориен тированный на самореализацию в каждый данный момент времени.

Низкая значимость факторов материального благополучия (в пределе — аскетизм) и ориентация на идеальную, духовную сферу бытия коренится в пра вославной психологии и глубинах национальной психологии. Историко-куль турные предпосылки духовно-аскетической ориентации обнаруживаются в христианской антропологии. Неукорененность в настоящем и обращенность в прошлое или будущее как компонента ценностно-нормативного ядра культу ры проявляется в русской мысли, которая всегда была пессимистична по отно шению к настоящему и одновременно несла в себе глубокую веру в будущее России. Ощущение неоформленного «настоящего» русской культуры давало основание верить в грядущие времена, наступление эпохи исторического вели чия и утверждения великой миссии России. Однако будущее видится не как результат эволюции настоящего, оно находится как бы «по ту сторону»

катастрофы. Доминирование социального над индивидуальным (то есть нормативная модель культуры — результат взаимодействия различных факторов — исторических, геополитических, психологических, природ ных, которые трудно поддаются анализу с позиции их причинно-следствен ных связей. Они формируются средой обитания человека, социальными условиями его жизни, культурой и, в свою очередь, порождают и воспро изводят их, являются их источником и причиной. Отсюда следует, что эле менты «других» культур получают смысл и значение лишь в контексте целостного историко-культурного мира. Идеи и ценности, «генетически»

не связанные с ядром культуры, начинают играть деструктивную роль, разрушая целостность культурной системы.

Ментальный срез антропологической модели, сложившейся в оте чественной традиции, предполагает единство рационального и мораль ного, «философского умозрения, рефлексии и религиозной веры». Рус ские философы, отмечая специфику российской духовности, подчерки вали значимость нерациональных аспектов восприятия мира, и прежде всего веры как специфического способа познания.

Так, С. Булгаков, Н. Бердяев, С. Франк отмечали, что вера занимает значительное место в структуре сознания не только простого человека, но и человека ум ственного труда. Она пронизывает все аспекты духовной деятельнос ти, является основой нравственности, отношения к труду, к природе, к ценности и смыслу человеческой жизни. Лишение человека веры при водит к пагубным и необратимым последствиям. Не случайно Ф. Сте невыделенность человека из общности «мы», неосознанность своей отдельно сти, приоритет общего над личным) обнаруживает себя в содержании русской идеи, отражается в идеологии социальных преобразований, в характере идеа лов русских революций, в особенностях русского быта, в гостеприимстве, в традиционных формах устройства общественной жизни и организации тру довой деятельности (крестьянская община, рабочая артель и т. д.). Социальная ориентированность сознания российского человека исходит из общинного ус тройства жизни и артельных форм организации производства. Если западное общество строилось на основе гаранта прав и свобод отдельной личности, ее автономии от государства, то русская общественная жизнь — на соборности и растворении «я» в общинном «мы».

Приоритет социального определил специфику постановки проблемы сво боды и ответственности, индивидуального и социального. Он придает осо бые акценты перспективам общественного устройства России, в которых, как полагал Вл. Соловьев, идеал «полного и многостороннего развития лично сти» отодвигается на второй план в силу его неосуществимости, а в центре стоит идея «всеединства» как богочеловеческого союза, объединяющего все национальности и проповедующего безусловные нравственные ценности (М а р к о в А. П. Отечественная культура как предмет культурологии. — СПб., 1996. — С. 146).

пун считал, что только вера человека обеспечивает целостность его миросозерцания и единство жизненного стиля, она обусловливает об ратную зависимость «культурно-хозяйственной убогости» русской жиз ни и высокого накала духовности, нравственного подвижничества.

«Всякая культурная нерасчлененность, формальная невозделанность, научная, художественная и правовая неоформленность сознания спо собны пребывать культурою лишь внутри подлинно верующей души.

Падение веры неизбежно превращает недифференцированную целост ность народного сознания из явления прикровенной культуры в явление откровенного варварства. Как убогость форм русского пейзажа фор мально прекрасна, благословенна, тиха лишь в охвате уходящих в бес конечность — в географическую вечность — горизонтов, так и фор мальная убогость русского народного сознания культурно-значитель на лишь в оформлении религиозным горизонтом веры»1.

При этом образованность и духовность рассматривались как самостоя тельные феномены, не обусловливающие друг друга. И. Ильин отмечал, что духовность доступна не только людям образованным, людям высокой культуры: «История всех времен и народов показывает, что именно обра зованные слои общества, увлекаясь игрою сознания и отвлеченностями ума, гораздо легче утрачивают непосредственную силу доверия к показаниям внутреннего опыта, которая необходима для духовной жизни. Ум, порвав ший с глубиною чувства и с художественною силою воображения, привы кает обливать все ядом праздного, разрушающего сомнения;

и поэтому оказывается в отношении духовной культуры не строящим, а разрушаю щим началом. Напротив, у людей наивно посредственных эта разрушаю щая сила еще не начинает действовать. Человек малой “культурности” гораздо более способен прислушиваться к показаниям внутреннего опы та, то есть прежде всего сердца, совести, чувства справедливости, чем человек хотя бы и большой, но рационалистической культуры. Простая душа наивна и доверчива;

может быть, именно потому она легковерна и суеверна и верит, где не надо;

но зато самый дар веры у нее не отнят;

а потому она способна верить и там, где надо. Пусть духовность ее — не критическая, малоразумная, недифференцированная, тянет к мифу и к ма гии, связана со страхом и может заблудиться в колдовстве. Но духовность ее несомненна и подлинна: и в способности внимать дыханию и зову Бо жию, и в любви сострадательной, и в любви патриотически-жертвенной, и в совестном акте, и в чувстве справедливости, и в способности наслаж даться красотою природы и искусства, и в проявлениях собственного дос тоинства, правосознания и деликатности. И напрасно образованный горо жанин стал бы воображать, будто все это недоступно “необразованному С т е п у н Ф. А. Мысли о России // Новый мир. — 1991. — № 6. — С. 224.

крестьянину”! Словом, духовная любовь доступна всем людям, независи мо от уровня их культурности»1.

Таким образом, вера, а не знания рассматривалась в качестве основы духовного мира русского человека. Соответственно, приоритет отдавал ся не образованию (в его западной версии), а просвещению (суть которого Н. Гоголь сформулировал так: «Просветить не значит научить, или наста вить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь»2).

Следовательно, система образования (от концепции до содержатель ного наполнения) должна максимально полно учитывать и воспроизво дить специфику духовности. Лишь в этом случае она эффективно сможет решить задачу формирования нравственной и социально ответственной личности.

Когнитивный (рациональный) пласт сознания предполагает формиро вание важнейшей составляющей человеческой духовности — рациональ ности как мыследеятельностной способности воспроизводить и произво дить мир в интерсубъективной плоскости. Это качество рассматривается как одно из важнейших во всех педагогических системах мира. Именно на пробуждение мысли воспитанника ориентировались великие педагоги Востока и Запада («сократическая беседа», «вопросы к учителю» у Кон фуция, парадоксальные приемы у наставников дзен-буддизма, игровой метод у Эразма Роттердамского и Яна Амоса Коменского, «проблемные ситуации» у Руссо и Дистервега). Ценность самостоятельности подчерки вал в XVI веке М. Монтень. Поощрение самостоятельности мысли всегда было императивом деятельности классиков русской педагогики (Н. Пиро гова, К. Ушинского, П. Лесгафта, В. Шацкого, А. Макаренко, В. Сухо млинского). О важности воспитания самостоятельности мысли студента писали Н. Жуковский, В. Шулейкин, Е. Тарле, А. Смирнов и др.

Данное качество в основе своей определяется категорией интеллект.

Именно интеллект является важнейшим признаком человека, обеспечивая поступательный ход цивилизации за счет преодоления энтропийных про цессов3. В педагогике интеллектуальное развитие чаще всего сводится к способности личности осуществлять некий набор формально-логических операций. Именно эта методология лежала в основе известного психоло гического теста интеллектуальности IQ. На наш взгляд, эта методика не И л ь и н И. А. Путь духовного обновления. — Мюнхен, 1962. — С. 28.

Г о г о л ь Н. В. Выбранные места из переписки с друзьями. — М., 1993. — С. 94.

Не случайно Платон считал интеллект свойством, которое отличает чело века от животного и приобщает человека к сверхиндивидуальному («боже ственному») миру.

является валидной, то есть измеряет не искомое качество, а степень усвое ния неких логических стереотипов и способность их применять в тестовых ситуациях, набор которых, кстати, тоже весьма ограничен.

Смысловая неопределенность данного параметра личности лишает исследователей объективного критерия, а в ситуации экспертного опро са по поводу значимости тех или иных качеств интеллекта часто приво дит к ошибочным выводам, которые могут дезориентировать и субъек тов образовательной деятельности в выборе приоритетов личностного развития. Например, информация о том, что наша страна по коэффициен ту интеллектуализации молодежи в 1950-е годы занимала первое место в мире;

в 1985 — 42-е;

к началу 1990-х годов замыкала пятый десяток, а сейчас опустилась еще ниже, рассматривается отдельными авторами как крайне тревожный симптом1. На наш взгляд, эта статистика не дает ни каких оснований для такого вывода, ибо непонятно главное: что и как измерялось и сравнивалось. Другой пример: в середине 1990-х годов сре ди европейских, японских и американских экспертов проводился опрос, цель которого — определить качества «идеального» менеджера. Оказа лось, что ранг интеллектуальности опустился с 3-го места в 1990 году на 4-е место в 2000 году. Одновременно ранг творческих способностей (яв ляющихся компонентом интеллекта, но выведенных из его структуры авторами опросника) поднялся с 10-го места в 1990 году на 5-е — в 2000 году2. В психологический портрет «эффективного» менеджера во шли такие качества, как агрессивность, амбиции, которые заняли более высокий ранг в сравнении с интеллектом (ему было отведено пред последнее, 11-е место).

В связи с этим актуальной задачей является определение границ и со держания данного профессионального и личностного параметра, ибо объективно, даже на уровне интуиции, роль интеллекта в современном мире высока. С одной стороны, современный мир вступил в информацион ную фазу развития цивилизации (с ее наукоемкими технологиями, приори тетом информационных ресурсов, значимостью интеллектуальной соб ственности в успешной конкурентной борьбе, обеспечении национальной безопасности), требующую высокого интеллекта. С другой — в обществе усиливаются деструктивные тенденции, сопротивление которым может оказать лишь высоко развитый интеллект. Речь идет о преступлениях в области новых информационных технологий (проникновение в электрон ные сети, хищение информационных и иных ресурсов, распространение компьютерных вирусов), о разрушающих человеческую психику возмож Л е б е д е в О. Т., Ф и л и п п о в а Т. Ю. Цивилизация будущего — информа ционная или интеллектуальная // Мост. — 2000. — № 1. — С. 44–46.

Там же.

ностях СМИ (манипулирование сознанием с помощью рекламы, пропаган да разрушающих личность форм потребительского поведения), о деятель ности тоталитарных сект, использующих различные психотехники с целью блокирования сознания и воли участника и т. д.

Рациональность в ее интеллектуальном значении можно охарактери зовать как мыследеятельностную способность личности в единстве трех составляющих: мыследействия, мыслекоммуникации (речь) и «чистого»

мышления. Взаимосвязь этих процессов, переходы от одного к другому обеспечиваются за счет рефлексии и понимания1. Мыследеятельность — это мыслительно-организованная рефлексия и мыслительно-организован ное понимание. Мыследеятельность — своеобразный «гносеологический круг», который выстраивается на деятельности сознания (включая все эта пы постижения действительности, связанные с мышлением) и рефлексии, то есть понимания и интерпретации получаемой информации. Условием и контекстом осуществления этих процессов является мыслекоммуникация или реальная коммуникативно-речевая форма взаимодействия в процессе решения рационально-логических задач.

Главное свойство интеллекта — понимание как способность личности адекватно воспринимать и конструировать смыслы и модели природы, че ловека и мира (в широком смысле — «тексты культуры» как смысловые и содержательные матрицы бытия, опосредующие отношения субъекта и объекта познания).

Как предмет целенаправленного формирования феномен понимания предстает в трех основных типах: семантизирующее, когнитивное и раcпредмечивающее2. Семантизирующее понимание — это декодирование единиц текста при дефиците его смыслового восприятия (ситуация, типич ная на этапе изучения языка). Такой тип понимания не позволяет выйти на уровень смысла текста, ограничиваясь восприятием темы или сюжета.

Когнитивное понимание на основе тех же самых единиц текста позволяет увидеть связи и причины, сделать обобщающие выводы. Распредмечиваю щая активность понимания строится на деятельности по декодированию, Данную схему Г. Щедровицкий полагал в качестве сущностной, он тологической, определяющей устройство всего универсума. Он утверж дал, что схема является предельной онтологией, поскольку все, что суще ствует в мире — от дебатов в парламенте до обработки почвы и решения математических задач, — является мыследеятельностью, тем или иным ее типом, тем или иным редуцированным или полным ее случаем (Щ е д р о в и ц к и й Г. П. Схема деятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание: Системные исследования. Методологические пробле мы // Ежегодник. — М., 1987).

Б о г и н Г. И. К онтологии понимания текста // Вопросы методологии.

1991. — № 2. — С. 41.

актуализации и конструированию смыслов текста, презентированных по мимо прямой номинации смыслов.

В итоге смысловая насыщенность «текста» формируется как результат сложения: а) эксплицитно выраженного содержания, которое осваивается семантизирующим и когнитивным типами понимания;

б) смыслов, опред мечиваемых в тексте в основном имплицитно и актуализируемых в процес се рефлективной деятельности распредмечивающим типом понимания. Рас предмечивание означает перевод смыслов текста в состав смыслов реци пиента, достигаемый также посредством операции по интерпретации текста. Реципиент достигает распредмечивающего понимания посредством выхода в рефлективную позицию, когда он сам себе задает вопросы: «Что я понял в тексте?» и «Почему я это понял?» При этом происходит анализ средств текста разного уровня, что дает возможность сделать вывод о на личии в тексте тех или иных смыслов. Рефлексия в данном случае выступа ет «своего рода связкой между вновь осваиваемой действительностью тек ста и предыдущим опытом реципиента»1.

Таким образом, в основе распредмечивания и актуализации заключен ных в тексте смыслов — понимающая мыследеятельность как метод по знания, при котором происходит разложение исследуемого предмета на составные части (мысленное расчленение его) с последующей «сборкой».

В частности, изучая научный труд, субъект познания должен постоянно удерживать в сознании смысловое целое. Только тогда результаты анали за будут подлинно глубокими и существенными2.

Особая роль в образовательной деятельности принадлежит письмен ным текстам. Значимость письменных текстов определяется несколькими обстоятельствами: во-первых, они являются концентрированным выраже нием интеллектуальной мощи человеческого сознания. Во-вторых, возник новение письменной речи оказало едва ли не решающее влияние на разви тие индивидуального и общественного сознания, дифференциацию его форм. Письменный текст — это не только форма («оболочка») коммуника тивного процесса, но и действенное средство расширения возможностей сознания. Письменные тексты и коммуникативно, и мнемонически важны, потому что они сохраняют «авторскую» форму речевого выражения мыс ли, которая идентично воспроизводится субъектом познания. При этом понимание текста не лишается определенной вариабильности3. В-третьих, Б о г и н Г. И. Указ. соч. — С. 42.

Это в не меньшей мере относится к изучению художественного произве дения. Рассматривая тот или иной образ, сюжет, язык и как бы отвлекаясь от целого, мы удерживаем целостный образ произведения как сущностный кон текст всех частностей.

Б р у д н ы й А. А. Психологическая герменевтика. — М., 1998. — С. 336.

письменные тексты выполняли и выполняют роль трансляторов культур ных ценностей и норм, социального регулирования и контроля1.

«Технологическая» сторона рациональности определяется социокуль турным контекстом, востребующим те или иные интеллектуальные каче ства личности2. Например, рациональность эпохи Просвещения была ори ентирована на возможно более точное воспроизведение некоего преднай денного, «естественно» существующего миропорядка3. Рациональность современного мира уже иного типа — она должна уметь воспроизводить в категориях мышления структуры проблемных ситуаций (возникающих в системах «человек—человек», «человек—природа», «личность—общество»

и т. д.) и проектировать наиболее эффективные способы их разрешения.

Важнейшим условием формирования рациональности является воспита ние такого качества, как самостоятельность мышления. Оно формируется в процессе собственной активности студента по решению значимых проблем, пониманию образовательного материала. В организационно-методическом плане более интенсивное развитие интеллекта может осуществляться за счет проблематизации образовательного материала. Первичным структурным элементом образовательной деятельности является текст, но проблематиза ции подлежит практически любой образовательный материал4.

В частности, мифопоэтические тексты (религиозные, художественные) воз действовали на мироощущение людей, определяя их мысли и поступки. Особая роль здесь принадлежит кодифицированному праву. Нормы закона непосред ственно воздействуют на поступки людей, которые проектируют свои действия на основе предвидения их последствий (Б р у д н ы й А. А. Указ. соч. — С. 336).

И это естественно, ибо образование как всякий социальный институт, должно участвовать в обеспечении жизнедеятельности человека и общества.

А л е к с е е в Н., С е м е н о в И., Ш в ы р е в В. Философия образования: Кон цептуально-методологические средства анализа: [Электронный ресурс]: http:// www.informika.ru/text/magaz/higher/3_97/5razdel.html Например, в рамках дисциплины «Этика» студент получает для работы текст, который он анализирует по следующей схеме: суть работы;

наиболее зна чимое, с точки зрения студента, суждение (почему оно показалось наиболее зна чимым);

в чем он согласен, а в чем не согласен с автором и почему;

что видит спорного, дискуссионного;

насколько актуальна эта работа;

что оказалось непо нятным и почему. Или другой пример: при чтении курса этики искусствоведам в качестве самостоятельного задания ставится вопрос о связи этики и художе ственной литературы. Студенты могут обратиться к творчеству русских по этов XIX–XX веков и выбрать самостоятельно любое стихотворение, поэму, цикл стихотворений и ответить на вопросы: какие моральные проблемы затро нуты в этом произведении, насколько они (с точки зрения студента) существен ны, согласен он или нет с нравственной позицией автора? На семинарах рассмат риваются этические аспекты творчества классиков мировой и отечественной ли тературы: Шекспира и Гете, Рабле и Байрона, Пушкина и Лермонтова и т. д.

Кроме того, мощным стимулирующим средством оказывается диало гизация коммуникации субъектов образовательной деятельности, свя зывающая различные концепции, понимающая, осмысливающая, снимаю щая противоречивость других истин и точек зрения. Она обеспечивается особой позицией преподавателя как творческого посредника между по тенциально многозначным смыслом «текста» культуры и студентом. Во прошающей и диалогической активностью преподаватель открывает эти смыслы, опосредуя их контекстом настоящего, и тем самым вводит сту дента в перспективу и смысловые горизонты «текста», превращает их в бытие сознания. Это позволяет достигнуть максимальной активности сту дента, сформировать его позицию как сознательного участника диалога, обеспечить его причастность и «сращенность» с идеями и ценностями «тек ста», возможность их интериоризации (принятия как «своих») и дальней шего развития.

Деятельностный (технологический) срез духовности включает сово купность технологий, обусловленных предметной областью специалиста (его профессией, специальностью).

Следует отметить, что технологии «безразличны» к результату. Мож но довести до высочайшего уровня коммуникативную культуру личности, и использовать ее для обмана («искусство» мошенника), техника восточ ных единоборств может стать оружием преступника, профессионализм юриста может быть направлен (в рамках формального права) на оправда ние преступника и обвинение невиновного. Поэтому смысловую, содер жательную, нравственную сторону профессионального мастерства задает ценностно-нормативный срез ядра личности.

Социальное развитие личности Социальное развитие предполагает формирование профессиональных умений и навыков будущего специалиста, а также освоение форм и спосо бов успешной коммуникации личности в качестве субъекта многообраз ных социальных отношений.

Ведущая роль образования как социально-культурного института в исторически сложившейся системе социальных институтов — в воспроиз водстве форм и способов институциализированной деятельности (как ин дивидуальной, так и совместной). Здесь человек должен, во-первых, отра ботать способы и формы ролевого взаимодействия (социальной коммуни кации);

во-вторых, получить знания и навыки, необходимые для профессиональной деятельности (которые определяются характером и нор мативными границами профессиональных ролей, являются достаточно чет кими и требуют для освоения специальной подготовки). Следует отметить, что данный уровень образования во многом определяется ценностно-нор мативным содержанием духовного развития. Например, нормативные и ролевые рамки социальной активности определяются общественной идео логией. Выход за нормативные рамки в одних случаях рассматривается как правонарушение и карается в соответствии с законом, а в других — носит характер культурной инновации и может вызвать не столько нега тивные, сколько позитивные социальные следствия.

Профессиональная подготовка специалиста зависит не только от со ответствующих технологий и критериев оценки результатов труда, но и от ценностей и целей профессиональной деятельности. Профессиональная под готовка специалиста осуществляется в процессе усвоения многоуровнево го комплекса, суть которого можно выразить формулой: «ценности — цели — средства — методы — ресурсы — объекты». Кратко рассмотрим их содержание.

1. Ценности. Любая деятельность в качестве мировоззренческого ос нования имеет определенную систему ценностей и идеалов, которые опре деляют меру социальной и индивидуальной значимости ее результата, на бор используемых средств, характер последствий и т. д. Это тем более важно для профессий социально-культурной сферы, которые предполага ют вмешательство в реальные процессы жизнедеятельности человека, орга низации, социальной группы, общества в целом. Выстраивание ценност но-нормативного уровня специалиста особенно актуально для техноло гий, практикуемых в сфере маркетинговых коммуникаций, где отработаны весьма эффективные способы воздействия на личность и где существует прямая зависимость результата от мировоззрения и нравственности специа листа. Практикуемые здесь манипулятивные технологии (особенно в сфе ре рекламы, и прежде всего политической), тиражируемые на всю страну СМИ, разрушают общественную солидарность, становятся причиной сни жения критериев нравственности и даже угрожают психическому здоровью человека.

Поэтому технологии должны базироваться на определенном мировоз зренческом фундаменте специалиста. Важно понимать: во имя чего осуще ствляется деятельность, осознавать ее возможные негативные последствия.

С педагогической точки зрения в личность будущего специалиста необхо димо как бы «встроить» нравственный запрет на манипулирование други ми людьми с помощью специального знания и умений. Технологически цен ностно-нормативный уровень проявляется и реализуется через позициони рование субъекта образовательной деятельности, его социально-ролевое и культурное самоопределение.

2. Цели и задачи. Этот уровень профессиональной культуры характе ризует представления человека о норме в тех или иных сферах жизнедея тельности. Именно образ нормы позволяет обнаружить в ситуации пробле му — не просто как объективно существующий факт неблагополучия в той или иной сфере жизни, как внешне фиксируемые утраты и препятствия, затрудняющие процесс жизнедеятельности (личности, социальной группы, организации), но как субъективно переживаемое противоречие между ре альным и желаемым, целями и средствами, как несоответствие сущего и должного, реального и нормативного.

3. Средства профессиональной деятельности представляют много уровневый комплекс, включающий: а) специальный научный язык со сво им специфическим категориальным аппаратом, набором понятий и их зна чений;

б) знание, фиксирующее проблемное и нормативное состояние раз личных объектов социально-культурного проектирования (СКП), раскрывающее структуру и алгоритм более частных технологий (менедж мент, маркетинг, проектирование и т. д.);

в) мыслительные операции (ана лиз, понимание, рефлексия, прогноз и др.).

4. Методы — это совокупность приемов и операций, осуществляе мых над объектом профессиональной компетенции, а также условиями и ресурсами с целью выработки наиболее оптимального варианта реше ния задач, а в конечном счете — преобразования ситуации в соответ ствии с ее нормой.

5. Ресурсы профессиональной подготовки — это наработанные в прак тической деятельности готовые информационные блоки1.

6. Объекты приложения профессиональных умений и навыков — это те феномены (фрагменты жизненной ситуации), внутри или вокруг которых предполагается произвести некие изменения. Для специалис тов социально-культурной сферы в таком качестве могут выступать:

социальная группа, общность (возрастная, профессиональная, этно культурная и др.);

событие, акция (выставка, экспозиция, шоу-про грамма);

услуга (например, в номенклатурной политике фирмы);

реги он как любое административно-территориальное сообщество (край, область, город, район, где в соответствии с ситуацией в рамках регио нальных программ проектируются те или иные изменения). Объектом преобразования могут также быть сферы жизнедеятельности челове ка (образовательная, производственная, досугово-рекреационная, ту ристско-экскурсионная, информационная);

область социально-куль турной жизни (например, художественная, культурно-досуговая и т. д.).

Еще одним важнейшим объектом приложения профессиональных тех нологий является среда — социально-культурная, социально-психо логическая, маркетинговая.

Например, в социально-культурном проектировании — типовые модели ситуации и варианты ее анализа, характеристика нормативных состояний объек тов с описанием проектного потенциала различных видов социально-культур ной деятельности, проектные решения в различных сферах практики и т. д.

В каждой профессии есть (или должна быть) группа системообразую щих дисциплин, призванных объединить обозначенные выше уровни и сформировать основные качества специалиста.

Попробуем проиллюстрировать этот тезис на примере профессий соци ально-гуманитарной сферы. Мы считаем, что в сугубо профессиональном плане в основе успешной деятельности специалиста социально-гуманитар ной сферы лежит его проектная способность. Рекламная кампания, шоу мероприятие, мероприятие PR будут эффективными лишь в том случае, если в их основе будет замысел, предваряющий действие проект. Безус ловно, каждая из этих профессий имеет свой предмет, цели, задачи и специ фические средства их решения, но представляет собой разновидность про ектной деятельности — ее результатом должен стать проект, предназна ченный для практической реализации. Поэтому уровень проектной культуры специалиста — весьма значимое условие его успешной профес сиональной деятельности. Проектные качества и способности личности, умение конструировать собственные технологические подходы к решению задач в ситуации все возрастающей неопределенности будут полностью востребованы сегодняшним и завтрашним рынком труда.

С учетом этого на факультете культуры СПбГУП в структуру предме та «Социально-культурные технологии» был введен базовый раздел «Ос новы социально-культурного проектирования», который изначально со здавался как концептуальная и системно-синергетическая дисциплина, стягивающая в единый методологический и технологический узел пробле матику большинства социально ориентированных предметов: социальной педагогики, менеджмента, маркетинга, рекламы, PR и т. д.1 Он должен был обеспечить мировоззренческую и методическую основу профессий, связанных с социально-культурной, социально-педагогической и марке тинговой деятельностью. В технологической плоскости идея предмета со стояла в том, чтобы найти и описать универсальный алгоритм (схемы, тех нологии, способы) актуализации (выявления, понимания) и решения проб лем, возникающих в различных сферах социально-культурной практики Стратегическая целевая установка этого предмета — показать единую проектную сущность всех технологий, которые составляют основу профессий социально-гуманитарного цикла. Образовательные задачи данной учебной дисциплины состоят в том, чтобы мировоззренчески и методически обеспечить будущих специалистов технологией инновационной деятельности, методами проектирования разных объектов культуры и социума;

помочь овладеть мето дами анализа ситуации на том или ином участке проектирования и способами выработки оптимальных вариантов решений проблем (М а р к о в А. П., Б и р ж е н ю к Г. М. Основы социально-культурного проектирования: Учеб. пос. — СПб., 1999).

(такое знание еще называют хорошо структурированным — владеющий им субъект способен осуществить понятные ему и целесообразные опера ции при решении задач различного класса и уровня). В узком, технологи ческом, плане социально-культурное проектирование (СКП) — это техно логия создания нормативной модели ситуации и коммуникативных спосо бов ее реализации, это производство в процессе социальной коммуникации способов решения значимых для субъекта (социальной группы, личности, общественного объединения, организации и т. д.) проблем.

Социально-ролевое развитие личности предполагает становление личности как субъекта социальной коммуникации. Однако соответству ющие личностные качества формируются только в процессе этой комму никации. Поэтому последняя определяется как универсальный социокуль турный «механизм» взаимодействия людей, обеспечивающий воспроиз водство и развитие социокультурных норм, образцов и ролей. Она осуществляется в форме интенциональной целеобусловленной деятель ности субъектов, которая формируется в контексте проблемных жизнен ных ситуаций и обнаруживается на всех уровнях социокультурной орга низации общества1.

Эффективное социальное взаимодействие предполагает развитые формы производства, освоения и обмена знаниями, ценностями, норма ми. Категория «социально-культурная коммуникация» как важнейший способ социальных связей между людьми обозначает особый вид моти вированной и целеобусловленной активности, направленной на обмен идеями, знанием и опытом, нормативными ценностными образцами дея тельности и поведения, пронизывающими все стороны жизни человека и общества 2.

Д р и д з е Т. М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии // ОНС. — 1996. — № 3. — С. 145–152.

Социальная комму никация носит знаковый характер. Знак — это квазиобъект, «материализованная фигура сознания», которая, выступая в качестве (в функции) заместителя реального объекта (представляя дру гой объект в процессе общения), задает программу деятельности и пове дения его истолкователю. Знак комммуникативен по функции, а значит и по исходному определению. Вводя элементарные знаки в те или иные свя зи, человек формирует знаки более высокого порядка. Включая разные по сложности знаки в многоступенчатые информационные связи, человек порождает мотивированное и целостное содержательно-смысловое об разование — культурный объект, который одновременно является еди ницей общения. В нем запечатлевается образ комму никативно-позна вательных намерений, а значит и программа по их осмыслению.

Иерархическая коммуникативная единица, при порождении которой кри сталлизу ется вну тренняя потребность субъекта в реализации того или иного коммуникативно-познавательного намерения, называется «текстом»

В лингвосоциопсихологическом аспекте коммуникация представляет собой обмен действиями порождения и интерпретации смыслов. Здесь она рассматривается как взаимодополняющий коммуникативно-познаватель ный процесс, который либо сопутствует материально-практической дея тельности, либо оказывается самостоятельной деятельностью (с собствен ным мотивом, продуктом и результатом).

Коммуникация, протекающая в форме межличностного общения, явля ется не только условием социального бытия человека, но важнейшей со ставляющей целого ряда профессий (менеджмент, маркетинг, искусство и т. д.). Поэтому освоение техники успешного социального взаимодействия (и соответствующие личностные качества) необходимо рассматривать как одну из задач образовательной деятельности1.

(сообщением), а ее конструирование и интерпретация — «текстовой деятельно стью». Не сводимая к речевому поведению текстовая деятельность предполагает «опредмечивание» в актах общения специфичного тяготения социального субъекта к диалогу и партнеру, его способности к пониманию проблемной жизненной ситуации другого субъекта. Лишь на основе такого понимания возможен «смысловой контакт», когда, благодаря адекватному истолкованию коммуникативных замыслов при обмене действиями порождения и интерпре тации текстов, возникает эффект диалога — смысловой контакт, основанный на способности партнеров к адекватному истолкованию коммуникативных намерений (Д р и д з е Т. М., О р л о в а Э. А. Основы социокультурного проекти рования. — М., 1995. — C. 87).

В частности, способность к продуктивной коммуникации является усло вием функционирования и основным инструментом права. Суд с этой точки зрения (конечно, в философском ракурсе) можно рассматривать в качестве рег ламентированной и санкционированной формы «инобытия» реального конф ликта, способа перевода реального насилия в «идеальное» коммуникативное пространство слова и речи. Реальный конфликт (например, факт насилия и его последствия) переводит право в идеальную сферу — в плоскость словесного конфликта, подчиняющегося процедурным правилам, и последний разрешает ся и завершается уже в сфере слова и словом. Именно в коммуникативном про странстве взаимодействия всех сторон (обвиняемый, защитник, судья, присяж ные заседатели) устанавливается истина, а уже на этой основе выносится «пра вовое» решение. Иными словами, онтологические формы конфликтов (в том числе и факты реального насилия) предстают в «снятом», идеальном виде — как «переработанные» словом. Конфликт переживается (изживается) в коммуни кативном процессе обсуждения, которое завершается «осуждением» или оп равданием. Следует отметить, что коммуникативные возможности в системе права проявляют себя и с негативной точки зрения — здесь с помощью языка нередко совершается насилие над истиной и справедливостью (то есть над теми ценностями, которые составляют мировоззренческую основу морали и права).

Как известно, слово защитника может оправдать преступника, слово судьи — лишить жизни невиновного.

Высшей формой коммуникации является диалог, предполагающий многоуровневый контакт субъектов (смысловой, духовно-нравственный, эмоционально-психологический), совпадение «смысловых фокусов» порож даемого и интерпретируемого текста, и сопровождается синергетическим эффектом смыслообразования. Это, в свою очередь, зависит от адекват ной ситуационной идентификации субъектов диалога. Доминантой ком муникативной ситуации становится событие как совокупность значимых для личностей явлений, событий, фактов, ценностей и т. д.

Диалог — это взаимодействие «разностей» на основе общего (М. Бах тин). Поэтому успех диалога в значительной степени обусловливается вза имным соответствием структур действий порождения и интерпретации тек стов. Это обеспечивает основу для понимания людьми друг друга в про цессе совместной деятельности, для координации их знаний и навыков при решении социально значимых задач. Отсутствие смысловых контактов в ходе общения негативно влияет на эффективность взаимодействия соци альных субъектов.

Смыслопорождающий эффект диалога определяется не только простым сложением суммы смыслов субъектов, но и увеличением информационной емкости каждого диалогического акта за счет позиции «вненаходимости», в которой находится каждый из субъектов коммуникации по отношению к другому. Лишь наличие иного сознания позволяет говорить о возможнос ти свершения «события», которое реализуется в процессе «вживания», то есть переживания чужого переживания. При этом в роли «чужого» может выступать и человеческая личность, и артефакт, и культура в целом. Диа логическая ситуация как ядро межличностной коммуникации возникает из-за объективно существующей заинтересованности потенциальных со беседников в разговоре. Для нее характерно отсутствие дистанции, зара нее определенных иерархических позиций, свободная смена «ролей» в диа логе, дискретность, то есть «способность выдавать информацию порция ми» (Ю. Лотман).

Коммуникативно-диалогические отношения в межличностной сфере могут рассматриваться на двух уровнях: социально-психологическом и социально-культурном. Первый уровень представлен актами говорения— слушания (слышания)—понимания (взаимопонимания), протекающими в ситуативно общем смысловом поле как деятельность двух или более инди видуумов (это так называемые первичные виды коммуникации в системе «человек—человек»)1. В социально-культурной плоскости диалога чело В первом случае коммуникационный процесс можно описать с помощью семиотической модели, включающей несколько компонентов: источник инфор мации;

коммуникатор, сообщение;

коммуникационный канал;

коммуникант;

экстралингвистический параметр сообщения;

источник механических век вступает во взаимодействие с субъектом как носителем ценностей и норм другой культуры. Здесь взаимодействие неизбежно сопровождается проблемами и конфликтными ситуациями, источник которых находится в природе формирования любых социокультурных систем. Интеграционные и идентификационные функции культура реализует во взаимодополняю щих и взаимозависимых процессах ассоциации и диссоциации (с одной стороны, подражания, адаптации, сотрудничества, консолидации, с дру гой — противопоставления, разобщения, соревнования, конфликта). Кон солидация субъектов, составляющих культурную систему, осуществляет ся в момент встречи с «иным» и сопровождается негативным к нему отно шением (что также естественно и закономерно, как и позитивное к «своим»).

Один и тот же элемент — язык, традиция, идея, ценность — служит одно временно и как способ солидарности, сплочения, и как фактор (и след ствие) обособления данного сообщества от других, противопоставления им. Поэтому процесс межкультурного диалога часто сопровождается кон фликтными ситуациями. Мировоззренческая и социально-психологичес кая оппозиция формирует чувство настороженности, отчужденности, пере растает часто во враждебность к носителям других взглядов, ценностей, норм, этнических признаков.

В диалоге участвуют личности с их индивидуальным опытом, которые обмениваются информацией различной степени обобщенности и отрефлек сированности. Информация первого уровня определяется проблемными ситуациями реальной жизнедеятельности людей. Это сфера актуального общения, которая востребует целостных субъектов с их социокультурны ми представлениями, циркулирующими на других уровнях организации общества. Именно здесь находятся мотивационно-ценностные истоки вза имодействия, его «энергетические» начала. Субъекты диалога реализуют свои жизненные стратегии, разрешая собственные проблемные жизненные ситуации через три ключевых и взаимодополняющих вида активности (и задействуя при этом специфические ресурсы): рефлексию, коммуникацию и материально-практическую деятельность1. Предпосылкой диалога яв ляется интенциональность действий рефлексии, коммуникации и практи ческой деятельности.

На более высоком уровне коммуникации личность транслирует (и ус ваивает) социально-нормированные способы и образцы деятельности и помех;

источник семантических помех;

классовые и социальные фильтры;

лич ностно-индивидуальные фильтры;

семантические поля;

поля коммуникацион ной обстановки;

потери информации;

обратная связь «коммуникант—комму никатор»;

обратная связь «коммуникант—источник информации» (З в е р и н ц е в А. Б. Коммуникационный менеджмент. — СПб., 1995. — С. 21).

Т а м ж е. — С. 21.

взаимодействия (то есть наиболее распространенные в обществе), накоп ленные знания и ценности, сконцентрированные в социально-культурных институтах и конкретных областях духовно-практической деятельности (наука, искусство, политика, религия и т. п.).

Высший уровень предполагает обмен конструктами, фиксирующими существенные отношения и связи, характерные для той или иной области социального и духовного производства. Это область объектов, где вопло щаются (образно, вербально, текстуально) итоги материально-практичес кой и коммуникативно-познавательной деятельности (законы, теории, про изведения искусства как формы «второй реальности»). В процессе соци альной коммуникации они осваиваются людьми и «возвращаются» в сферу практической жизнедеятельности в виде моделей взаимодействия и образ цов поведения.

Циркуляция ценностных и смысловых «конструктов» определяет твор ческую природу коммуникации и дает ключ к пониманию того механиз ма, посредством которого личность, будучи носителем заданных обще ством ценностей, норм и способов деятельности, становится источником развития социума. С одной стороны, в общении формируются и трансли руются ценности, нормы, смыслы, определяя во многом характер совме стной деятельности социальных субъектов. С другой — в процессе меж личностного взаимодействия личность творит образцы, ценности и нор мы, которые институционализируются и входят в социокультурную систему. Следовательно, коммуникацию можно представить и как соци альный обмен между субъектами одного или разных уровней социокуль турной организации общества, и как процесс создания (изменения) пред ставлений, ценностей, норм.

Общение реального субъекта с реальным партнером может происхо дить на нескольких уровнях: материально-практическом, духовно-прак тическом и духовно-информационном (теоретическом)1. Духовное обще ние осуществляется в многообразных конкретных ситуациях, но наиболее «чистое» его проявление — дружеский контакт, выражающий эмоциональ но-интеллектуальную связь личностей как суверенных субъектов, каждый из которых видит в другом полноправного, уникального и вместе с тем близкого, дополняющего его и потому необходимого ему субъекта. Уста новление контакта с таким партнером становится внутренней потребнос тью, высокой ценностью, формой утверждения социальности человеческо го бытия.

Разновидностями практически-духовной формы межличностного вза имодействия являются игровое и обрядовое общение. Последнее иногда рассматривается как разновидность представительского, ибо в ходе тако К а г а н М. С. Психология общения. — М., 1980.

го взаимодействия индивиды выступают как представители тех или иных социальных групп или институтов. Наиболее типичная для представитель ского общения форма — информационное взаимодействие, которое, в от личие от межличностного духовного общения, выступает в форме перего воров партнеров, которым как полномочным представителям определен ных социальных сил (классов, партий, государств, церквей, профсоюзов, армий) поручено создать условия для партнерских отношений. Участники переговоров как личности могут быть друг другу вполне индифферентны или даже антипатичны, но как представители они обязаны расширить про странство общих интересов представляемых ими сил.

Элементы такого общения выходят за рамки официальных форм. Каж дый человек в той или иной степени представляет социальную и профессио нальную группу, к которой он принадлежит, и более или менее сознатель но ориентируется на значимые в ее кругу социально-типичные черты. Од нако эти элементы подчинены личностной доминанте общения1.

Смысловые координаты межличностной коммуникации субъектов как носителей конкретной культуры определяются не только содержанием тек ста диалога (предмета разговора), но и ее контекстом: культурным, исто рическим, социальным, психологическим. Возрастание и приращение смыс ла в процессе диалога определяется его природой и базисной культуро созидающей возможностью человека, его способностью к символизации и созданию на ее основе культурных образов, кодов, на обмене которыми строятся межкультурные отношения.

Ведущей предпосылкой успешности и продуктивности диалога явля ется высокий уровень коммуникативной культуры субъектов, вступаю щих в процесс взаимодействия. Основными компонентами коммуникатив ной культуры выступают:

а) атенционная способность (готовность внимать);

б) эмпатия, позволяющая человеку в ходе общения идентифицировать ся с проблемной жизненной ситуацией партнера по диалогу и понять по рождающие его текст источники (способность отождествлять себя с парт нером, умение адекватно интерпретировать детерминирующие общение мо тивы партнера, то есть «умение понимать»);

В некоторых обстоятельствах доминанта и подчиненные ей элементы мо гут меняться местами, и тогда индивиды, не являясь официальными представите лями определенных социальных групп или институтов, ощущают себя таковы ми по существу и соответствующим образом ведут себя в общении — как неофи циальные представители этих институтов или групп. Например, путешественник, оказавшись в иной культурной среде, в контакте с людьми другой нации, культу ры, социальной системы, вероисповедания, может вести себя как полномочный представитель своей нации, своего государства, своей религии.

в) многоуровневая идентичность (личностная;

коллективно-группо вая, то есть идентичность с субъективно значимыми социокультурными, профессиональными, статусными группами;

социально-культурная — иден тификация с социально-культурным сообществом, культурой в целом).

Определяющим является личностный уровень идентичности, который пред полагает осознание собственной целостности во множестве речевых актов (способность обозначить себя как автора высказываний) и событий соб ственной биографии (эту способность называют еще повествовательной идентичностью, в которой человек осознанно выступает субъектом соб ственной истории)1;

г) вменяемость — способность осознать себя как субъекта деятельно сти и предвидеть ее последствия и быть готовым нести за них ответствен ность (иными словами, удерживать и связывать в сознании «я-действую щее» и «я-ответствующее»).

Следует отметить, что эти же компоненты субъекта диалога являются необходимыми и важнейшими критериями сформированности человека как субъекта морали и права2. Конечно, коммуникативная культура не гаран тирует нравственных результатов. Не случайно и в правовой плоскости субъект ответственности есть прежде всего субъект морали, отдающий себе отчет в собственных поступках (простой факт осознания возможной ответственности не гарантирует ответственные поступки: как правило, преступник просчитывает возможные варианты карательных санкций и субъективно готов к ним). Единственным основанием подлинного чело Р и к е р П. Торжество языка над насилием: Герменевтический подход к философии права // Вопросы философии. — 1996. — № 4. — С. 28.


П. Рикер, определяя суть человека как субъекта морали и права, главным идентификационным признаком считал его способность к высказыванию, то есть философско-антропологический вопрос «кто?» в правовой плоскости уточняет ся вопросом «кто говорит?», «кто является субъектом высказывания?». В таком случае субъект права — это субъект, самосознающий свою идентичность во мно жестве речевых актов и высказываний. Следовательно, человек — субъект права прежде всего и в той мере, в которой он принадлежит к определенному лингвис тическому пространству. Именно способность обозначить себя как автора выс казываний отличает, по мнению П. Рикера, человека от животных. Из этой спо собности исходит другой аспект идентичности — способность удерживать как целостность события собственной биографии (повествовательная идентичность, в которой человек осознанно выступает субъектом собственной истории). Еще одно проявление идентичности субъекта права — способность признать самого себя как субъекта деятельности, «автора» собственных поступков. И наконец, завершающий момент идентичности субъекта морали и права — способность считать себя ответственным за свои поступки. Иными словами, субъект морали и права — это субъект речи, действия и ответственности.

веческого бытия и критерием нравственности выступают духовные ценности и нравственные идеалы, с которыми человек соотносит себя, свои поступки, жизнь в целом. Следовательно, в основе правоспособности лежит идентич ность человека как субъекта морали, ибо основная категория права — ответ ственность — есть прежде всего категория нравственная. Она соседствует с метафизической проблемой свободы, которая в плоскости индивидуального бытия решается в единстве поступка, оценки его последствий и готовности нести ответственность за них. Способность к ответственности в данном слу чае задается не столько просчетом возможных карательных санкций, предус мотренных кодифицированным правом, сколько осознанием степени соответ ствия (или несоответствия) человеческого поступка нравственному идеалу.

Поэтому моральная ответственность сложнее и фундаментальнее ответствен ности юридической: уже на этапе выбора поступка человек предвидит ответ ственность не столько перед законом, сколько перед неким абсолютом (Бо гом, другими людьми, перед собственной совестью).

В моральной плоскости образным аналогом института судебной власти выступает совесть как духовно-нравственное переживание разрыва реально го и должного, индикатор соответствия свершившегося и возможного. Суд совести для человека морального по глубине переживаний гораздо фундамен тальнее суда юридического. Поэтому основные категории правосознания — действие, ответственность и вменяемость — это категории нравственные, сви детельствующие о степени личностной зрелости. Субъект права — это лич ность, способная к духовно-мотивированным поступкам, выбору, признанию своих действий как собственных и готовности нести ответственность за послед ствия совершенного. Формируется, воспитывается и развивается она лишь в «общительной связи» человека с другими людьми (В. Сильвестров), в смысло вом поле диалога, который составляет суть человеческого бытия.

Таким образом, общая зона проблематики морали и права — мир чело веческой коммуникации, человеческая связь, опосредуемая языком1. Лишь При этом обнаруживается и специфика функционирования права и мо рали: если нравственные переживания ограничиваются сферой индивидуаль ного сознания, где человеческая связь предстает в опосредованной форме (со весть как идеально мыслимая и нравственно переживаемая «совесть»), то право функционирует и проявляет себя лишь в системе непосредственных человечес ких связей и отношений, в процессе взаимодействия, где человек «лицом к лицу»

по отношению к другому. Если в морали чувство ответственности переживает ся на уровне индивидуального сознания, то правовая ответственность прояв ляется в общественном, «публичном» пространстве вопроса и ответа, словес ного доказательства, обоснования и защиты действий и поступков. Поэтому функционирующее в коммуникативном пространстве право дает субъекту воз можность обрести и осуществить типично «человеческие» (то есть обретенные в социуме, в обществе) права и возможности.

в пространстве социальной коммуникации человек завершает и реализует свою человеческую (а значит, и моральную, нравственную) природу1.

Следовательно, в рамках образовательных институтов необходимо сформировать такое поколение специалистов, для которых совесть, ответ ственность и призвание станут важнейшей частью их профессиональной культуры и личностного мировоззрения. Эту задачу можно решить лишь в том случае, если образовательный процесс будет ориентироваться на ос новательную гуманитарную подготовку специалистов, основываться на понимании изначальной генезисной связи культуры, образования и воспи тания. Учитывая обусловленность любых социальных технологий ценност но-нормативным содержанием, образование должно формировать образ личности специалиста как органичного носителя ценностей отечествен ной культуры. Особая роль в системе формирования профессиональной культуры принадлежит языковой, психологической и культурологической подготовке, ибо специфика и эффективность профессий социально-куль турного профиля, которые функционируют в пространстве межличност ной коммуникации, во многом определяются коммуникативной культурой (в частности способностью человека к пониманию, эмпатии, сочувствию, сопереживанию). Основательная гуманитарная подготовка станет пред посылкой формирования профессиональной этики будущих специалистов.

Физическое развитие личности Развитие физической культуры — важнейшая предпосылка реализа ции потенциала человека и общества. В связи с этим проблемы физическо го образования и воспитания приобретают в последнее время особую ак туальность. По определению Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) здоровье — это не только отсутствие болезней, а ощущение полного физического, психического и социального благополучия. Сегодня здоро вье, активное долголетие рассматриваются, с одной стороны, как ключе Чем подлиннее, богаче и моральнее человеческое общение, тем уже зона действия права. «Рамки юридического закона, — писал Вл. Соловьев, — ни сколько не определяют деятельности человека, стремящегося к совершенству.

Можно никого не убивать, не красть и не нарушать никакого закона и быть, однако, безнадежно далеким от Царствия Божия». Задача юридического зако на — «возможно прочнее охранять внешнее земное существование человека, пока оно нужно для высших целей, крепче удерживать плотского человека на первых, низших ступенях общежития, с которых настоящая цель даже еще не видна. … Но также недостаточны для положительного руководства к совер шенствованию и рамки закона нравственного и сами евангельские заповеди, принимаемые как отдельные внешние предписания — по букве, а не по духу»

(С о л о в ь е в В. С. Собрание сочинений: В 10 т. — Спб., 1911–1914. — Т. 3. — С. 382).

вые условия оптимальной жизнедеятельности субъекта, с другой — как ведущие критерии социального прогресса и гуманизации общества.

Объективная тенденция изменения характера, содержания и интенсив ности проявления личности в основных сферах ее жизнедеятельности тре бует максимального развития всей совокупности человеческих сил и спо собностей: физических, эмоциональных, психических, интеллектуальных1.

Освоение человеком комплекса ценностей и технологий физической куль туры все чаще рассматривается как мощный стимул самоопределения и самореализации человека в современном мире. Исследования показыва ют, что существует тесная связь между уровнем физкультурно-спортивной деятельности и жизненной активности личности2. Молодые люди, регуляр но занимающиеся физической культурой и спортом, более дисциплиниро ванны, серьезнее относятся к учебе, большинство из них включены в жизнь школьного, вузовского или рабочего коллектива. В среде наиболее вид ных политиков современного российского истеблишмента преобладают люди, имеющие спортивный характер и достаточно высокую физическую подготовленность. Многие из них прошли школу спорта. Благодаря физи ческой культуре человек развивает свои двигательные возможности, по зволяющие ему включаться в трудовые процессы, все более усложняющие ся с точки зрения силы, сложности, координированности.

Развитые телесные движения позволяют человеку совершать сложные действия, скоординированные с действиями других людей, и нередко ста новятся искусством.

О значимости физической культуры свидетельствует также возросший исследовательский интерес к соответствующей проблематике. Физичес кая культура переживает сегодня качественно новую стадию осмысления ее сущности, функций, структурных компонентов, связей с потребностями общества и человека.

Однако по мере увеличения количества и углубления проблематики исследований в области физической культуры, все более заметными стано вятся две тенденции.

Г л о т о в Н. К. Роль физической культуры в трудовом и духовном воспи тании личности // Известия Воронежского педагогического института: Вопро сы коммунистического воспитания. Вып. 2. — Воронеж, 1966. — С. 78–89;

С у б е т т о А. И. Закон роста идеальной детерминации в истории и философии образования // Первая научная сессия отделения образования Петровской ака демии наук и искусств. Образование: будущее России и человечества: Сб. науч.

тр. — СПб., 1993. — С. 9–13;

Г а л к и н Ю. П. Проблемы физической рекреации и неспециального физкультурного образования работников промышленного производства: Автореф. дис.... д-ра педагог. наук. — СПб., 1997.


Б а л ь с е в и ч В. К., Л у б ы ш е в а Л. И. Физическая культура: Молодежь и современность // Теория и практика физической культуры. — 1995. — № 4. — С. 2–7.

В соответствии с первой из них можно зафиксировать недостаточное внимание к физической культуре, ее невысокий рейтинг в системе ценнос тей современного человека. Пока еще на крайне низком уровне она функ ционирует в основных сферах жизнедеятельности человека и общества — образовании, труде, досуге, — не давая запаса «прочности» в виде здоро вья, функциональной подготовленности, психической устойчивости и эмо циональной удовлетворенности1. Более того, в последние десятилетия про исходила все большая девальвация ценности физической культуры, о чем свидетельствует отсутствие в общественном сознании культурно значимо го социального статуса и престижа физического имиджа человека и свое образный «соматический негативизм», который проявляется в равноду шии к собственному физическому здоровью, недоверии к телесному опыту и «голосу тела»2. Большинство социальных групп, и особенно значитель ная часть молодежи, крайне слабо заинтересованы в культивировании сво их телесных, двигательных качеств. Следствием этого является снижение общих показателей здоровья в обществе, рост (особенно в молодежной среде) девиантных форм поведения, разрушающих человеческий организм.

В 2001 году на общем собрании Российской академии медицинских наук (РАМН) обсуждались проблемы здоровья населения. Отмечалось, что с 1994 года численность взрослого населения России сократилась на 2 млн человек, детского — на 6 млн. За последние 10 лет уровень смертности населения вырос на 31,8%, а трудоспособного — на 38,5%. Средняя про должительность жизни российских мужчин — 59 лет, женщин — 72 года.

На заседании РАМН указывалось, что причина сокращения средней про должительности жизни заключается в высокой смертности трудоспособ ного населения. С 1997 года резко возросла смертность среди девушек и молодых женщин. За последние 15 лет число подростков, взятых на учет с диагнозом «наркомания», увеличилось в 15 раз, а смертность среди них возросла в 42 раза3. Очевидно, что эти негативные тенденции отчасти обус ловлены низкой физической культурой населения.

Вторая тенденция находит выражение в чрезмерной «соматизации»

человека, возведении в культ его телесности, которая не имеет прямого Н и к о л а е в Ю. М. Реализация культурологического аспекта в системе физ культурного образования // Физическая культура и спорт в современной жиз ни: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. — Воронеж, 1994. — С. 35–36;

О системе социальных функций физической культуры // Физическая культура студентов: физическое воспитание, спорт, активный досуг: Материалы республ.

науч.-метод. семинара. — СПб., 1996. — С. 25–27.

А л е к с а н д р о в а Е. Я., Б ы х о в с к а я И. М. Культурологические опыты. — М., 1996. — С. 48.

Р о д и о н о в а И. Демографическая дыра // Общая газета. — 2001. — 1–7 марта (№ 9). — С. 11.

отношения к подлинным ценностям физической культуры. В данном слу чае телесно-физические характеристики человека абсолютизируются и выносятся за рамки нормальной культурной социализации. В результате разрушается то единство человеческого бытия, суть которого древние рим ляне выразили афоризмом «В здоровом теле — здоровый дух», формирует ся одномерная личность, неспособная к раскрытию своего потенциала, отпущенного природой и предоставленного обществом.

Обобщение результатов накопленных исследований показывает, что сегодня в системе физического образования и воспитания сложилось про тиворечие между научно-технологическим и теоретическим потенциалом физической культуры и уровнем его освоения в рамках образовательного и воспитательного процесса. Это несоответствие обусловлено узостью учебной проблематики, ориентацией на технологическую сторону физи ческой культуры и отсутствием условий для освоения ее духовно-ценност ного, интеллектуального богатства.

Одна из наиболее тревожных проблем сегодняшней социокультур ной реальности — неспособность современного человека, и прежде всего молодежи, адаптироваться к изменившимся условиям жизни. На том же заседании РАМН ученые, опираясь на данные конкретных исследова ний, напрямую связали повышение смертности трудоспособного населе ния с общественно-политической ситуацией в стране. Резкий подъем смерт ности зафиксирован после политического кризиса, связанного с расстре лом Российского парламента в 1993 году;

финансового кризиса 1998 года и т. д. По мнению ученых-медиков, помимо стресса, на здоровье людей оказывает влияние механизм, который называется «нарушение динами ческого стереотипа высшей нервной деятельности», ответственный за обеспечение стабильного состояния организма. Общественные катаклиз мы вызывают сбой этого механизма, что влечет множество различных заболеваний 1.

Физическое состояние, уровень физической подготовленности молоде жи не позволяют ей эффективно противостоять неблагоприятным услови ям внешней среды и трудностям, связанным с изменениями социально-по литического и экономического устройства общества.

К сожалению, сложившаяся система физического образования и вос питания не способна решать обозначенные выше проблемы. Более того, как показывают исследования, уровень психофизической культуры моло дежи за время обучения в вузе снижается, что обусловлено, с одной сторо ны, резким ростом информационных и эмоциональных нагрузок, приводя щих к значительному ухудшению психического самочувствия человека, повышенной тревожности, отчужденности, с другой — слабой технологи Р о д и о н о в а И. Указ. соч. — С. 11.

ческой оснащенностью человека, позволяющей ему преодолевать стрессо вые ситуации.

Причины неоптимального функционирования данной сферы образова тельной деятельности не следует усматривать только в низком качестве организации изучения соответствующих дисциплин. Они носят более об щий характер: педагогика не смогла отрефлексировать подлинную суть физической культуры, сформулировать ценности и цели физического вос питания в единстве интеллектуального, нравственного и телесно-физичес кого развития человека. Нерешенность общетеоретических вопросов по рождает более частные проблемы.

1. Как в области исследований физической культуры, так и в процессе организации образовательной деятельности игнорируются философско культурологические аспекты феномена физической культуры1. Чаще все го решение проблемы ограничивается формальными ссылками на необхо димость целостного и интегративного понимания сущности физической культуры в единстве природного и духовного, ценностно-нормативного и процессуально-технологического.

Кроме того, культурологические исследования игнорируют физиче скую культуру как равнозначный с другими видами культуры объект исследований. Если культурологи акцентируют внимание на социокуль турных аспектах личности и оставляют без внимания соматопсихическую ее сторону, то специалисты в области физической культуры обращают внимание на соматопсихическую природу, упуская из поля зрения социо культурную сторону. И в том, и в другом случаях происходит утрата целостности человека, что ограничивает эвристический потенциал тео рии, приводит к «издержкам» в системе организации воспитательного процесса.

2. До сих пор существует разрыв соматопсихической и социокультур ной составляющих человека (и рассогласованности соответствующих бло ков знания о нем). Ведущими аспектами знания о физической культуре яв ляются медико-биологический, педагогический, психологический и социо логический. Каждый из них отражает весьма существенную грань Несмотря на богатую теоретико-методологическую базу, в исследовани ях последних лет отмечаются существенные противоречия между обилием фак тического материала о феномене физической культуры и недостаточным уров нем его теоретического, методологического обоснования и практического ис пользования (Н и к о л а е в Ю. М. Теоретико-методические основы физической культуры: Автореф. дис.... д-ра педагогич. наук. — СПб., 1998;

П о н о м а р е в Н. И.

К вопросу определения понятия теории физической культуры // Теория и прак тика физической культуры. — 1987. — № 2;

С т о л я р о в В. И. Философско культурологический анализ физической культуры // Вопросы философии. — 1988. — № 4 и др.).

физической культуры. Однако акцент на частностях лишает физическое воспитание его интегративного смысла.

3. На практике наблюдается узость учебной проблематики, ориента ция на технологическую сторону физической культуры и отсутствие ус ловий для освоения ее духовно-ценностного, интеллектуального богат ства. Это можно рассматривать как проявление неспособности системы физического образования и воспитания востребовать накопленный цен ностный, теоретический и технологический потенциал физической куль туры. В процессе образовательной деятельности проблемы физического развития личности отодвинуты на задний план. До сих пор отсутствует видимая связь между физической культурой и профессиональной успеш ностью специалиста. Уровень физической культуры не рассматривается как полноценная составляющая профессиональной готовности. Поэтому в сфере физического воспитания слабо представлены такие цели и соот ветствующие культуропрактики, как самореализация, проективное и целенаправленное саморазвитие, творчество, духовные потребности, яв ляющиеся импульсом всякой деятельности. Это ограничивает возможно сти физкультурной деятельности развитием только двигательной сферы занимающихся.

Подобная ситуация имеет свои объективные основания. Традицион ная система физического воспитания складывалась под влиянием практи ческих потребностей общества и требований к полноценной физической подготовке человека к труду. В образовательные системы физическая куль тура входила как средство формирования двигательных умений и навы ков. При этом ее роль в интеллектуальном, нравственном и эстетическом воспитании только декларировалась. Государственный интерес постепен но переместился в область подготовки резервов спорта высших достиже ний, куда были направлены большие средства и лучшие кадры. Периоди чески государство демонстрировало заботу о развитии массовой физичес кой культуры, как правило, в форме постановлений, которые оставались проектами на бумаге1. Все это не могло не деформировать систему воспи тания физической культуры человека.

Результат этого — значительное снижение культурного потенциала физической культуры как важнейшей сферы человеческой практики, недо оценка ее возможностей в развитии интеллектуальных, мыслительных, творческих, коммуникативных потенций человека.

Как представляется, оптимизация процессов функционирования физи ческой культуры возможна на основе адекватного понимания ее сущности и функций, подлинной роли и места как в индивидуальной жизнедеятель Л у б ы ш е в а Л. И. Концепция формирования физической культуры че ловека. — М., 1992.

ности, так и в истории человеческих цивилизаций. Такое понимание мо жет быть достигнуто на основе объединения существующих подходов к исследованию различных аспектов физической культуры. В качестве ме тодологической рамки анализа может выступить философско-культуроло гическая парадигма, аккумулирующая все остальные аспекты знания о физической культуре1.

Следует отметить, что общая тенденция развития данной сферы педаго гического знания свидетельствует о правомерности такой точки зрения. В частности, ретроспективный анализ содержания понятия «физическая куль тура» показывает определенную направленность генезиса развития знаний о данном феномене и выраженную тенденцию возрастания ее духовных ком понентов и начал2. Сегодня методология понимания феномена физической Наиболее концептуальной работой является исследование Ю. Нико лаева, в котором раскрываются теоретико-методологические и практиче ские аспекты физической культуры с позиций понимания человека как целостности;

в содержательном и генетическом планах дается общая ха рактеристика развития знания о физической культуре как методологиче ская основа понимания ее сущности. Ю. Николаев рассматривает физиче скую культуру с позиций теории культуры и данных междисциплинар ных исследований в соотношении биологического и социального, телесного и духовного. Он показывает единство функционально-ценностно-деятель ностного аспектов содержания физической культуры, выявляет сущность и основные системные характеристики физкультурной деятельности, ее взаимосвязь с формированием видов физической культуры и с человече ской деятельностью, рассматривает механизм освоения человеком ценнос тей в сфере физической культуры, обосновывает интегративную сущность физической культуры, ее возможности во всестороннем и гармоническом развитии человека. В работе осуществляется попытка определить объект и предмет физической культуры. Взгляд на физические упражнения как раз новидность деятельностного среза культуры становится методологической основой понимания многогранной и интегративной сущности физической культуры в целом, наиболее полной реализации ее потенциала в педагоги ческом процессе (Н и к о л а е в Ю. М. Указ. соч.).

Основные теоретические и методические аспекты данного подхода из ложены в работах: Б а л ь с е в и ч В. К. Проблемы совершенствования про цесса физического воспитания младших школьников // Советская педаго гика. — 1993. — № 8. — С. 18–21;

Б а л ь с е в и ч В. К. Физическая культура человека: состояние, проблемы и стратегия развития на перспективу: Ак товая речь. — М., 1992;

В и л е н с к и й М. Я. Социально-педагогические де терминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. — 1994. — № 9. — С. 9;

Г у ж а л о в с к и й А. А. Темпы роста физических способностей как критерий отбора юных спортсменов // Теория и практика физической культуры. — 1979. — № 9. — С. 28–31;

Л у б ы ш е в а Л. И. Указ. соч.;

Л я х В. И. Ориентиры перестройки физического культуры все чаще определяется парадигмами, складывающимися в сфере культурологического знания1. Это вызвано чрезвычайной сложностью фе номена физической культуры и невозможностью ее полного и адекватного понимания в рамках педагогических наук, необходимостью раскрытия по тенциальных возможностей физической культуры в формировании челове ка в единстве его физической и духовной природы. Изучение физической культуры в данном аспекте является логическим продолжением основной тенденции развития знания: переходом от преимущественно медико-биоло гического и педагогического к психологическим, социологическим и дру гим аспектам. Можно сказать, что преодолевается узкоспециализирован ный подход к изучению культурных явлений и формируется системная мето дология, в контексте которой человек рассматривается как целостная, многомерная и интегративная система.

Для более операционального использования категории «физическая культура» необходимо уточнить ее содержание (и смысл соответствующе го феномена). Культура во всей полноте, в том числе и физическая, может быть представлена лишь при условии синтеза различных представлений о ней в рамках единой системной модели2. Поэтому в процессе осмысления сущности физической культуры целесообразно использовать несколько взаимодополняющих концепций, позволяющих исследовать различные грани данного феномена3.

Близкой к культурологическому подходу является трактовка физичес кой культуры как многогранного и интегративного явления. Физическая воспитания в общеобразовательной школе // Теория и практика физической культуры. — 1990. — № 9. — С. 10–14;

Щ е д р и н а А. Н. Пропаганде физической культуры — научную основу // Теория и практика физической культуры. — 1990. — № 1. — С. 6–8.

Н и к о л а е в Ю. М. Теоретические аспекты интегративного содержания и человекотворческой сущности физической культуры // Теория и практика фи зической культуры. — 1998. — № 4. — С. 16–23.

Попытки построения такой модели содержатся в работах: Л у к и н В. М.

Соотношение материальной и духовной сторон культуры при переходе к ком мунизму: Автореф. дис.... канд. филос. наук. — Л., 1970;

Е ш и ч М. Б. Культура в системе общества // Культура в общественной системе социализма: Теорети ческие и методологические проблемы — М., 1984;

К а г а н М. С. Системный подход и гуманитарные знания. — Л., 1991 и др.

Например, значительным гносеологическим потенциалом обладает кон цепция, объясняющая сущность процессуальных аспектов культуры, — ду ховного производства и духовного освоения действительности. Системообра зующими подсистемами культуры здесь являются: система производства (осво ения, созидания) духовных ценностей, их хранения, распространения и потребления.

культура при этом рассматривается в единстве и взаимосвязи ее процессу альных форм (физкультурной рекреации, физкультурного образования, физ культурной спортизации, физкультурной реабилитации);

видов физкультур ной деятельности и физической культуры (рекреационной, образовательной, спортивной, реабилитационной);

структурных компонентов (интеллектуаль ного, социально-психологического, двигательного);

системы потребностей, способностей, отношений и институтов;

функций (общекультурных, специ фических и внутренних);

ценностей (предметных и личностных), направлен ных на формирование духовно-телесного единства (физического совершен ства) человека через сознательно окультуренную двигательную деятельность по удовлетворению его разнообразных потребностей1.

Для понимания подлинной сути феномена физической культуры и оп тимизации на этой основе образовательной практики весьма продуктив ной является трехуровневая модель культуры, позволяющая охаракте ризовать ценностно-нормативный, институциональный и технологический аспекты физической культуры. В соответствии с таким подходом физи ческую культуру можно представить как совокупность ценностей, норм, идеалов. Для понимания феномена физической культуры важны также ее технологический и институциональный аспекты, позволяющие рассмат ривать ее как процесс и результат деятельности различных социальных институтов.

Ценностный пласт физической культуры не имеет в литературе одно значной трактовки. В частности, понятие «физическое совершенство» чаще всего рассматривается как идеальный показатель физического развития человека (крепкое здоровье, развитые физические качества, формы тела и др.) и в меньшей степени — как уровень развития человеческой духовно сти. В специальной литературе данное понятие определяется односто ронне — как «обусловленный социальной практикой уровень потребно стей и сознания личности, отражающий степень развития физических спо собностей, которые раскрываются в двигательной деятельности как способе проявления различных форм общественных отношений»2. Тем са мым существенно ограничивается потенциал человеческой деятельности, которая всегда охватывает как биологическую жизнедеятельность чело века, так и его социокультурную специфическую деятельность3.

Физическая культура в философско-культурологической литературе понимается как часть материальной и духовной деятельности человека, ее Н и к о л а е в Ю. М. Указ. соч.

М и л ь ш т е й н О. А. Социальные аспекты физического совершенствова ния личности. — М., 1975.

К а г а н М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М., 1974.

продукт. Такое видение данного феномена родилось в результате перено са на данную сферу философского понимания культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных человечеством в процес се исторического развития. Однако материальное и духовное в области физической культуры проявляются в неделимом единстве1.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.