авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 5 ] --

В контексте образовательных задач физическая культура (так же, как и художественная, духовно-нравственная) предполагает формиро вание системы ценностей, на основе которых может эффективно вы страиваться соответствующая им физкультурная и спортивная деятель ность. Не случайно, как уже отмечалось выше, в последние годы все более заметен переход от медико-биологических аспектов изучения фи зической культуры к ее педагогическим, психологическим, социологи ческим, философским. Постепенно смещаются акценты: от биологичес кого — к социальному, от физического — к духовному, от организма — к личности. Данная тенденция находит выражение и в практической деятельности, в частности, в разработке принципиально нового подхо да к общей «философии» использования средств физической культуры и спорта в интересах подготовки жизнеспособного и социально активно го молодого поколения2. Проведенные в этом направлении исследова ния и эксперименты свидетельствуют об огромных резервах реоргани зации современного физического и спортивного воспитания, реализа ция которых позволяет коренным образом изменить его содержание и эффективность, отношение личности к спортивным и физкультурным занятиям 3.

В технологическом (и дидактическом) плане развитие физической культуры предполагает совершенствование методов и приемов педагоги К сожалению, дихотомия духовного и телесного, разведение их по раз ным уровням человеческого бытия имеет глубокие исторические корни, связан ные с традициями европейской культуры, западного стиля мышления и миро понимания, который существенно отличается от восточного мироощущения.

Поэтому сегодня необходимо преодолеть рационалистическое рассечение че ловека на тело и разум, вернуться к принципам целостной методологии, ориен тирующейся на исследование и развитие человека как единства телесного и ду ховного.

Б а л ь с е в и ч В. К., Л у б ы ш е в а Л. И. Указ. соч.

Сущность этого подхода заключается в переориентации целевых устано вок физического воспитания на максимально возможное удовлетворение инте ресов каждого занимающегося, на возможно более полный учет его индивиду альных морфофункциональных и психологических особенностей, на обяза тельное соответствие содержания физической активности ритмам возрастного развития человека и основным закономерностям целенаправленного преобра зования его физического потенциала.

ки, а также способов и средств развития специализированных видов физи ческой культуры и спорта. Основой развития данного уровня должны стать технологии, накопленные человечеством в ходе его культурного разви тия. Именно образцы совершенной моторики задают «планку» развития, ориентируют человека на творческое освоение и развитие двигательных умений и навыков. Накопление и развитие данных технологий происходит преимущественно в специализированных сферах педагогики (субъектами которой являются преподаватели физической культуры, спортивные тре неры — основные носители педагогических технологий в области физи ческой культуры).

Культурологический ракурс анализа, фиксирующий внимание на цен ностно-нормативной природе феномена физической культуры, позволяет иначе посмотреть на средства и методы физического воспитания, оценить роль физических упражнений, понять природу и потенциал двигательных действий, в которых, наряду с моторно-исполнительными (операциональ ными) механизмами, присутствуют познавательные, проектно-смысловые и эмоционально-оценочные аспекты. В этом контексте правомерным явля ется переход от категории физических упражнений как основного сред ства физического воспитания к понятию физкультурная деятельность (и ее видам как к основному средству физической культуры — именно она выступает технологическим основанием физической культуры человека в его телесно-духовном единстве).

Сущность технологической, инструментальной составляющей физиче ской культуры, определяющей уровень развития физической культуры че ловека, выражается категорией деятельности. Ее и следует рассматривать в качестве интегрирующего понятия, отражающего все многообразие «окуль туренной» физической активности человека, направленной на сознательное совершенствование и развитие его биологической природы посредством использования физических упражнений. По отношению к ней применимы все характеристики человеческой деятельности: целенаправленность, субъектно-объектное взаимодействие и т. д. Эта деятельность отражает все аспекты, типичные для других видов человеческой активности, и прежде всего для художественной деятельности: преобразовательный, познаватель ный, ценностно-ориентационный, коммуникативный. Названная особенность физической деятельности отмечается в современных исследованиях и под черкивается, что, наряду с моторно-исполнительными (операционными ме ханизмами), она включает познавательные, проектно-смысловые и эмоцио нально-оценочные моменты1.

Д м и т р и е в С. В. Двигательное действие спортсмена в аспекте категорий:

«цель», «средство», «результат» // Теория и практика физической культуры. — 1985. — № 11. — С. 49–52.

Глубинная сущность деятельностного подхода к процессу воспитания фи зической культуры человека состоит в том, что он ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышле ния и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала человека. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догмати ческой передачи готовой информации, пассивности обучения, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности.

Кроме того, в рамках деятельностного подхода развитие физических потенциалов человека не только неотделимо от совершенствования лич ностных качеств, но и определяется ими. При этом двигательное действие выступает в качестве средства самосовершенствования, самореализации человека1. Поэтому формирование физической культуры предполагает ра боту с духовным миром человека, его установками, ценностями, взгляда ми, его мировоззрением и мироощущением2. Результативная составляю щая такой деятельности выражается в формировании специфических ви дов физической культуры, а в конечном счете — в уровне развития человеческой духовности и телесности в их единстве3.

Н е д а ш к о в с к а я М. Л. Самореализация как феномен культуры: Авто реф. дис.... канд. филос. наук. — Киев, 1990.

Наиболее емкое определение физической культуры содержится в работах Ю. Николаева, где рассматривается творческий, качественный аспект различ ных видов деятельности в сфере физического воспитания, спорта, физической рекреации, двигательной реабилитации. По характеру и целевым установкам эта деятельность ориентирована на освоение (передачу двигательного и духов ного опыта из поколения в поколение);

совершенствование (стремление к макси муму в результатах и мастерстве);

поддержание (сохранение оптимального психофизического состояния);

восстановление (адаптация после временной утраты функций) духовных и физических способностей и сил человека (Николаев Ю. М. Указ. соч.).

Для оптимизации условий освоения технологий физической культуры необходима творческая адаптация к практике физического воспитания передо вых методик, наработанных в области спорта, то есть своеобразная конверсия средств, методов и форм спортивной подготовки. Методический арсенал физи ческого воспитания можно обогащать за счет использования технологий, вы работанных в процессе спортивной подготовки олимпийцев. Суть заимство ваний состоит не в механическом переносе объемов и интенсивности трениро вочной работы олимпийцев в практику физического воспитания, а в использовании наработанных ими методом проб и ошибок наиболее удачных приемов достижения целей совершенствования движений в биомеханическом и функциональном планах. При этом необходимо помнить о принципе разум ной достаточности физических нагрузок и их строгого соответствия индиви дуальным способностям, мотивации и уровню спортивных притязаний субъек та воспитания (Бальсевич В. К., Лубышева Л. И. Указ. соч.).

Таким образом, физическая культура на личностном уровне — это потребность и способность человека к максимальной самореализации на основе использования средств, отпущенных природой и преобразо ванных в соответствии с культурной целесообразностью. Физическая культура личности — это совокупность ценностей, потребностей, моти вов и форм жизнедеятельности человека по реализации его сущностных сил и способностей. Соответствующая этим ценностям деятельность на правлена на формирование и развитие телесного начала в человеке 1.

Ее объектом является человеческая телесность, которая подлежит «куль тивированию». «Телесность» — это преобразованное, «очеловеченное»

состояние человеческого тела, единство природного, социального и культурного. Физическая культура объективно включает человека со всей его телесностью в контекст социально-культурного развития об щества, независимо от степени осознанности этого факта. Без подлинно ценностного отношения к телу развитие физической культуры будет односторонним. Человеческая телесность как цель физического воспи тания в культурологическом контексте должна рассматриваться как важнейшая форма воплощения внутреннего мира человека, условие рас крытия его потенциала, способ межличностной коммуникации. Эта проб лема особенно актуальна для студенческой молодежи, которой при дется жить и работать в мире, требующем максимальной отдачи и вы сочайшего напряжения как духовных, интеллектуальных, так и физических сил 2.

Физическая, телесная культура сегодня должна стать значимым эле ментом образа жизни молодого человека, занять полноправное место в его повседневности, стать частью культуры в подлинном смысле этого слова.

Именно она способна превратить телесное начало в человеке (имея в виду не только соматику, но и двигательную активность, кинесику) из природ но данного феномена в явление социально-культурное3. Не отменяя биоло гических оснований существования «человека телесного», физическая культура прибавляет к ним атрибутику искусственного, то есть культур ного. Поэтому меняется сам статус телесности. Если человек соматиче ский является предметом интереса естественных наук, то человек телесный попадает в сферу гуманитарного знания и рассматривается в простран стве культуры. Благодаря этому проблематика физической культуры по А л е к с а н д р о в а Е. Я., Б ы х о в с к а я И. М. Указ. соч. — С. 46.

На уровне общества физическую культуру можно представить в виде со вокупности социально одобренных ценностей, норм и технологий (культур ных практик), реализуемых обществом через создание необходимых условий (экономических, мировоззренческих, правовых и др.).

А л е к с а н д р о в а Е. Я., Б ы х о в с к а я И. М. Указ. соч. — С. 48.

своему характеру является гуманитарной в отличие от естественнонауч ной точки зрения, которая фиксирует внимание на биологических пробле мах организма, психофизиологических вопросах отношения психическо го и телесного. Причем телесное начало в контексте проблем физической культуры вбирает естественнофизическое, но возвышается над ним, рас сматривая тело как ценность культуры1.

Системообразующим фактором, объединяющим все компоненты фи зической культуры, является деятельность человека, направленная на физическое совершенствование, на окультуривание человеческой те лесности2. Физкультурная деятельность — один из видов человеческой деятельности. Она представляет систему взаимосвязанных и взаимообус ловленных специфических видов деятельности (рекреационной, обра зовательной, спортивной, реабилитационной), направленных на удов летворение и формирование человеком в сфере физического совершен ствования многообразных потребностей, связанных с освоением, совершенствованием (созиданием), поддержанием и восстановлением ценностей по самореализации его физических и духовных способностей.

В ней и ее видах представлен различный уровень двигательного и ду ховного начал, что позволяет через нее, посредством педагогических воздействий, помимо развития физических способностей, решать вос питательные и общекультурные задачи. Физкультурная деятельность способствует более эффективному выполнению и других видов челове ческой деятельности: производственной, социально-политической, эко номической, научной, художественной, медицинской, экологической и др. Своими средствами и методами она способствует решению специ фических проблем человека: рекреации, освоению и развитию новых двигательных операций, реабилитации, восстановлению духовных и физических способностей и т. д.

Следовательно, понятия «деятельность» и «физическое совершен ство» — ключевые для понимания технологического и ценностно-норма тивного аспектов физической культуры. Ценности выполняют интегрирую щую функцию и в системе деятельности (технологическая сторона), опре деляя выбор человеком целей и средств их достижения3. Поэтому приоритет духовности должен быть и в процессе обучения человека двигательному Б а х т и н М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 44.

Внесубъектный, предметный пласт физической культуры содержится в материально-технической базе физкультуры и спорта: спортивных снарядах, одежде и экипировке, зданиях и сооружениях (Р о ж д е с т в е н с к и й Ю. И. Вве дение в культуроведение. — М., 1996. — С. 57–81).

П о н о м а р е в Н. И., Д м и т р и е в С. В. О проблемах целевой, смысловой и ценностной организации двигательных действий спортсмена // Теория и прак тика физической культуры. — 1990. — № 7. — С. 27–29.

действию. Еще до начала его практического выполнения в процессе идеальной деятельности происходит осмысление его алгоритма, проекти рование его результата.

Предметом деятельности, ориентированной на достижение физическо го совершенства, в данном случае являются не просто телеснодвигатель ные качества человека, но его внутренний мир, система ценностей. Без подлинно культурного, ценностного отношения к телу развитие физиче ской культуры будет односторонним. Культурное бытие человеческой те лесности определяется не просто способностью использования тела в каче стве орудия для достижения какой-либо внешней цели — оно предполага ет понимание телесной оболочки как внешней формы воплощения внутреннего мира человека, как способа межличностной коммуникации и условия раскрытия его индивидуально-личностного потенциала (это осо бенно ярко проявляется в балете, драматическом искусстве, любви).

Таким образом, телесная культура — это совокупность норм, ценно стей, смыслов и соответствующих видов человеческой деятельности, це лью и результатом которой является формирование и развитие телесно двигательных качеств и способностей человека. В связи с этим основной целью физического воспитания следует рассматривать формирование культуросообразного и деятельно-практического отношения человека к собственному телу. Для этого человеческое тело и в культурологиче ском контексте, и в повседневной жизнедеятельности человека должно быть признано одной из главных ценностей бытия, как объект значимого интереса и со стороны отдельного человека, и со стороны общества в целом.

Подводя итоги сказанному, еще раз отметим основную идею, необхо димую при разработке условий оптимизации образовательного процесса:

ведущим фактором реализации стратегии физического развития личности выступает культурологическая методология. Она не только меняет «кон туры» предмета образовательной деятельности, но и корректирует ее глав ную задачу, позволяет преодолеть рационалистическое рассечение инди вида на тело и разум, вернуться к принципам целостной методологии, ори ентирующейся на исследование и развитие человека как единства телесного и духовного1. Данная методология позволяет с позиций более высокого Кроме того, культурологическое понимание сущности физической куль туры, ее роли и места в системе жизнедеятельности человека и общества по зволит адекватно определить целевые ориентации и приоритеты государствен ной политики, которая, помимо традиционных задач подготовки кадров и развития инфраструктуры физического образования и спорта, должна созда вать оптимальные условия для формирования в сфере физической культуры системы духовных ценностей, утверждения в общественном сознании здоро вого образа жизни, способствовать развитию национальных видов спорта, уровня объединить многообразные подходы и взгляды, характеризующие различные грани и аспекты физической культуры, обеспечив тем самым адекватное понимание ее сущности.

В рамках культурологического подхода феномен физической культу ры предстает в форме созидательной, творческой деятельности человека и человечества, отражающей процесс становления культуры в целом. Здесь органично увязываются в единое целое телесное и духовное начала в че ловеке. При этом принципом их единения является целостность (идея гар монии и мировоззренческой «нерасчленимости» человека1), которая долж на стать методологическим ориентиром в совершенствовании этой важ нейшей сферы образовательной деятельности.

Видение культурологических аспектов физической культуры создает мировоззренческую базу для «гуманизации» системы физического воспи тания: при формировании внутренней мотивационной установки обучае мого на овладение всеми уровнями физической культуры;

индивидуализа ции педагогического процесса на основе учета состояния его здоровья, уровня физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностей;

адаптации к задачам и специфике педагогического процес са технологий (в том числе спортивных игр и соревнований), интегрирую щих возможности спорта, искусства, коммуникации и обладающих высо ким гуманистическим и духовно-нравственным потенциалом (утверждаю щих солидарность и сотрудничество, ориентирующих на гармоничное развитие личности, позволяющих участвовать в играх и соревнованиях наравне со всеми даже людям с ограниченными возможностями).

Культурологическая парадигма наполняет особым смыслом антропо логический принцип образования, ориентируя систему физического воспи тания на формирование и воспроизводство целостной сущности человека, его природного и духовного, соматопсихического и социокультурного единства. Она меняет содержательную структуру соответствующих пред метов — за счет усиления их общекультурной направленности. Структур ное построение педагогического процесса должно определяться как тех нологическими, так и культурологическими задачами. Инструментальный блок обеспечивает технологическую подготовку человека, формирует умения использовать полученные навыки (в оптимизации собственной жиз недеятельности или в рамках конкретного вида профессиональной деятель оказывать правовую, информационную, научно-методическую, консультаци онную и финансовую помощь всем субъектам физкультурно-спортивного дви жения, деятельность которых имеет гуманистическую и социально-культур ную направленность.

Б ы х о в с к а я И. М. Человеческая телесность в социокультурном измере нии: Традиции и современность / Об-во социологов РАН. — М., 1993.

ности). Смысл второй составляющей в том, чтобы обеспечить ценностно нормативный пласт физической культуры, создать целостное представле ние о данном феномене, о неразрывной связи физической культуры с дру гими областями социально-гуманитарного знания: историей, философией, этикой, экологией и т. д.

Следовательно, культурологическая методология в системе физичес кого образования и воспитания является мировоззренческой платформой, на основе которой можно будет преодолеть противоречие между историко культурным и технологическим потенциалом физической культуры и уров нем его освоения в рамках образовательного процесса за счет расширения учебной проблематики, разработки программ, обеспечивающих освоение не только технологического, но и духовно-ценностного, интеллектуально го богатства физической культуры.

Если же на основе сформулированных выше методологических прин ципов попытаться представить спектр образовательно-воспитательных приоритетов в области физической культуры, то в качестве таковых долж ны быть выдвинуты следующие: утверждение в общественном сознании здорового образа жизни как социально-культурной и личностной ценнос ти;

оптимизация системы физического воспитания через адаптацию раз личных культурных практик, ориентированных на развитие и совершен ствование телесной и психической природы человека.

В организационном плане на уровне системы образования (в том числе и высшего) необходимо создать условия для реализации потенциала физи ческой культуры в совершенствовании телесно-двигательных качеств че ловека, обогащении его духовного мира, в создании условий для самореа лизации личности.

Общеизвестно, что уровень и продолжительность жизни человека, а также состояние его здоровья во многом определяются моделью поведе ния, формируемой в детстве и юности. Поэтому эти периоды жизни являют ся основными этапами развития навыков здорового образа жизни. Не слу чайно в зарубежных школах внедряется комплекс методик по формирова нию с детских лет устойчивого и осознанного интереса к занятиям физическими упражнениями, что рассматривается как конечная цель физи ческого воспитания.

Средство достижения этой цели — привитие интереса к двигательной активности через осознание ее необходимости1. Аналогичным целям под Так, в Японии курс «Обучение здоровому образу жизни» начинается уже в старших группах детского сада. Помимо практических занятий вво дятся теоретические курсы: в США и Японии — «Обучение здоровому обра зу жизни», в Австралии — «Обучение рациональному использованию досу га», в Финляндии — «Формирование навыков здорового образа жизни».

чинена система физического воспитания в образовательных учреждениях следующих ступеней (колледжи, университеты и т. д.). По мнению зару бежных специалистов, физическое воспитание должно формировать у обу чаемых устойчивое, осознанное позитивное отношение к физическим уп ражнениям, а главное — с раннего возраста стимулировать их к регуляр ным самостоятельным занятиям, что является одним из основных способов укрепления здоровья населения1. Общая тенденция преобразований в фи зическом воспитании молодежи развитых зарубежных стран проявляется в утверждении определяющей роли физического воспитания, в освоении молодым поколением здорового образа жизни на основе увеличения объе ма физической тренировки на уроках физического воспитания и занятиях в спортивных секциях2.

Важным компонентом целевого блока системы физического воспита ния должно стать формирование ценностного отношения к физической куль туре. Сегодня она должна стать значимым элементом образа жизни моло дого человека, занять полноправное место в его повседневных делах, стать частью культуры в подлинном смысле этого слова. Без подлинно ценност ного отношения к телу развитие физической культуры будет односторон ним. Человеческая телесность как цель физического воспитания в культуро логическом контексте должна рассматриваться как важнейшая форма во площения внутреннего мира человека, условие раскрытия потенциала человека, способ межличностной коммуникации. Эта проблема особенно актуальна для молодежи, которой придется жить и работать в мире, требую щем максимальной отдачи и высочайшего напряжения духовных, интел лектуальных и физических сил.

Эти программы способствуют формированию у подрастающего поколения навыков принятия самостоятельных решений, касающихся поддержания и ук репления собственного здоровья (Ж а р о в а Л. Б., С т о л я р ж А. Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. — 1991. — № 1).

Так, еще в 1953 году было установлено, что американские дети имеют худшие показатели физической подготовленности, чем европейские. Было приз нано, что ситуация в физическом воспитании подрастающего поколения — критическая. В результате принятых мер сегодня в американских школах и далее в университетах успешно осуществляется формирование устойчивого и, самое главное, осознанного интереса к занятиям физическими упражнения ми, укреплению здоровья, отказу от вредных привычек. Американский опыт физического воспитания — это прежде всего развитие школьного и студен ческого спорта, престижность «спортивности» в обществе, приоритет спортивного стиля жизни.

Э н д р ю с Д. К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии // Теория и практика физической культуры. — 1993. — № 1.

2.4. Образование как пространство социализации и самореализации личности Антропологический принцип в образовательной деятельности реали зуется с учетом определенных обстоятельств. С одной стороны, антропо логическое содержание педагогики не может происходить исключительно из экзистенциальной идеи (религиозной, философской), ибо человеческая субъективность проявляет себя в реальном историческом, социальном и культурном континууме.

С другой стороны, несмотря на свою укорененность в объективно-ис торических структурах и ограниченность ими, человек потенциально не соизмеримо богаче суммы реализованных в его земной биографии сущнос тей, он никогда полностью не выражает себя в наличных социальных фор мах. Поэтому антропологическое измерение должно избегать крайностей «культа индивида» с признанием его безоговорочного права на «самоуп равство» и «культа общества» с его идеей безличного растворения чело века в пространстве социальных отношений1.

Важнейший аспект антропологического подхода — организация усло вий, стимулирующих развитие человека как личности и индивидуально сти. В теоретическом плане это предполагает различение процессов социа лизации и индивидуализации.

Образование в связи с этим предстает как гармония двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуа лизации личности, отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека. Образование как часть социализации есть «сред ство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное про странство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и спосо бов его познания;

правовых норм, норм общения, принятых ценностей, то есть всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктив но»2. Индивидуализирующий эффект образования обеспечивается систе мой средств, «способствующих осознанию человеком своего отличия от других;

своих слабых и сильных сторон — для духовного прозрения и по нимания себя, для выбора собственного смысла жизни и жизненного пути»3.

В данном случае образование оптимизирует объективный процесс лич ностного становления, в основе которого сложный и противоречивый про Г у р е в и ч П. С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм Э. Анато мия человеческой деструктивности. — М., 1994. — С. 9;

Ф р о л о в И. Т., Г у р е в и ч П. С. Человекознание // Человек. — 1994. — № 6.

Г а з м а н О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как иннова ционная проблема // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. — М., 1995. — № 3. — С. 90–112.

Там же.

цесс взаимодействия двух тенденций: социально-культурной интеграции и индивидуализации. Первый полюс обозначается в литературе разными категориями: социализация, адаптация, формирование, воспитание. Со циальная интеграция — это расширение личностного бытия во времени, включение себя в историю, это многоуровневая идентификация с социаль ной группой, обществом, культурой, человечеством. Этот путь каждое поколение и отдельная личность проходят индивидуально, «выбирая» из социального и культурного контекста идеи, ценности и всеобщие формы жизнедеятельности, соответствующие индивидуальным особенностям.

Социальные отношения пронизывают и общественный, и личностный уров ни бытия. Однако во внутреннюю структуру каждой конкретной личности входят не все социокультурные и общественные отношения, а лишь впол не определенные, «внутренне ей присущие, а остальные существуют для нее в качестве внешних социальных условий»1. Личность вбирает лишь те отношения и связи, которые соответствуют ее природе, тождественны ей.

Следовательно, каждый человек захватывает и «перерабатывает» лишь часть среды, поэтому в одну и ту же эпоху индивиды проделывают различ ные пути развития.

Смысл противоположной тенденции подчеркивают такие категории, как самореализация, самоутверждение, самоосуществление, самовоспи тание. Человек осознает свою индивидуальность, обретает самого себя в процессе межличностной коммуникации, в котором его собственная само бытность «возвращается» к нему отраженным в «зеркале» других созна ний образом его «Я».

Социальное и индивидуальное становление личности внутренне про тиворечиво. Это обусловлено несоответствием экзистенциальной сущнос ти человека и ее проявлениями в рамках жизнедеятельности конкретного субъекта. В философско-культурологическом аспекте личность — это уни кальное и в то же время бесконечное существо, равное потенциалам исто рически развивающейся культуры. Реально же человек всегда ограничен:

социокультурной средой, условиями, ресурсами (биологическими, времен ными и др.). Это фундаментальное и объективное противоречие, сопро вождающее человека на всем его жизненном пути, определяет основные параметры человеческого бытия, придает драматизм как индивидуальной биографии человека, так и судьбе каждого нового поколения, по-своему входящего в общество, культуру, социум.

Полюс социализации в системе образовательной деятельности обеспе чивается через «встраивание» человека в общее для всех жизненное про странство, усвоение знаний об окружающем мире (норм морали, права, М о к р о н о с о в Г. В., М о с к а л е н к о А. Т. Методологические проблемы ис следования общественных отношений и личности. — Новосибирск, 1981. — С. 30.

общения и т. д.), способы познания действительности. Индивидуализация есть «система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других;

своей слабости и своей силы — физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой … для ду ховного прозрения и понимания себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути»1.

Следует отметить, что данный аспект образовательной деятельности имеет неплохое теоретическое оснащение. В многочисленных исследова ниях нашли отражение различные аспекты и грани социально-культурной интеграции и индивидуализации. По критерию ведущей проблематики и уровням анализа их условно можно классифицировать следующим обра зом: а) философско-культурологический подход к исследованию проблем и закономерностей личностного становления молодого человека;

б) соци ально-психологический срез проблемы социализации личности;

в) педаго гические аспекты социализации (изучение условий социализации на раз личных этапах развития личности, выявление способов и условий оптими зации воспитательного процесса в контексте социализации личности).

Социально-философские и культурологические аспекты данной про блематики занимают основное место в работах С. Иконниковой, И. Иль инского, И. Кона, В. Лисовского, А. Мудрика, Д. Ольшанского, З. Сике вич, Е. Уваровой, В. Шубкина, В. Ядова.

Деятельностная природа человека и проблемы формирования личнос ти в контексте деятельностного освоения потенциалов культуры получили широкое освещение в фундаментальных работах К. Абульхановой-Слав ской, В. Антоненко, Е. Бабосова, С. Батенина, Г. Батищева, Л. Буевой, Б. Вороновича, Б. Григорьян, Н. Дубинина, В. Давидовича, Ю. Давыдо ва, Ю. Жданова, Е. Злобина, В. Иванова, И. Ильенкова, М. Кагана, Л. Когана, О. Крутовой, Э. Маркаряна, В. Межуева, А. Мысливченко, И. Надольного, С. Одуева, В. Пазенка, А. Полиса, И. Резвицкого, Х. Сабирова, Э. Соколова, Л. Сохань, Ю. Сычева, К. Тарасова, В. Толстых, И. Фролова, А. Ципко, В. Шинкарука и др. Существенный вклад в развитие деятельностной концепции развития личности вносят исследования, авто ры которых принадлежат к московской «методологической школе»

(Ю. Громыко, Г. Щедровицкий, П. Щедровицкий, Б. Юдин и др.).

Проблемы и механизмы социализации отражены в трудах отечествен ных психологов Л. Выготского, А. Леонтьева, В. Мерлина, А. Петровско го, К. Платонова, С. Рубинштейна, в работах И. Кона, Я. Астафьева, Л. Яковлева. Изучению специфики, условий и динамики социальных от К о р н е т о в Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис торико-педагогического процесса. — М., 1994. — С. 58–59.

клонений посвящены труды Э. Дюркгейма, Г. Тарда, З. Фрейда, Э. Фром ма, А. Подгурецкого, работы отечественных ученых М. Гернета, Я. Ги линского, К. Игошева, И. Карпеца, В. Кудрявцева, Г. Миньковского, А. Пионтковского, Д. Шестакова, А. Яковлева.

Социологические, психологические и социально-психологические ис следования позволили выявить закономерности усвоения индивидами соци ального опыта, обусловленные возрастными этапами жизнедеятельности1.

Проблемы формирования личности в рамках воспитательного процес са решались через обоснование значимости субъективных факторов в раз витии социальных черт личности, раскрытие механизмов и возможностей целенаправленного руководства этим процессом. Педагогические аспек ты социализации в контексте образовательного процесса представлены в работах педагогов-новаторов (Ш. Амонашвили, В. Давыдова, С. Лысен ковой, В. Сухомлинского, В. Шаталова и др.).

Социально-профилактические аспекты работы в молодежной и подростковой среде исследуются в трудах Ш. Амонашвили, С. Беличе вой, К. Вейнтцеля, Я. Коломинского, А. Кочетова, Т. Конниковой, А. Ма каренко, В. Сухомлинского, А. Сукало, С. Шацкого и других авторов.

Все эти исследования можно считать теоретической и эмпирической базой, которая позволяет системно рассмотреть процесс социальной ин теграции и индивидуализации как форму проявления диалектического един ства социально-общего и индивидуально-особенного, исследовать его дея тельностную природу, социально-культурные механизмы, изучить возмож ности культуры как определяющего фактора становления духовного мира личности.

Наибольший интерес в рамках тематики данной работы представляют труды, раскрывающие закономерности личностного становления в кон тексте культуры и человеческой деятельности. Интенсивность, динамика, качество профессионального и личностного развития молодого человека во многом определяются мерой ее активности. Поэтому особый смысл при обретает категория «деятельность» — гносеологический и праксеологи ческий ее аспекты. Гносеологическое значение этой категории состоит в том, что она позволяет проанализировать динамику личностного станов ления как процесс самопроизводства человека, в котором он самостоя тельно разрешает и преодолевает противоречия индивидуального и соци ального бытия. Принцип деятельности позволяет преодолеть взгляд на лич ность как на пассивный объект манипулирования, качества которого К. Абульханова-Славская, Г. Андреева, Н. Андреенкова, Л. Анциферова, Т. Артемьева, М. Бобнева, А. Бодалев, Л. Божович, П. Гальперин, Е. Головаха, И. Кон, Ю. Левада, В. Мерлин, В. Оссовский, А. Петровский, М. Титма, В. Чер новоленко, Е. Шорохова, В. Шубкин, Д. Эльконин и др.

однозначно заданы внешними требованиями и являются результатом воз действия извне (среды, идеологии, воспитательных институтов и т. д.)1.

Принцип деятельности позволяет обнаружить двоякий результат соци альной интеграции и социализации молодежи: преобразование внешней реальности и самой личности. Деятельность одновременно является сред ством вхождения в социум, культуру и способом самореализации субъек та. С одной стороны, среда постоянно ставит субъекта в неоднозначные обстоятельства, поэтому он вынужден искать индивидуальные способы решения возникающих проблем, распредмечивая внутренние потенциалы и максимально используя личностные ресурсы. С другой — сама деятель ность формирует тип личности, который наилучшим образом отвечает объективным требованиям среды.

Одним из основных видов деятельности, в котором максимально интен сивно проявляется диалектика социальной интеграции и индивидуализации, является общение. Общение выступает средством, обеспечивающим един ство индивида с социумом (коллективом, обществом), а в процессе взаимо действия с другими людьми человек осознает свою индивидуальность — в актах самоутверждения и признания. Через отношение к другим и отноше ние других к индивиду он объективирует и осознает свою субъективность. В условиях социального окружения более интенсивно проявляются и форми руются способности личности. В акте коммуникации полнее раскрываются психические качества, внутренний мир личности, обнаруживаются новые смыслы предметов культуры, опосредующих общение.

Деятельностный подход нашел свое выражение в концепции культу ры как творения человека и в концепции человека как творца культуры2.

Деятельностный подход позволяет:

— всесторонне рассмотреть диалектику социальной интеграции и ин дивидуализации молодежи, представив этот процесс как взаимодействие, с одной стороны, объективных, внешних факторов «социальной среды», «социального окружения», которые позволяют индивиду получить извне недостающую ему социальность;

с другой — как активность личности, в результате которой оптимизируются отношения и противоречия в системе Противоположная парадигма получила оформление в рамках так на зываемой адаптивной методологии, которая трактует развитие личности механистически — как расширение объема знаний, количественное нара щивание опыта, адаптацию индивида к внешним условиям среды. Поэтому формирование личности понимается только как бесконечно растянутый во времени и не имеющий самостоятельной ценности процесс подготовки к жизни.

Здесь следует назвать такие имена, как Ю. Давыдов, Ю. Жданов, Е. Зло бин, В. Иванов, М. Каган, Л. Коган, Э. Маркарян, В. Межуев, Э. Соколов, З. Файнбург, В. Шинкарук и др.

«общество—индивид», формируется внутренний духовный мир человека, представляющий собой некое единство объективного и субъективного;

— выйти на уровень оптимальных условий, гармонизирующих процес сы социальной интеграции и индивидуализации молодежи в рамках обра зовательного института, то есть от описания объективных внешних усло вий развития индивида и характеристик его духовного мира перейти к изучению условий социальной интеграции, становления у индивида соци альных качеств, посредством которых он реализует себя как личность, индивидуальность.

В качестве универсальной объяснительной «рамки», с помощью кото рой описывается процесс личностного становления и развития, большин ство авторов использует категорию социализации. В различных концепци ях социализации личности изложена совокупность объяснительных прин ципов, раскрывающих процесс развития социальности индивида как в его универсальных проявлениях, так и в конкретно-исторических условиях1.

Считается, что данное понятие адекватно отражает диалектику «индивид— общество» и может выполнять методологическую функцию в анализе про блем и механизмов социального воспроизводства человека. Социализа ция определяется как процесс становления индивида через формирование у него конкретных, социально-исторических качеств в результате пред метно-деятельностного освоения им определенной системы всеобщих форм культуры данного общества, посредством которых человек входит в об щество своей деятельностью2. В какой-то мере такое определение социа лизации дает возможность реально представить становление личности в единстве объективных внешних факторов и характеристик ее духовного мира как деятельностное овладение человеком культурой. Иными слова ми, основное противоречие личностного становления проявляется и час тично разрешается в деятельности индивида по освоению культуры, где По типу методологии нашей позиции в наибольшей степени соответствует понимание социализации как специфического культурно-исторического феномена, а также обоснование того, что важнейшим фактором развития личности выступа ют объективные условия как специфическая форма социальной наследственности.

(Свою конкретизацию данный подход нашел в работах В. Антоненко, Г. Глезерма на, Д. Клементьева, С. Ковалева, А. Красина, И. Надольного, К. Тарасова и др., обосновавших условия формирования гармонично развитой личности, ведущим из которых выступает универсальное и всестороннее освоение человеческой культу ры.) Однако основной акцент в трактовке условий формирования личности делался не столько на анализе реальных процессов (сущего), сколько на обосновании норма тивного (должного). Это существенно обедняло возможности изучения социализа ции с точки зрения причинно-следственных и системных связей.

М о с к а л е н к о В. В. Культура и деятельность как факторы социализа ции: Автореф. дис.... д-ра филос. наук. — Киев, 1988. — С. 6.

оно «снимается» гармонизацей социально-общего и индивидуально-осо бенного1.

Однако категория освоение (и соответствующий процесс) выражает преимущественно один вектор личностного развития — социализацию, понимаемую как усвоение индивидом норм, ценностей, социальных ролей и т. п. И даже расширительное толкование этого явления через включение в него индивидуализирующих аспектов человеческой жизнедеятельности не способно объективно отразить всю сложность проблем, возникающих в системе «социальная среда — индивид». Разъединение целостного процес са социальной интеграции и индивидуализации обедняет и упрощает лич ностное становление. В этом случае социальное рассматривается как пред метно фиксируемая «здесь и теперь» и влияющая на личность внешняя сре да, а индивидуальное — как побочный результат этого влияния. В соответствии с таким подходом в отечественной литературе по проблемам формирования личности сложился стереотип понимания человека как не посредственного результата воздействия определенной социальной сре ды. Этот стереотип привел к упрощенному пониманию социальной среды, из которой исключалась ее историко-культурная глубина, то есть духов ный потенциал, представленный результатами культурной деятельности предшествующих поколений. Он теоретически обосновал примат обще ственного над индивидуальным, что на практике нашло выражение в не дооценке индивидуально-личностного в человеке, а в итоге под девизом борьбы с индивидуализмом — к принижению человеческой индивидуаль ности, деиндивидуализации социальной жизни. В идеологическом плане это способствовало утверждению в массовом сознании представлений о человеке как о «винтике» безличного общественного механизма.

Другой полюс становления личности — ее индивидуализация — представ лен работами, раскрывающими суть и содержание процесса самореализации человека. Здесь акцентируется ценность индивидуально-личностного начала;

социально-общее и индивидуально-особенное рассматриваются во взаимосвя зи, обеспечивающей полноту раскрытия индивидуально-особенного в контексте социально-общего2. Философские аспекты самоосуществления содержат ся в работах Н. Михайлова3. Автор выделяет предмет самореализации личности — потребность в удовлетворении «себя» как целостного индивида, обосновывая потребность в самореализации как родовую, базовую, «всеоб щую и абсолютную». Ее специфика состоит в том, что в отличие от других потребностей она «не знает» заранее заданной объективной направленности и М о с к а л е н к о В. В. Указ. соч. — С. 7.

В е д и н И. Теорема личности. — М., 1988.

М и х а й л о в Н. Н. О потребности личности в самореализации // Философ ские науки. — 1982. — № 4. — С. 25.

является поливалентной, то есть обладает возможностью «проявляться не в од ном, а во многих (практически во всех) видах деятельности».

Пытаясь понять «энергетическую» сторону процесса самореализации, некоторые авторы трактуют эту потребность как базовую. Она обнаружи вается как «отражение в психике личности наиболее общих противоречий ее социального бытия», как потребность или «особый вид психической напряженности», «вытекающий из столкновения двух противоположных тенденций: тенденции слияния индивида с социумом и тенденции к выделе нию “Я” в качестве автономной единицы»1.

Самореализация личности как процесс и результат творения субъек том своей собственной жизнедеятельности в конкретных социально-ис торических условиях рассматривается в работах ученых Е. Головахи, А. Кроника, В. Курганского, Н. Соболевой, П. Соболя, Л. Сохань.

Авторы придают большое значение творческой стороне самореализа ции, подчеркивая, что созидание предметного мира неотъемлемо от са мосозидания, саморазвития личности. Теоретико-методологической и информационной базой работ прикладного характера стали комплекс ные исследования в области психологии (в частности, концепция интег ральной структуры индивидуальности, которая складывалась под вли янием идей Б. Ананьева, Л. Веккера, Б. Ломова, В. Мерлина, В. Небы лицына, Б. Теплова, И. Палея).

Социально-психологические аспекты самореализации личности рас сматриваются в рамках парадигмы, источником развития которой высту пают противоречия двух подструктур, развертывающихся гетерохронно:

человека как индивидуальности и как объекта деятельности. Одним из социально-психологических условий является «климат», а внутренним фактором — соответствующие внутриличностные «барьеры» и условия.

Первые мешают самореализации, в значительной мере консервируя лич ностные потенциалы, вторые способствуют раскрытию личности (Б. Па рыгин).

По данной проблематике защищены кандидатские и докторские дис сертации, в которых исследуется самореализация личности студента в си стеме коммуникативного мира (В. Кабрин);

рассматриваются составляю щие социально-предметной стороны самореализации, такие, как объект, предмет, сущность самореализации как социального феномена и «специ фического вида активности личности» (Н. Шаталова);

изучаются соци альные проблемы самореализации (Л. Антропова, В. Муляр);

рассматри вается связь самореализации с социальными интересами в трудовом кол лективе (З. Каримова, И. Махолина) и с социальным тонусом (А. Шинкин).

Д и л и г е н с к и й Г. Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Во просы философии. — 1976. — № 9. — С. 40.

Самореализация определяется как осуществление родовой сущности че ловека в его индивидуальной жизни, в индивидуальном способе жизнедея тельности (Т. Ветошкина).

Наиболее глубокий анализ данного феномена представлен в доктор ском исследовании Л. Брылевой, строящемся на философских разработ ках понятий «самодвижение», «самоорганизация», «саморазвитие» (содер жатся в трудах Ф. Вяккерева, Б. Ахлибининского, А. Арлычева, В. Кайда лова, Л. Петрушенко). Основная мысль работы состоит в утверждении и доказательстве гипотезы, согласно которой глубина, полнота, жизнепола гающий смысл самореализации личности обеспечивается степенью соот ветствия ее свойств социально-культурным формам ее деятельности, со настроенностью, «сродственностью» взаимообусловленных и взаимо обусловливающих сущностей субъекта и мира. Следовательно, в прикладном аспекте особую актуальность получает проблема поиска ус ловий, способствующих наиболее полному и органичному «вочеловечи ванию» личности в ее смыслопорождающих процессах, результатах, в смыслонесущей активности ее самоосуществления в различных формах бытия1. В качестве базовых выделяется группа психокультурных условий самоосуществления личности, что предполагает осмысление культуры как «инобытия» человека.

В историко-культурной плоскости индивидуализация педагогичес кого процесса обусловлена антропологизацией теории и практики об разования. В современной педагогике концепция индивидуализации личности нашла свое выражение в принципе индивидуального подхо да, который предполагает формирование и реализацию субъективно сти, творческой активности, уникальности личности в процессе усвое ния форм культуры, всеобщих норм и способов деятельности. Это оз начает, что общезначимые способы деятельности, аккумулированные в формах культуры, в процессе их интериоризации становятся спосо бами деятельности индивидов при условии их соответствия индиви дуально-психологическим структурам личности. К сожалению, эта продуктивная идея не нашла своего развития на уровне выработки условий, обеспечивающих максимальное развитие индивидуальности Б р ы л е в а Л. Г. О двух типах структурно-функциональной стратегии самореализации личности // Преемственность поколений: диалог культур: Ма териалы междунар. научн.-практ. конф. — СПб., 1996. — Вып. 2. — С. 72–74;

Общее, особенное и единичное в личностном измерении духовности // Смыслы культуры: Междунар. научн. конф.: Тезисы докладов. — СПб., 1996. — С. 253–255;

Онтология понятия «самореализация личности» // Человек — Философия — Гуманизм: Тезисы докл. первого российск. философ. конгресса: В 7 т. — СПб., 1997. — Т. 3. — С. 29–31.

в контексте социально-культурной интеграции личности. В частно сти, основной социальный институт, призванный обеспечивать оба полюса личностного становления, — образование — до сих пор не обладает специальными методиками, реализующими методологию диа лектического единства, социально-общего и индивидуально-особен ного, позволяющими в полной мере реализовать принцип индивиду ального подхода (сообразовать заранее спланированную программу с индивидуальными данными обучающихся), обеспечить, с одной сто роны, обязательное усвоение определенного учебного материала, а с другой — предоставить индивидуальную самостоятельность и учесть исключительность каждого обучающегося.

3 Содержание образования, его цели, приоритеты реформиро вания, проблемы развития определяются общекультурным и об щесоциальным контекстом, который в последние десятилетия су щественно изменился — как внутри страны, так и в мире.


В част ности, сформировавшийся постиндустриальный тип социальности обусловливает переход ведущей роли в общественном устрой стве от материально-вещественных элементов производства к ду ховно-идеальным, возрастание творческой составляющей во всех сферах человеческой деятельности. Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации к многообразию всех форм общественной, производственной и индивидуальной жизни. Самоорганизация индивидуального и социального бытия в постиндустриальном обществе все в большей степени стано вится результатом проявления активности индивидов. Развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил превращается в меру и основопола гающее условие развития производства и воспроизводства социальной целостности. На смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности (традиционному для инду стриального общества и подчиняющему личность функциональ ным императивам общественных структур) приходит социаль но-культурный принцип бытия, более адекватный природе че ловека и превращающий его из «винтика» социальной машины, «деперсонализированного агента социально-инсти туциональных действий» в субъекта социума и культуры, реализующего себя во всей полноте собственной сущности.

Таким образом, общество, несмотря на политические катаст рофы и экономические трудности, постепенно переходит к ан тропоцентристской идеологии, утверждающей приоритет ин тересов, прав и свобод суверенной человеческой личности.

В связи с этим резко возрастает интерес к явлениям личност но-индивидуальным, духовно-уникальным. Не случайно Всемир ная декларация о высшем образовании для XXI века в качестве главной цели провозглашает создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации, члены которого высоко и всесторонне развиты, руковод ствуются мудростью и любовью1. Желание «антропологизировать исто рию», максимально наполнить ее человеческим содержанием становится главным ориентиром современной гуманитарной революции2. Многоуров невое видение человека дополняется стремлением к целостному восприя тию, которое в то же время парадоксально утверждает принципиальную разомкнутость, незавершенность человеческого образа. При этом антро пологическая доминанта в контексте отечественной интеллектуальной традиции означает включенность человека в универсум, и потому антро пология есть не столько знание о «человеке в себе», сколько один из инст рументов философского осмысления значимости человека в мировом це лом, смысла мировых процессов в «человеческом измерении»3. Таким об разом, общество столкнулось с объективной необходимостью «признать человека содержанием исторического процесса»4. Причем сделать это надо не на уровне декларации, а на уровне разработки методологии и соответ ствующей культурной практики, в том числе и образовательной.

3.1. Человекотворческий потенциал культуры В социально-педагогическом понимании становление и развитие лич ности представляет собой многоэтапный процесс вовлечения человека в социум и культуру, то есть в социально-культурные институты, среду, раз личные виды культурной деятельности, способствующие социализации, инкультурации и самореализации личности. Человекотворческая приро да культуры, способность воспроизводить человека во всей его целостно сти и всесторонности является ее важнейшей особенностью. В процессе интериоризации культурных ценностей, явлений, феноменов раскрывает ся и обнаруживается творческий потенциал личности. При этом человек обретает способность преодолевать диктат выбора, создавать конструк тивную альтернативу самому выбору, то есть участвовать в надситуатив ном действии, которое обеспечивает овладение «живыми точками роста Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и прак тические меры: [Электронный ресурс]: http://dod.miem.edu.ru/NPT/NPT_00/declar.htm К новому пониманию человека в истории: Очерки развития современной западной исторической мысли. — Омск, 1994. — С. 24—27.

Антропологический принцип // Современный философский словарь. — Москва;

Бишкек;

Екатеринбург, 1996. — С. 26.

Г у р е в и ч А. Я. О природе современной исторической науки // Вопросы истории. — 1991. — № 2–3. — С. 26.

культуры», саморазвивающимися формами духовно-практического опы та человечества1.

На личностном уровне развитие культуры можно представить в един стве освоения предшествующей культуры и созидания новых культурных ценностей. Однако создаваемое людьми предметное богатство есть лишь внешняя форма культуры. Ее действительным содержанием оказывается развитие сущностных сил самого человека, который представлен в куль туре как самосозидающее, саморазвивающееся существо. Показателем его развития служит характер отношения к природе, другим людям, к самому себе. В культуре, следовательно, находит отражение вся совокупность потребностей, способностей, отношений, сил, человека и т. д. Проектная, деятельная сторона в этом процессе является ведущей2.

Реализация образовательных ресурсов культуры во многом определя ется трактовкой данного феномена как способа созидания и формы наибо лее полного воплощения человеческой природы, универсума опредмечен ных творческих возможностей личности. Оставаясь в границах такого понимания, рассмотрим основные грани и пласты данного феномена.

В специальной литературе существует много определений культуры:

как претендующих на научную строгость, так и многозначных, «образ ных» (например, культура управления, производства, земледелия, культу ра стыда, вины, совести, культура успеха и комфорта, женская культура и др.). Практически каждая работа, посвященная проблемам культуроло гии, включает раздел, в котором автор пытается обобщить имеющиеся оп ределения феномена культуры, выделить ее наиболее сущностные пара метры, осуществить функционально-морфологический анализ данного яв ления, сформулировать свой подход к его осмыслению3.

Значительный вклад в философское осмысление культуры внес М. Каган, который впервые в отечественной и мировой культурологии применил для решения этой задачи системный подход, позволивший ему П е т р о в с к и й В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 1996.

С о к о л о в Э. В. Культурология: Очерки теории культуры: Пособие для учащихся. — М., 1994;

А р н о л ь д о в А. И. Человек и его мир: Введение в культу рологию. — М., 1992;

К е л л е В. Ж., К о в а л ь з о н М. Я. Теория и история: Про блемы теории исторического процесса. — М., 1981.

А р н о л ь д о в А. И. Введение в культурологию. — М., 1993;

А р т а н о в с к и й С. Н. На перекрестке идей и цивилизаций. — СПб., 1994;

Г у р е в и ч П. С.

Философия культуры. — М., 1995;

К а г а н М. С. Философия культуры. — СПб., 1996;

И к о н н и к о в а С. Н. История культурологии. Идеи и судьбы. — СПб., 1996;

К р у г л о в а Л. К. Основы культурологии. — СПб., 1995;

Культурология сегодня: Основы, проблемы, перспективы. — М., 1993;

Культурология.

ХХ век: Антология. — М., 1994.

раскрыть место культуры в системе бытия, дать оригинальную трактовку строению и функционированию культуры, показать механизмы и законо мерности саморазвития культурных систем.

В монографии М. Кагана1 содержится весьма обширное и системати зированное изложение различных подходов и взглядов на феномен культу ры. Остановимся лишь на нескольких определениях понятия культуры, которые необходимы для решения задач в рамках настоящей работы.

Исторически сложились различные подходы к изучению культуры, среди которых можно условно выделить описательные, исторические, нор мативные, психологические, структурные, генетические и т. д. Насчиты вается несколько сотен определений культуры. Большинство концентри руется вокруг трактовок культуры, связанных с именами известных фило софов, социологов, этнографов, культурологов, историков и др.

В частности, культура рассматривается как комплекс знаний, верова ний, искусств, законов, морали, обычаев и других способностей и привы чек, обретенных человеком как членом общества (Э. Тэйлор);

опредмечен ные сущностные силы человека (К. Маркс);

единство всех форм традици онного поведения (М. Мид);

механизм социального наследования и обобщенный образ жизни народа (Б. Малиновский, К. Клакхон);

сверх органический универсум, охватывающий представления, ценности, нор мы, их взаимодействие и взаимоотношения (П. Сорокин);

социальные фор мы и способы облагораживания биологических потенций человека (Х. Ортега-и-Гасет);

формы коллективного поведения человека, группы, общности (К. Юнг);

сотворенная человеком часть окружающей среды (М. Херскович);

система символической организации объектов, актов, идей и чувств (Л. Уайт);

процесс прогрессирующего самоосвобождения человека, в котором язык, искусство, религия, наука возникают на его различных фазах (Э. Кассирер);

структура наук и искусств, соотносимая с языком, возвышающая человека над самим собою и придающая ценность его жизни (Р. Тшуми);

процесс и результат сублимированного Эроса (З. Фрейд);

совокупность стабильных интеллектуальных элементов, обес печивающих память мира (А. Моль);

условие и способ реализации верхов ных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств (М. Хайдеггер);

совокупность религиозной, научной, художественной, технической, политической и общественно-экономической деятельности (Н. Данилевский);

«духовная настроенность», выражающаяся в вере в «постепенное и непрерывное нравственное и умственное совершенствова ние человечества» (С. Франк);

совокупность материальных и духовных ценностей (Г. Францев);

способ человеческой деятельности (Э. Маркарян);

деятельность общества, преобразующая природу (Э. Баллер);

совокупность К а г а н М. С. Философия культуры. — СПб., 1996.


текстов, знаковых систем и механизмов их создания, а также социально наследуемая система запретов и предписаний (Ю. Лотман, Б. Успенский);

духовное бытие общества (Л. Кертман);

совокупность материальных и духовных предметов человеческой деятельности, организационных форм, процессов, состояний и видов человеческой деятельности (Э. Соколов);

система регулятивов человеческой деятельности, несущая в себе аккуму лированный опыт, накопленный человеческим разумом (В. Давидович и Ю. Жданов);

деятельно-практическое единство человека с природой и об ществом, определенный способ его природно и социально детерминиро ванного деятельного существования (В. Межуев);

исторически изменяю щаяся в процессе общественного развития система производства, хране ния, распределения и потребления духовных ценностей, соответствующая конкретно-историческим социальным условиям (М. Ешич);

характеристи ка меры развития человека в качестве субъекта деятельности, овладения этим субъектом условиями и способами человеческой деятельности в раз личных сферах общественной жизни (В. Келле);

система хранения и пере дачи социального опыта, основу которого составляет достигнутый обще ством уровень развития сущностных сил человека (В. Конев);

объективи рованная форма творческого бытия (Г. Давыдова);

программа социального наследования (Н. Дубинин);

способ и технология деятельности, обуслов ленные и обусловливающие «разрешающие» возможности человека (М. Мамардашвили);

творческая деятельность человека как «опредме ченная» в культурных ценностях, так и распредмечивающая эти ценности (Н. Злобин);

мера и способ формирования и развития сущностных сил че ловека в ходе его социальной деятельности (Л. Коган);

система средств хранения и передачи социального опыта (Л. Клейн);

система духовного производства, которая охватывает создание, хранение, распространение и потребление духовных ценностей, взглядов, знаний и ориентаций (Б. Ерасов);

совокупность материальных и духовных ценностей, обращенная к человеку и обеспечивающая преемственность традиций (В. Добрынина);

форма социальной терапии (В. Налимов);

способность общественной жиз ни производить и воспроизводить человека — свободного субъекта исто рического процесса, формировать целостную личность безотносительно заранее заданного масштаба (Т. Дридзе, Э. Орлова);

сознательная работа духа над совершенствованием, упорядочением всего, что окружает чело века (П. Гуревич);

система внегенетической связи человека, природы, об щества, обеспечивающая деятельное существование и непрерывное раз витие человечества как единого целого (М. Каган)1.

Последнее определение позволяет выделить как минимум три основных оппозиции, характеризующие феномен культуры на основе его противопо ставления «природному», «социальному» и «индивидуальному». При этом Таким образом, акцентируя наиболее сущностную черту культуры, последнюю можно определить как сотворенную человеком материальную и духовную среду его обитания, способ преобразования его природных задатков и возможностей, условие развития творческих способностей лич ности и гуманизации общества. Такое определение культуры фиксирует прежде всего внеприродную сущность этого явления, процессуальную и результативную составляющие внеприродного бытия человека. Культура представляет собой результат деятельности родового человека, который в процессе овладения стихийными силами природы и общества создает свою «вторую природу» и одновременно производит самого себя, распредмечи вая созданное предшествующими поколениями, овладевая различными способами деятельности, ценностями и идеями, выработанными в процессе исторического развития. Культура «одета в вещь», но за вещной оболоч кой скрываются опредмеченные сущностные силы человека (К. Маркс).

В контексте культурологической проблематики суть культуры прояс няет ее понимание как специфической формы концентрации идеально-ду ховной энергии человека и человечества, как совокупности «проектных»

(то есть опять же идеальных) способов и результатов освоения и преобра зования мира (природы, общества, самого человека). Эти основополагаю щие характеристики культуры (ее идеальность, «проектность») прослежи ваются на различных уровнях и «срезах» ее функционирования: процессу альном, результативном (материальном), идеальном и институциональном.

различение культурного и природного является первой в истории попыткой выделения культуры как специфически человеческой формы бытия. Первона чально понятие «культура» использовалось как оппозиция понятию «приро да» и обозначало «возделанное» в противоположность «естественному», «ди кому». Далее это понятие стало вбирать в себя все более широкий круг явле ний, общим для которых был их сверхприродный характер. Соответственно и сам человек в той мере, в какой он рассматривался как творец себя самого, как плод преобразования богоданного или природного материала, попадал в сферу культуры, и она приобрела смысл «образования», «воспитания». Цен ность дихотомии «природное—культурное» состоит в том, что она позволя ет аналитически вычленить объекты, созданные людьми, из совокупности объектов и явлений, от них не зависящих. Это противопоставление в то же время носит во многом условный характер, поскольку люди создают пред метный мир культуры чаще всего из природных материалов. Более того, ис пользуемые людьми даже чисто природные объекты приобретают определен ные функции (люди применяют их целенаправленно для реализации собствен ных потребностей, желаний, интересов и т. п.), и в связи с этим природные объекты интегрируют в культуру. В этом случае «границу между культур ным и природным можно определить как водораздел между освоенным и неосвоенным, используемым и неиспользуемым в отношениях человека с окружением» (К а г а н М. С. Указ. соч.).

1. Культура как процесс (и качество) человеческой деятельности.

На процессуальном уровне культура предстает в различных формах инди видуальной и общественной активности: в деятельности личностей, соци альных групп, институтов, общества в различных сферах бытия и созна ния. Эта деятельность включает производство (или создание) ценностей, традиций, норм, идей, их освоение (или потребление), хранение, защиту, трансляцию, превращение их во внутренние качества личности.

Понимание культуры как процесса человеческой деятельности пред полагает построение динамической модели культуры. Анализ культу ры в этом аспекте целесообразно начать с обращения к категории дея тельности, поскольку она позволяет наиболее адекватно изучить дина мику культурных процессов. Именно человеческая деятельность является источником и основой культуры как порожденной человеком «второй» реальности. В общем виде деятельность определяется как специфически человеческая форма активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего мира и человека. Специфику культурной деятельности (в широком по нимании) определяет ее целенаправленный характер;

избирательность способов и средств достижения цели и последовательность их примене ния;

ее двойная детерминированность — как предварительным идеаль ным планом, так и реальными условиями ее осуществления;

интер субъективный характер.

Сущность культурной деятельности заключается в ее «улучшающем»

характере: «культивированию» (а это и означает «улучшению») подлежат все составляющие человеческого бытия. Н. Рерих высказал мысль о том, что культура — это стремление к совершенному качеству всего, что ста новится предметом дела или созерцания, переживания или мышления, об щения или поведения. Согласно ему, можно выделить культуру производ ства, культуру управления, землепользования, культуру межличностных отношений и т. д.

Культурная деятельность всегда «идеально проекционная» (О. Гени саретский, В. Тасалов). Человек в процессе производства (и освоения, потребления) «предмета культуры» рефлексирует относительно его совер шенных, идеальных форм (формул, состояний) — идеальной структуры художественного продукта, идеального устройства социальных форм об щества, идеальных отношений между людьми и т. д.

Одной из высших форм культурной деятельности является искусство (в том числе и традиционное народное творчество), которое служит образ цом и задает «планку» культурной деятельности в целом. Вот почему эта категория используется и для обозначения особой сферы духовного произ водства (высшей, совершенной и в этом смысле наиболее «культурной»), и для указания на качество культурной деятельности, на «технику» при ближения к идеалу: искусство риторики, общения, любви, «искусство сво боды» (И. Ильин) и т. д.

Особенность технологического пласта культуры заключается в том, что любая технология «безразлична» к порождаемым ею результатам и имеет тенденцию рассматривать собственное мастерство в качестве само цели. Например искусство, центрированное на вопросе «как?», превраща ет форму в самоцель и становится безразличным к своему содержанию.

Эта тенденция отчетливо обнаруживается в ХХ веке, демонстрирующем немало примеров смещения акцентов продуктивной практики общества с вопроса «что?» на вопрос «как?»1.

2. Материальный уровень культуры позволяет увидеть ее как со вокупность предметов (продуктов) культурной деятельности: матери альных носителей и выразителей духовной сущности (ценностей, идей, символов и т. д.), которые «втягиваются» в процесс деятельности общественного субъекта и наполняются значимым для него смыслом.

Продукты культурной деятельности — это опредмеченное воплоще ние (видение) идеала, «застывший» результат человеческого стремле ния к совершенству.

Такой подход дает возможность выделить в мире культуры области, представляющие собой классы объектов, участвующих в процессах обме на действиями. Материал, инструмент, результат деятельности в социаль ном контексте можно представить как предметный, вещный уровень объек тов культуры — это несущие определенные функции предметы, которыми люди пользуются в совместной жизни для удовлетворения своих потребно стей, запросов, желаний и т. п. Характер этого предметного поля опреде ляет содержание взаимодействия людей.

Особое место в предметном мире культуры занимают результаты художественного творчества, в которых выражается и опредмечивает ся идеальная сущность человеческой деятельности как деятельности «культурной». Этот мир оказывает огромное воздействие на челове ческую природу. Оптимальное формирование и развитие личности ста новится возможным, лишь если человек имеет необходимый минимум «культурной предметности», особенно на ранних стадиях онтогенеза.

Для того чтобы у ребенка сформировался необходимый социальный минимум подлинно культурных навыков обращения с предметным ок ружением, чтобы он вырос «культурно защищенным и творчески воору Например, результатом и свидетельством такого переноса акцента мож но считать появление авангардизма, формалистических направлений в искусст ве (кубизма, футуризма, абстракционизма, экспрессионизма и др.). Поэтому смысловую, содержательную сторону культурной деятельности «задают» дру гие уровни (или «срезы») культуры.

женным на встречу с окружающим его миром», ему нужны игрушки, книги, картины и т. д. Процесс человеческого общения (коммуникация) тоже становится «че ловеческим», лишь когда он опосредуется «идеальными» продуктами куль туры (совершенными конструкциями предметного окружения, идеальны ми нравственными категориями-ценностями, представлениями о совершен ной любви, дружбе и т. д.).

Если процесс культурной деятельности, как было отмечено, акценти рует вопрос «как?», то предметный мир культуры помогает человеку отве тить на вопрос «что?», то есть ориентирует процесс культурной деятельно сти в его содержательном и целевом аспекте. Но для этого в процессе вос приятия необходимо представить предмет культуры как результат человеческого стремления к совершенству, увидеть его многофункциональ ную природу, понять функции «вещи» в живой культуре, ее «смысловые оболочки» — «собственные функции» предмета культуры (стул — сидеть, перо — писать и др.);

его факультативные функции;

социальные функции (вещь как символ достатка, принадлежности и т. д.);

культурные, симво лические функции вещи, ставшей экспонатом2.

Предметный мир культуры может существовать как в виде элемента «живой» культуры, так и в качестве экспоната, который представляет со бой «знак» предмета культуры. Любая вещь, существовавшая ранее в куль туре непосредственно и прямо, извлеченная из потока времени и помещен ная в вечное настоящее, лишается функций, которые она выполняла внут ри человеческой жизнедеятельности, и превращается в информацию, то есть культура в форме памятников и музеев пребывает в вечном настоя щем, она отсечена от прошлого и будущего, вывернута «наизнанку», вы несена из времени, а значит, из сферы духа. Одним из способов преодоле ния этого противоречия может стать персонифицированность экспоната, события, среды (это особенно важно в туризме), которая концентрирует смысл события, обеспечивая полноту его переживания, превращает среду в «место» и «время» контакта с ценностью культуры.

Известно, что укорененность в предметном многообразии мира являет ся важнейшим условием личностного развития, развертывания и совер Т а с а л о в В. И. Между культурой и некультурой. Характеристика основ ных форм культурного процесса // Культура в современном мире: опыт, про блемы, решения. — Вып. 10. — М., 1994. — С. 64.

При этом каждой ценностной доминанте культуры соответствуют опре деленные учреждения: храм — учреждение духовной культуры и духовного служения;

дворец — жилое помещение определенной персоны (хотя и парад ное);

театр — учреждение светской культуры, общественное здание;

музей — историческая память социума (Л ю б и м о в а Т. В. Будущее — это истина прош лого // Экология культуры. — М., 1991).

шенствования деятельностной природы человека. Действительно, пред мет культуры не только фиксирует представление человека об идеальной форме, но и несет в себе «следы» технологии ее достижения. Культурная значимость предметного мира заключается в том, что человек духовно практически, деятельно «распредмечивает» предмет культуры, «присваи вая» представление об идеальной форме и овладевая способами ее дости жения. Это присвоение не всегда сопровождается соответствующей тео ретической рефлексией, но позитивно сказывается на развитии деятельностной сущности человека, совершенствовании его созидатель но-практической природы.

Однако «предметный мир» культуры не исчерпывает (не обеспечива ет) необходимый и достаточный минимум «культурного контекста» чело веческого развития. Его специфика заключается в том, что предмет всегда оказывается «посредником», условием для чего-то другого (М. Хайдег гер), в его характеристиках доминирует утилитарный аспект повседнев ности. Этот мир создан человеком и служит человеку. То целое — «мир», в котором выявляется значение вещи, оказывается результатом отнесения ее к конкретному бытию человека, ибо предельным условием существова ния мира практического выступает индивидуальное бытие человека как центр любой предметной ситуации1.

Иными словами, предметный мир культуры не задает целей и не опре деляет смысла человеческой деятельности. Более того, его пространство во многом заполнено формами «псевдокультуры» (то есть заниженными, адаптированными, растиражированными образцами подлинной, «высо кой» культуры, которые играют роль материала для «первичного окуль туривания») и даже антикультуры. Несомненно, в общей культурной ди намике эти формы могут играть и позитивное значение, обеспечивая само развитие культурных процессов, однако в контексте культурного становления отдельного человека «ограниченность» его бытия лишь пред метным миром становится пределом его личностного развития.

Для нормального развития и самоосуществления человек нуждается в двух «мирах», составляющих среду его культурного обитания (его духов ный «дом», «жилище»): а) предметном мире культуры, объективирующем человеческое стремление к идеалу, совершенству;

б) «идеальном мире»

духовных сущностей и образов культуры, освобожденном и «очищенном»

от предметности.

3. Следовательно, культуру можно представить и как совокупность ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этно са, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, пре Б ы с т р и ц к и й Е. К. Личность в мире культуры: философско-онтологи ческий подход: Дис.... д-ра филос. наук. — Киев, 1992.

даниях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества. По определению П. Флоренского, культура — это борьба Логоса с мировым уравниванием — Хаосом, это стремление к раскрытию и осуществлению безусловных ценностей и идеалов. В этом смысле начало культуры и происхождение религии по времени совпада ют. Сотворение надличностных и внеприродных сил (идеальных обра зов, замещающих реальность) — это первый шаг культуры на пути выст раивания своей духовно-нравственной вертикали. Этим шагом человек преодолел древнейший инстинкт идентификации с «врагом» в форме кан нибализма и сотворил идеальный образ для поклонения, подражания и самоусиления.

Ключевой категорией анализа ценностно-нормативной базы культур ной системы является идеал как универсальная и всеопределяющая ипос тась бытия человека и культуры, проявляющаяся во всех сферах и на всех уровнях ее функционирования: в религии, философии, педагогике, общест венной идеологии. Идеал и задает суммарный вектор развития культуры, и определяет смысл человеческого существования, перспективу челове ческого бытия в индивидуальном преломлении.

Если идеалы и ценности устанавливают культурную вертикаль, кон центрируя и воплощая предельные устремления к совершенству, то куль турная норма определяет границы, правила и социальные санкции, нося щие конкретно-исторический характер и отражающие специфику каждой культуры. Культурные нормы носят социальный характер, и следование им предполагает успех социальной интеграции личности. Эти нормы опре деляют конкретные пути и способы достижения желаемого (или возможно го в данных условиях), требования к содержанию и качеству жизни, а так же стандарты оценки жизненных событий, проявляясь в повседневной жиз ни в виде нравственных критериев, принципов и правил. Они выступают условием и результатом конвенциональной деятельности человека, гармо низируя его жизненные смыслы, цели и ценности с нормами, принятыми в данном обществе.

Нормативные границы частично кодифицированы в правовых доку ментах, частично закреплены в поведении как нравы, обычаи, привычки и т. п. или же в устойчивых, разделяемых людьми представлениях. Они при нимаются нерефлексивно, тем не менее служат основой взаимопонимания при общении и взаимодействии людей. По структуре своей такого рода нормы и правила носят антропологический характер, а по содержанию они культурно специфичны. Нормативные рамки не являются однозначно и жестко заданными, а оставляют людям определенную степень свободы для индивидуального регулирования процесса собственной жизнедеятель ности, выбора соотношения между устойчивым и изменчивым аспектами образа и стиля жизни. Последствия индивидуальных действий оценивают ся как непосредственной социальной средой, так и соответствующими со циальными институтами1.

Предметный и идеальный миры культуры в совокупности определяют уровень развития человека (и одновременно новый виток культурного раз вития общества, человечества, ибо человек есть не только творение, но и творец культуры), зависимый от культурной среды его обитания, от содер жания и качества его предметного и духовного окружения, осваиваемого им в процессе культурной деятельности.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.