авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 6 ] --

4. Институциональный уровень культуры позволяет рассматривать ее как совокупность различных социальных институтов — форм организа ции жизни и деятельности людей: церкви, науки, искусства, идеологии, морали, права, семьи, школы, государства, партий, общественных орга низаций и т. д. Институция — это «установление», «устройство». В этом смысле социальные институты — устойчивые организационные структу ры — «твердые тела» культуры, которые возникают в ответ на наиболее важные потребности существования социума и человека и сохраняют ус тойчивость при весьма значительных внешних изменениях. Социальные институты выполняют функции воспроизводства образа жизни людей, обес печивают социальный контроль, способствуют превращению возможнос тей развития в действительность (благодаря многообразию). Они являют ся способом стабилизации общественной жизни, сохранения преемствен ности культурного развития.

Характеристика различных уровней культуры создает основания для того, чтобы выделить из «тела» культуры ее гуманитарный пласт как имею щий непосредственное отношение к образовательной деятельности. Мир гуманитарной культуры живет и сохраняется прежде всего в форме кате горий, понятий, которые содержат человеческое знание о смысле, ценнос тях, идеалах человеческого бытия и представляют собой единство бытия и сознания. Это рефлексируемый срез человеческого опыта и бытия, содер жащийся в языке, традициях, преданиях, то есть в «текстах» культуры.

Развитые формы человеческого самосознания, вырабатывая идеальные представления о должном и опредмечиваясь в формах гуманитарной куль туры (религия, философия, искусство, нравственность), становятся надлич ностной системой регуляции всех составляющих человеческое бытие — его отношения к миру, другим людям, самому себе. Гуманитарная культура есть важнейшая составляющая духовного производства, процесс и резуль тат выработки идей, мировоззрений, ценностей, теорий, критерий духов При анализе культурных систем ценностно-ориентационный срез куль турного бытия фиксируется таким понятием, как национально-культурная ментальность (М а р к о в А. П. Отечественная культура как предмет культуро логии. — СПб., 1996).

ного богатства общества и индивида. Как форма общественного сознания и условие формирования духовного мира человека, гуманитарная культу ра является неотъемлемой, органичной частью общественного производ ства и воспроизводства жизни социально-культурного организма в целом, способом индивидуализации культуры и социализации индивида. Она име ет собственную историю и феноменологию, проявляется во всех областях жизнедеятельности человека и общества, определяя содержание и каче ство соответствующих сфер культурного бытия — политической, нрав ственной, художественной, экологической, правовой и т. д.

Гуманитарная культура составляет основное содержание и цели гума нитарного образования в его наиболее сущностных функциях, задавая ос новные параметры образа личности и обеспечивая его формирование. Кро ме того, гуманитарное образование — важнейший механизм трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой национально-куль турного мира, образуемого историей, языком, философией, литературой, традициями, психологией. Поэтому диалектическая взаимосвязь культу ры и образования, возможности последнего оказывать существенное влия ние на состояние духовной атмосферы в обществе придают особую важ ность проработке теоретических и методологических основ его оптималь ного функционирования.

Однако возможности культуры в стимулировании процесса саморазви тия личности в рамках образовательных систем используются не в полной мере. Причина заключается в ложном представлении о самодостаточности образовательного процесса, а также в традиционной трактовке культуры как набора жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм, спо собов деятельности), «извне» определяющих потенциальное содержание ин дивидуального сознания и заранее устанавливающих его границы. Такая позиция обрекает на изначальное противопоставление процессов потребле ния культурных ценностей, а также их созидания, инкультурации и самореа лизации. Следовательно, реализация креативно-образовательного потенциа ла культуры возможна в рамках лишь такой теоретической парадигмы, кото рая будет утверждать культуру в качестве совокупного творческого опыта, универсума опредмеченных творческих возможностей человечества.

Сегодня актуальность обращения к поликультурному принципу со вершенствования образовательного процесса определяется наиболее ост рыми проблемами современной школы, логикой развития историко-пе дагогического знания, особенностями социокультурной ситуации, а так же социализирующим и самореализующимся потенциалом культурной деятельности.

В последнее время усиливаются культурологические позиции в разработке новых образовательных парадигм. При этом понятия «об разованный» и «культурный» предстают как синонимы, а нравствен ность, гуманизм, экологизм рассматриваются в качестве мировоз зренческой основы образования 1. Решая задачи корректировки об разовательных и воспитательных парадигм, исследователи все чаще обращаются к синергетическим идеям и принципам, которые, родив шись в сфере естественнонаучного знания, проникли в историю, эко номику, медицину, искусство, экологию, образование. В последние годы по синергетической методологии выполнены некоторые педа гогические исследования, в том числе в теории воспитания. Интен сивно разрабатывается антропологическая методология исследова ния образовательных и воспитательных систем. Все более распрост раненным становится обращение к подростку как активному субъекту жизнедеятельности (К. Абульханова-Славская, Ш. Амонашвили, В. Андреев, Е. Бондаревская, А. Валицкая, В. Горшкова, З. Калмы кова, В. Караковский, Л. Новикова, С. Расчетина, Н. Селиванова, В. Слободчикова).

Однако большинство педагогических исследований посвящено воп росам среднего образования, между тем как проблема поиска оптималь ных условий реализации человекотворческого потенциала культуры в рамках образовательных систем высшей школы остается мало изученной.

3.2. Культура и образование: в поисках соответствия История развития университета как специфической образовательно воспитательной системы убедительно свидетельствует, что механизмы об разования определяются конкретно-исторической ситуацией. Иными сло вами, университет выступает в качестве своеобразной модели соответ ствующей культуры, которая вбирает в себя множество разновременных пластов 2.

В частности, образовательные учреждения, подобные средневеково му университету, существовавшие в античную эпоху (Пифагорейский союз, Александрийский мусейон, Афинская академия, а также продол жающие ее традиции научные школы римско-эллинистической эпохи), соответствовали специфике той культурной системы, в которой они сфор Г р о м к о в а М. Т. Логика педагогических понятий // Кентавр. — 1997. — № 6. — С. 47–60.

Как известно, термин universitas означает целостность, совокупность и даже Вселенная. Вот почему словосочетанием universitas rerum выражается совокупность всех вещей;

universitas litterarum буквально фиксирует смысл «все отрасли наук» или «совокупность всех книжных знаний» (в отличие от практических знаний: ремесла, военного дела, торговли).

мировались1. Поэтому эти античные формы образовательной и научной деятельности существенно отличались от тех университетов, которые сфор мировались в средние века. Так, античные учебные заведения были доста точно закрытыми и аристократическими учреждениями. Традиционные для культуры античности формы передачи знания часто зависели от степени личной привязанности и преданности ученика учителю и определялись эзо теричностью самого знания. Фигура учителя олицетворяла патриархаль ную традицию, основанную на принципах личного доверия учащегося и непререкаемого авторитета учителя.

Формирование различных моделей университетского образования — это исторически обусловленный процесс, имеющий циклический харак тер. Причем содержание каждого цикла определяется, с одной стороны, реальными противоречиями, возникающими вследствие инертности обра зовательных систем, а с другой — динамичным развитием реальной жизни, изменениями конкретной социокультурной ситуации. В результате изменя ется не только содержание образования, но и доминирующий тип универ ситета. Анализ закономерностей формирования и модификации универси тета как социального института является непреложным условием разра ботки его современной модели.

Новую модель университета порождает противоречие, вызревающее в недрах культуры. Сформированная в результате преодоления этого про тиворечия модель определяет содержание образования соответствующе го периода до тех пор, пока сумма последующих изменений социокуль турной ситуации не достигнет некоего предела. Тогда образовательная система перестает соответствовать типу нарождающейся культурной нормы, что, в свою очередь, приводит к выработке новой университет ской модели.

В соответствии с доминирующей системой ценностей (идеалом, вокруг которого формируется культурная система) можно выделить несколько циклов (этапов) развития и соответствующих им типов университета как социального института.

Первый этап, который в литературе принято называть схоластичес ким2, по сути является теоцентрической образовательной моделью.

Первый университет был основан в Западной Европе в XI веке в горо де Болонья. Этот статус получила Высшая правовая городская школа, когда в 1155 году, «в скромной обстановке на берегах Рено от имени импе Существует также точка зрения, что прообразом университета была древ няя библиотека в Александрии (P e l i c a n J. The Idea of the University.

A Reexamination. — New Haven and London, 1992. — Р. 110).

Там же.

ратора Фридриха Барбароссы была объявлена его организация»1. Затем появились высшая медицинская школа в Салерно, Парижский универси тет (1215), Кэмбриджский (1209), Пражский (1349), Венский (1365), Гей дельбергский (1385) и другие. Особенно славилась университетами Ита лия, куда съезжались студенты из многих стран. Наиболее известными были университеты Винченцы (1260), Ареццо (1335), Падуи (1301), Сиены (1246), Реджио (1276), Перуджи (1301), Рима (1303), Тревизо (1318), Флоренции (1348), Пизы (1338). Именно они стали образцами для формирования уни верситетов в других странах2. На их основе складывалась единая методо логия знания и система преподавания, чему способствовало обучение на латыни — языке римско-католической церкви.

И содержательно, и формально процесс получения знаний был доста точно жестко регламентирован. «Учащийся проходил курс избранного им факультета в строго установленном порядке: чтобы иметь право по исте чении положенного срока представиться к экзамену, он должен был про слушать в указанной последовательности указанное число определенных лекций и быть участником определенного числа диспутов»3. После сдачи экзамена испытуемому присваивали первую ученую степень — бакалавра (baccalaurius). Затем, пройдя более сложный цикл обучения и сдав очеред ной экзамен, он получал ученую степень магистра (magister), открывав шую ему возможность работы на «низших» факультетах, или доктора (doctor) с правом преподавания на «высших» факультетах.

Методика преподавания в университете была строго регламентирова на, начиная с набора факультетов. Первым по социальной значимости был теологический факультет (самый престижный), затем юридический, меди цинский и общеобразовательный — facultas artium (или «факультет сво бодных искусств», а в дальнейшем — философский факультет, на котором углубленно изучались «семь свободных искусств»).

Образование строилось на изучении строго определенного набора тек стов. На философском факультете канон включал сочинения Аристотеля, на медицинском базисными были работы Гиппократа и Галена, на юриди Р у т е н б у р г В. И. Университеты итальянских коммун // Городская куль тура. Средневековье и начало нового времени: Сб. статей / Под ред. В. И. Рутен бурга. — Л., 1986. — С. 48.

Правда, нужно отметить, что университеты были не единственной фор мой высшего образования. Существовали частные городские школы с препо давателями, по уровню не уступавшими университетским профессорам. До начала XIX века некоторые привилегированные школы (впоследствии гимна зии) успешно конкурировали с университетами (П а у л ь с е н Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. — М., 1908).

П а у л ь с е н Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. — М., 1908. — С. 27.

ческом — церковное и римское право (canones et decreta и Кодекс Юстиниа на), на теологическом — Священное писание и другие догматические тексты.

Основными формами учебной деятельности были лекции (praelectio) и диспуты (disputatio). Характерно, что лекции не предполагали системати ческого изложения материала, а строились как комментирование (commentatio) и резюмирование (summa) преподавателем какого-либо ка нонического текста, который предварительно раздавался студентам.

Диспут предполагал не только спор по поводу определенных тезисов или понятий, но и был способом исследования определенной проблемы (disputator — это не только тот, кто спорит, но и «исследователь»1). Кроме того, в задачи диспута входила проверка степени усвоения материала лек ций и развитие творческих способностей студентов в условиях специально декларируемого интеллектуального равенства всей аудитории, независи мо от формального статуса2.

Таким образом, именно общие семантическое поле, набор изучаемых предметов, схоластический дискурс (имеющий строгую систему аргумен тации, единую терминологическую базу и аристотелевскую силлогисти ку) обеспечили общность университетского образовательного простран ства. Университеты стали той средой, в которой формировалась средневе ковая наука.

Ведущим принципом организации жизни университетского сообщества в средние века был демократизм3. Организационная структура универси тетов изначально строилась по типу цеховой организации. Не случайно слово universitas означало также товарищество, купеческую гильдию, цех, коммуну (universitas civium — городскую коммуну). Поэтому союз, «цех»

преподавателей и учеников представлял своего рода научный цех, гиль дию ученых и учеников, universitas magistrirum et scholarium или universitas studentium (товарищество преподавателей и учащихся) или же одним сло Латинско-русский словарь / Сост. Г. Шульц. — 4-е изд. — СПб., 1877. — С. 177.

В диспутах принимал участие весь факультет. «Кто-либо из магистров выставлял тезы;

присутствующие опровергали их (arguere, отсюда «аргумента ция») по порядку построенными аргументами;

задача же диспутатора состоя ла в том, чтобы разбить эти аргументы, доказав или их внутреннюю логичес кую несостоятельность, или противоречие их с общепризнанными принципа ми. На диспутах учебного характера студенты упражнялись в защите и опровержении положений, что представлялось, конечно, очень целесообраз ным приемом для развития активности мысли и давало привычку держать все гда знания наготове» (П а у л ь с е н Ф. Исторический очерк развития образова ния в Германии. — М., 1908. — С. 27).

Как известно, ректоры первых средневековых университетов выбирались из студентов, соответствующих определенным социальным, имущественным и возрастным критериям.

вом studentes (учителей, учащихся). Впрочем, встречается и такое слово сочетание, как magistri et discipuli (учителя и ученики), означавшее соб ственно корпорацию с особыми выборными органами самоуправления и большими привилегиями. В конце XII — начале XIII века товарищества, корпорации учителей и студентов стали именоваться просто universitas, то есть университетами1. Волюнтаризм преподавателей был существенно огра ничен за счет введения унифицированных программ. Европейские универ ситеты в концентрированном виде реализовали демократические ценно сти, которые до сих пор доминируют в западной культуре2.

Модель учебного заведения университетского типа складывалась в оппозиции к уже существовавшим учебным заведениям, деятельность ко торых строилась на утилитарном и прагматичном дискурсе. Им был про тивопоставлен принцип универсальности и менее жесткий прагматизм в отборе содержания образования. Не случайно учебные заведения нового типа назывались studia generalia, schola, studium. Тем самым подчерки вался универсальный и интернациональный характер заведения, его от крытость всем желающим получить образование.

Справедливости ради следует отметить, что первые университеты в значительной степени находились в зависимости от католической церкви, о чем свидетельствует тот факт, что члены университетского сообщества долго именовались «клириками» (clerici), то есть теми, кто входит в цер ковную организацию. Зависимость университетов от церкви была объек тивно обусловлена доминирующей ролью духовенства во всех сферах жизни. Папа давал разрешение и «грамоту», своего рода «лицензию» на открытие университета. Он санкционировал складывающуюся систему организации университетов, порядок присуждения ученых степеней, что обеспечивало их международный статус и высокий авторитет. Римская курия давала право университетам присваивать звания: бакалавра (baccalaurius), магистра (magister) и доктора (doctor). В конфликтах уни верситетов и местных властей Римский папа почти всегда был на стороне университетов, что способствовало их экономической и административ ной автономии.

Находясь под покровительством папы и императора, университеты имели полную автономию, множество привилегий для членов универси тетской корпорации и существовали на правах своеобразного «государ Б у р я к В. В. Институциализация европейского знания // Ученые записки СГУ. — Симферополь, 1997. — Вып. 11. — С. 43.

В более тоталитарной культуре раннесредневековой Византии высшие научные школы в силу теологической направленности и жесткого церковного и государственного контроля характеризовались догматизмом и отсутствием демократизма.

ства в государстве»1. Об этом свидетельствует юридически закрепленный комплекс их льгот (например освобождение от налогов, военной обязанно сти и др.)2. При основании или преобразовании университета городская община заключала договор с корпорацией иностранных схолархов (шко ляров) как с самостоятельным государством.

Духовно-религиозная и интеллектуальная жизнь Западной Евро пы эпохи зарождения университета были одним целым. Интеллекту альной осью всей средневековой культуры стал рациотеологический дискурс. В культуре того времени господствовали церковная догма, мистика, отсутствовали условия для свободного развития науки и ис кусства. Об этом очень точно сказал Иоанн Солсберийский (1115– 1180), выдающийся представитель Шартрской школы: «Littera sordescit, logica sola placet» (Словесность унижена, лишь логика в почете). Апофеоз рационализма сменился в поздней схоластике рас цветом мистицизма (Мейстер Экхарт, Ян Рюисброк, Иоганн Таулер, Генрих Сеузе).

Тем не менее на этом этапе была разработана предметная база пре подавания и сложились ведущие формы организации университетской жизни, такие как лекции, научные диспуты, публичные защиты и др.

Именно в средние века были заложены основы университетской науки и сформированы традиции рационального схоластического дискурса, не позволявшего знанию раствориться в аллегориях, символах и мета форах мистики (пик экспансии которой приходится на конец средних веков). На основе стиля рационально аргументированного доказатель ства формировались новые категории и абстракции иного уровня (на пример, разработанные в схоластике категории «субстанция», «мате рия», «атрибут» весьма операционально использовались европейской метафизикой вплоть до XIX века;

в недрах схоластики складывались предпосылки математической логики и феноменологической философии XX века).

На первом этапе развития университетского образования были также заложены начальные формы светского знания. Особую роль в этом процес се сыграли итальянские университеты — в силу разнообразия и высокого В частности, об особом статусе студента свидетельствует указ императо ра Фридриха Барбароссы 1158 года, провозглашавший, что все те, «кто из-за научных интересов покинули свою родину, оказывались под его особым по кровительством». Этот документ стал охранной грамотой для всех студентов, которые могли менять по своему усмотрению место учебы, свободно переме щаясь по странам Европы.

Г о т л и б А. Университеты [В Западной Европе] // Энциклопедический сло варь Брокгауза и Эфрона. — Спб., 1902. — Т. 68. — С. 753.

уровня развития культуры1. Модель университетского знания органично объединяла как античное культурное наследие, так и аристотелевский рационализм. В итальянских городах впервые в Европе была создана биб лиотечная инфраструктура для учебных целей. «Специфическим видом хозяйственной и культурной жизни университетского города было созда ние “станций” (stationes), где во многих экземплярах хранились пособия для университетских школяров. Владельцы этих своеобразных лавок-биб лиотек (stationari) предоставляли студентам на время или продавали та кие пособия»2.

Именно средневековый университет стал моделью классического уни верситета. Многие известные современные университеты (в Болонье, Окс форде, Праге) воплощают непрерывную традицию, уходящую корнями в средние века3.

Кризис образовательной модели первого этапа был во многом обус ловлен несоответствием содержания образования формирующейся иерар хии общественных потребностей. «Извлечение рационального зерна», ко торое становится ведущей целью ученых, теологов и философов, оборачи вается своей противоположностью. Рафинированный рационализм схоластов способствовал деградации не только науки, но и литературы.

«Поэтическо-риторическая литература древних была в загоне, ценились лишь философские, научные труды. Это одностороннее господство рацио налистических наук влекло за собой... полное равнодушие к стилисти ческой и словесной форме... то же явление мы наблюдаем позже в школь ном языке кантовской или гегелевской философии: все дело в сути, в мыс ли, а форма безразлична»4.

«Схоластический колосс» (sacra theologia) уже не способен удер живать свой собственный вес. Его терминологическая масса превы шает все пределы и возможности рационального знания. «Завершен ная трудами Фомы Аквинского система теологии подверглась все возрастающей критике уже в первой половине XIV века со стороны приверженцев номинализма (Оккам), с одной стороны, и теологов-ми стиков, отрицавших возможность постижения Бога рациональным пу Университеты на севере Европы появились гораздо позже. Копенгаген ский университет был основан в 1478 году. В Германии studia generalis возни кает по образцу итальянских и французских университетов лишь в XIV веке (П е т р о в М. Т. Итальянский полицентризм и культура XIII–XVI вв. // Город ская культура. Средневековье и начало нового времени: Сб. статей / Под ред.

В. И. Рутенбурга. — Л., 1986. — С. 62).

Р у т е н б у р г В. И. Указ. соч. — С. P e l i c a n J. The Idea of the University. A Reexamination. — New Haven and London, 1992. — Р. 45.

П а у л ь с е н Ф. Указ. соч. — С. 39.

тем и отводивших всю эту проблематику в русло мистики (Экхарт) — с другой» 1.

Истоки кризиса лежали также и в практической плоскости. Обучение носило академический характер и не предполагало формирования каких либо инструментальных навыков2. В результате выпускник оказывался бес помощным в конкретных жизненных ситуациях. Это вызвало резкое сокра щение числа студентов и преподавателей из аристократической среды.

Первые университеты были местом пересечения интересов интеллек туалов, императорской и папской власти, стремительно развивающихся городов. Между этими силами шла активная борьба за интеллектуальное пространство и право доминирования в нем. Она разворачивалась не только и не столько за практическое влияние на дела в конкретных университе тах, но и за те картины мира и идеи, которые в этих университетах оформ лялись и воспроизводились. Например, острая борьба вокруг идей Арис тотеля по сути была борьбой за новые, соответствующие социокультурной ситуации формы рациональности, за гармонизацию веры и разума.

Постепенно степень рациональности, определенная схоластикой, пе реставала соответствовать складывающейся ситуации, характеризуемой открытостью и творческой активностью (чему во многом способствовало развитие городов с присущим им многообразием жизни. Необходимость соотнесения идей патристики и идей античной философии, прежде всего Аристотеля, определялась социокультурной ситуацией и разрешалась в форме возникновения многочисленных ересей, раздиравших средневеко вый мир. Отсюда острота диспутов и сама установка на выделение особо го пространства коммуникаций, а также та интеллектуальная напряжен ность, с которой Альберт Великий и Фома Аквинский искали средства ло гического (и тем самым передаваемого в обучении) разрешения интеллектуального конфликта.

С созданием «второй схоластики» и пересмотром с ее позиций учебных программ и предметов завершился первый цикл формирования универси тетского образования3.

Б а р г М. А. Эпохи и идеи. — М., 1987. — С. 209.

Характерно, что до XVII века выпускники медицинского факультета не занимались лечением. О Копенгагенском университете XV–XVII веков досто верно известно следующее. «Знания давались исключительно теоретические, даже бывшие студенты-медики практикой не занимались: больных в Дании лечили исключительно цирюльники, костоправы, знахари, повивальные бабки, как в средние века» (В о з г р и н В. Е. Копенгагенский университет и духовная куль тура Дании (XV–XVII вв.) // Городская культура. Средневековье и начало ново го времени: Сб. статей / Под ред. В. И. Рутенбурга. — Л., 1986. — С. 168).

Н и к и т и н В. А. К представлению об исторических циклах университет ского образования // Вопросы методологии. — 1991. — № 2. — С. 67.

Второй этап развития университетского образования по времени со впадает с эпохой Возрождения, когда в общих чертах сформировался ант ропоцентристский тип культуры, которая отбросила «ночь средневековья»

и обратилась к светлой античности, к ее свободной философии, свободной от всяких казенных приказов мысли, к земной, привольной и ничем не свя занной свободе человеческого развития1. В соответствии с этими ценнос тями стал складываться новый тип университета, сместившего образова тельные акценты с теологической проблематики на вопросы реального человеческого бытия. Ренессанс и Реформация «пробили брешь» в рацио теологическом дискурсе, являвшемся интеллектуальной осью всей сред невековой культуры. Университет — «это место научения универсально му знанию», и «объекты этого знания имеют интеллектуальный, а не мо ральный характер»2.

Освобождение образования от теологической догматики началось благодаря «возрождению» духовного и интеллектуального климата ан тичности. Падал престиж теологической составляющей образования — в связи с неопределенностью перспектив трудоустройства, изменения ми доминирующих общественных ценностей. Этому во многом способ ствовала Реформация (ХVI в.), усилившая кризис образования, в том числе и в университетах. Эпоха Реформации, по существу, заложила основу современной западной цивилизации. В частности, модель ры ночной экономики (капиталистическая) была возможна лишь в случае «выхода» общества из моральных «оков» христианства. При этом внеш ним толчком реформ стала нравственная деградация церкви позднего средневековья (торговля индульгенциями, продажность, разврат и т. д.).

Суть реформ эпохи Реформации состояла, во-первых, в упразднении пяти из семи таинств (культа богоматери, святых, поклонения мощам, иконы и т. д.), то есть были ликвидированы те духовные референты, которые обеспечивали ценностную преемственность христианства. Во-вторых, был существенно десакрализован мир, который стал площадкой чело веческой активности и объектом познания и овладения. Иными слова ми, была создана механистическая картина бытия, которая свое окон чательное завершение получила в английской и немецкой классической философии. Кроме того (а в культурологическом плане это главное), эпоха заложила мировоззренческие и ценностные основания новой Л о с е в А. Ф. Эстетика Возрождения. — М., 1982. — С. 13.

Эти слова принадлежат Д. Ньюману (J. H. Newman, 1801—1890), теологу и историку университетского образования. Данной теме посвящены его книги:

«Идея Университета» («The Idea of the University»), «Происхождение и прогресс Университета» («Rise and Progress of Universities») (P e l i c a n J. The Idea of the University. A Reexamination. — New Haven and London, 1992. — Р. 44).

идентичности. Смысл бытия Нагорной проповеди был существенно скорректирован и заменен учением о предопределении. Критерием из бранности стал успех в мирской, экономической деятельности. Бла женными (избранными) стали богатые и трудолюбивые. Богатство ста новится главным критерием избранности, а работа — религиозным слу жением.

Реформация актуализировала рациональные аспекты бытия1. Начина ется «специализация» университетов, их деление на светские и богослов ские 2. Содержание образования все больше основывается на literce humaniores — «светских текстах»3.

Наступление третьего этапа обусловлено оформлением в конце XVIII века натуроцентристского типа культуры. Этот тип определил есте ственнонаучную и технократическую модель образования, в центре кото рой было получение и передача опытного знания. Результатом стало бур ное развитие точных наук. В Европе нового времени повсеместно увели чивался удельный вес естествознания. Наряду с естественными науками росла роль таких дисциплин, как право, история, иностранные языки. На философском факультете читались этика, история, география.

Данная модель доминировала практически до наших дней и обуслови ла, наряду с мощным развитием науки и техники в ХХ веке, основные проблемы современной цивилизации, прежде всего экологические и ду ховно-нравственные.

Ныне мы являемся свидетелями и участниками формирования нового типа культуры, которая на основе выдающихся достижений всех пред шествующих культурных эпох (культур теоцентрических, социоцентри ческих, техноцентрических и антропоцентрических, обогативших исто рию мировой культуры уникальным опытом) получает возможность об ретения своей целостности. В связи с этим начинает все ярче проявляться Эту позицию иллюстрируют слова лундского каноника К. Педерсена: «За чем отдавать детей в Университет? Теперь они все равно не станут прелатами или канониками. Лучше уж покупать им поместья, учить торговле или любому делу, которое сможет их прокормить» (Danmarks historie, bd6, s. 153. Цит. по:

В о з г р и н В. Е. Копенгагенский университет и духовная культура Дании (XV– XVII вв.) // Городская культура. Средневековье и начало нового времени: Сб.

статей / Под ред. В. И. Рутенбурга. — Л., 1986. — С. 166).

Хотя разделение предметов на «светские» (literce humaniores) и «боже ственные» (literce divinitas) имело место еще на первом этапе.

Термины literce humaniores и literce divinitas использовались в ранней схоластике для отделения «подлинных» текстов (divinitas) от комментариев и литературы, созданной человеком (humaniores) вне непосредственного влия ния «божественного вдохновения». В схоластике divinitas и humaniores — это две противоположные в онтологическом плане сферы.

рассогласование образовательных систем и общих тенденций, логики развития культуры.

Современный этап развития культуры не имеет адекватной ей (культу ре) системы образования. Это обусловливает интенсивные поиски в раз личных странах оптимальной модели образования, и прежде всего гумани тарного. От последнего ждут, с одной стороны, максимально полного со ответствия складывающемуся ныне типу культуры, с другой — ответов на актуальные вопросы современной цивилизации (которая характеризуется динамичными изменениями в науке, технике, экономике, политике, куль туре, отношениях между обществом и личностью и т. д.).

В связи с этим индустриально развитые страны рассматривают каче ство образования, его гуманизацию и гуманитаризацию как важнейший фактор обеспечения социально-экономического развития, научно-техни ческого и культурного прогресса. Как подчеркивается в декларации, при нятой 44-й сессией Международной конференции по образованию (Жене ва, 7 октября 1994 года), высшее образование становится не только сред ством передачи молодому поколению накопленных знаний, формирования его культурно-нравственного и гуманитарного потенциала, но и важней шим фактором подготовки к жизнедеятельности в новых условиях, к реше нию нестандартных задач. Оно должно способствовать развитию взаимо понимания, солидарности и терпимости между людьми, между этнически ми, социальными, культурными и религиозными группами, а также между суверенными нациями1. Вместе с тем высшее образование способствует развитию демократии, поскольку ослабляет предрассудки по отношению к группам общественных меньшинств. Благодаря гуманитарному образо ванию появляются хорошо осведомленные граждане, которыми нелегко манипулировать с помощью демагогии и лозунгов2.

Зарубежная высшая школа имеет определенный опыт формирования и функционирования гуманитарно ориентированных образовательных сис тем. Он может быть критически осмыслен и учтен при построении и кор ректировке отечественных моделей образования и конкретных учебных заведений.

Определенные достоинства западноевропейской системы гуманитар ного образования, сохранившиеся до последнего времени, во многом обус ловлены исторически сложившимся характером высшей школы. Во-пер Декларация 44-й сессии Международной конференции по образованию.

Женева, 7 октября 1994 г., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.;

Тедеско Х. К.

Современные тенденции образовательных реформ: Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО. 24 марта 1993 г.

С м е л з е р Н. Социология. — М., 1994.

вых, по традиции старейшие университеты Англии, Германии, Франции и других стран были ориентированы на высшее гуманитарное образование, которое считалось единственным, имеющим подлинную образовательную ценность1. Во-вторых, высшее образование в этих странах достаточно сбалансированно с точки зрения соотношения гуманитаризации образова ния в целом и развития специального гуманитарного образования. К наи более эффективным системам высшего гуманитарного образования отно сятся университетские системы Англии, Франции, ФРГ, Японии и некото рых других стран. Вместе с тем содержащееся в современных публикациях различных авторов представление о гуманитарном образовании в зару бежной высшей школе весьма неоднородно. По-разному современные ис следователи трактуют и отличия американской системы образования от европейской, японской и других.

Существенная особенность гуманитарного образования в США за ключается в том, что типичные американские четырехгодичные програм мы обучения в области гуманитарных наук не используются для подготов ки к определенной профессиональной деятельности, а преследуют цель фор мирования общекультурного базиса обучаемых. В то же время во многих колледжах и университетах с гуманитарным уклоном введено техничес кое и профессиональное обучение. Например, в учебных заведениях гума нитарного профиля часто преподаются курсы патронажа, журналистики и техники. При этом важно, что и в университетах технического профиля также изучаются гуманитарные науки, объем и номенклатура которых определяются обучаемым, хотя существует обязательный для всех мини мум знаний.

Структура подготовки специалистов в высшей школе ФРГ характери зуется высоким удельным весом специальностей социально-экономическо го профиля (27,7% общей численности студентов). Примерно одинаковое число студентов специализируется в области гуманитарных и технических наук: соответственно 21% и 20,8% (при этом доля естественно-математиче ских наук составляет 15,6%)2.

В системе общеобразовательной подготовки высшей школы студен ты, независимо от конкретной специальности, получают глубокие и разно сторонние знания по гуманитарным дисциплинам, позволяющие им разви вать жизненно важные личностные качества и способности. При этом ак центируется внимание на связи развития науки, техники и общества с Ц е й к о в и ч К. Н. Система образования в Великобритании // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 2. — М., 1989.

К а г е р м а н ь я н В. С., Ц е с н е к Л. С. и др. Научно-техническое образова ние: Сущность, состояние и перспективы развития // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 1. — М., 1992.

гуманистическими и демократическими процессами, происходящими в об ществе. Представляет интерес номенклатура направлений и специальнос тей, по которым зарубежные университеты и другие вузы готовят специа листов в области гуманитарных и социальных наук. Это экономика, поли тология, психология, социология, право, наука общения, управление, искусство и др. В университетах Японии изучаются такие гуманитарные науки, как философия, история искусств, японский, английский, француз ский и немецкий языки, экономика, право, психология, социология, стати стика и др. 1 Высшее гуманитарное образование во Франции предоставля ет студентам широкий спектр гуманитарных специальностей по выбору:

иностранные языки, история, литература, общественные науки, архитек тура, изобразительное искусство и т. д.

К гуманитарному циклу общеобразовательной подготовки в высшей школе развитых стран относят, как правило, классические и современные языки, литературу, историю, юриспруденцию, философию, археологию, религию, этику, историю и теорию искусства (исполнительское и изобра зительное искусство), а также те аспекты социальных наук, которые име ют гуманистическое содержание и направленность (психология, экономи ка, социология, социальная политика и т. д.).

Цель гуманитарной подготовки состоит в том, чтобы «представлять сту дентам научную и общую культуру, которая позволяла бы им занимать пос ле дополнительной профессиональной подготовки посты квалифицирован ных специалистов»2, развивать у студентов коммуникативные навыки, фор мировать знания истории и культуры разных народов, законов, идей и систем мысли, лежащих в основе человеческой деятельности;

способствовать по ниманию социальных, политических и экономических проблем общества;

обеспечивать способы самореализации в художественном творчестве.

Типичным примером определения негуманитарным вузом содержания гу манитарной подготовки обучаемых может служить один из ведущих техни ческих вузов мира — Массачусетсский технологический институт. В нем осо бое внимание гуманитарной подготовке уделяется как на стадии отбора сту денческого контингента, так и в учебном процессе. В состав института входит шесть факультетов (восемь школ и колледжей) с выпускающими кафедрами:

школа гуманитарных и социальных наук (кафедры экономики, гуманитар ных наук, лингвистики и философии, политических наук);

школа архитекту ры и планирования;

инженерная школа;

школа управления;

школа естествен ных наук;

колледж медицины. В дополнение к кафедральным программам студенты изучают элективные курсы. Школа гуманитарных и социальных Университет Сока, Токай // Поиск. — 1994. — № 25.

Ч у р ь я н о в Ю. Д. Основные направления подготовки инженерно-техни ческих кадров во Франции // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 2. — М., 1994.

наук наиболее ярко отражает разнообразие направлений деятельности инсти тута. Она имеет обширный перечень гуманитарных программ вузовского и аспирантского уровня для расширения кругозора будущих специалистов и ученых в экономике, философии, языке и мышлении, политических науках.

Подготовка студентов по гуманитарным, социальным дисциплинам и искус ству в Массачусетсском технологическом институте включает изучение сле дующих научных направлений и проблем: философии, истории (история Аме рики, изучение древних времен и средневековья, антропологии и археологии, проблем Латинской Америки, стран Европы, Азии и Африки и т. д.), экономи ки, политических наук, психологии, иностранных языков, литературы, дра мы, лингвистики, истории искусства и архитектуры, музыки, изобразитель ных искусств и дизайна, литературного письма, традиций и текстов, кино и средств информации, науки, техники и общества, труда в индустриальном обществе, проблем урбанизации, проблем женщин.

При изучении философии как фундаментальной науки, связанной с природой человеческих знаний и суждений о мире, человеческом сообще стве, акцент делается на философии морали, политики, истории и соци альных наук, а также философии естественных наук. Социальные науки тесно увязывают между собой такие области, как экономика, право, поли тические науки, история и антропология. Программа обучения рассчита на на практический подход к решению социальных проблем;

в ней широко применяются эмпирические методы и математическое моделирование.

Курс истории рассматривает прошлое западных и многих других стран, что помогает понять законы эволюции культуры, науки, общества и пове дения людей. Индивидуальные курсы охватывают эпохи средневековья, Возрождения и современный период;

историю развития США, Европы, Азии, а также специальные темы, такие, например, как итальянские горо да-государства, радикализм и демография.

Кроме того, студентов готовят к исследовательской работе в области политических наук, права, государственной политики и в других смежных областях, а также к профессиональной деятельности в сфере государствен ного управления, бизнеса, права, науки, образования и журналистики1.

Совместно с профессорами они проводят мультидисциплинарные исследо вания по проблемам оптимизации групповых методов принятия решений, совершенствования процедур голосования, рынка сбыта2.

Т а р т а р а ш в и л и Т. А. Роль и значение гуманитарного образования в подготовке специалистов инженерного технического профиля (опыт вузов США) // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 6. — М., 1991.

Т а р т а р а ш в и л и Т. А. Особенности организации учебного процесса и сочетания научно-технической и гуманитарной подготовки специалистов ин женерно-технического профиля в Калифорнийском технологическом институ те // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 5. — М., 1992.

В преподавании гуманитарных дисциплин основное внимание уделя ется самостоятельной работе студентов. Учащимся предоставляется воз можность вести свободный диалог, критически оценивать получаемую учебную информацию, открыто защищать свои взгляды. Гуманитарные концепции подаются альтернативно и обосновываются множеством иллю страций, эмпирических доказательств. Курсы прекрасно организованы, логичны, кратки, содержат ключевые определения и формулировки ос новных выводов. К ним предлагаются хрестоматии или готовые конспек ты лекций. Основные понятия даются в терминологических словарях. В связи с этим важным условием успешной реализации учебных, аспирант ских (магистерских и докторских) программ является качество библиотеч ных фондов.

Особого внимания заслуживает зарубежный опыт гуманизации выс шей школы, создания в вузах благоприятной среды обитания и жизнедея тельности на основе идей демократии, свободы, ответственности и дове рия, сотрудничества и творчества. Важная роль в гуманитаризации выс шего образования отводится предметно-вещественной, коммуникационной и духовно-информационной сферам. Хорошая материально-техническая база и благоприятная гуманистическая среда обитания, высокая органи зация и культура учебной деятельности рассматриваются как необходи мые условия успешного функционирования вуза и развития личности сту дента.

Гуманизация образования рассматривается в неразрывной связи с гу манитаризацией вуза и обеспечивается при решении взаимосвязанных за дач: формирования стиля и образа жизни вуза (путем научно обоснованно го учета интересов, запросов и потребностей личности студента, органи зации партнерских отношений между студентами и преподавателями, формирования культуры межличностных отношений в целом, обеспечения гражданско-патриотической направленности деятельности вуза);

четкой организации учебной деятельности;

приоритета кафедры как основной структуры воспитательно-образовательного процесса. Кафедра — веду щая функциональная единица зарубежного вуза, поскольку эффективность его деятельности, его репутация в конечном счете зависят от качества орга низации учебной и научной деятельности на кафедрах.

Таким образом, национальные системы образования рассматрива ются в развитых странах как важнейшие сферы, предопределяющие про цветание, безопасность и будущее страны. За счет постоянной адаптации вузов к меняющейся ситуации в обществе сохраняется высокий уровень гуманитарной подготовки выпускников, соответствующий национальным квалификационным стандартам. Вместе с тем, с 70-х годов ХХ века в некоторых странах Запада стали проявляться кризисные явления в сфере образования. Они были вызваны, прежде всего, ослаблением внимания к гуманитарному циклу в общей структуре подготовки специалистов. В докладе Национальной комиссии США по оценке качества образова ния (1983) был сделан следующий вывод: американское общество и его образовательные институты утратили видение основных целей об разования, «нация в опасности» и главная причина — в размывании образовательных основ общества нарастающей волной посредствен ности, которая угрожает будущему страны и народа. Констатирова лось, что впервые в истории США образовательный уровень нового поколения не превзойдет, не будет равен и даже не приблизится к уров ню знаний поколения родителей. Снизился средний уровень академи ческих достижений студентов, оканчивающих колледжи 1. Гуманитар ные науки в большинстве вузов потеряли главное положение в учеб ных планах. Гуманитарный цикл ограничивался одним предметом или такой цикл отсутствовал вообще. Так, программы 75% вузов США не предусматривали изучения европейской истории, 72% — американ ской литературы или истории. Изучения иностранных языков требо вали менее 50% вузов 2. В результате этого произошло снижение уров ня гуманитарного образования. Чрезмерное внимание к техническим и профессиональным навыкам в образовании оставляло мало времени на изучение искусств и гуманитарных наук, которые обогащают по вседневную жизнь, помогают сохранять цивилизацию и развивать чув ство человеческой общности 3. Аналогичная картина наблюдается во Франции 4, Канаде, где за последнее десятилетие более чем вдвое со кратилась подготовка специалистов по гуманитарным дисциплинам (с 13,3 до 5,5%) 5.

О кризисе гуманитарного образования свидетельствует нарастающее противоречие между расширением его спектра и возможностями трудо устройства выпускников. В частности, увеличивается безработица выпуск ников университетов гуманитарного профиля. Согласно статистике, в большинстве стран Западной Европы выпускники гуманитарных специаль ностей имеют наибольшие сложности трудоустройства. В некоторых стра М а т ю х и н В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980—1990): Методология и результаты // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 1. — М., 1995.

Т а р т а р а ш в и л и Т. А. Роль и значение гуманитарного образования в подготовке специалистов инженерного технического профиля (опыт вузов США) // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 6. — М., 1991.

М а т ю х и н В. А. Указ. соч.

Ч у р ь я н о в Ю. Д. Указ. соч.

Т а р а с ю к Л. Н. Развитие системы образования в Канаде // Обзорная ин формация НИИВО. — Вып. 1. — М., 1993.

нах спрос на таких специалистов самый низкий1. В докладе Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) отмечается, что «вы пускники-специалисты в области физики, химии, наук о земле, технологии имеют меньше проблем в получении работы, чем выпускники, получив шие подготовку в области иностранных языков, литературы и обществен ных наук». Например, в Великобритании в 1985 году уровень безработи цы среди выпускников университетов по гуманитарным специальностям был выше аналогичного показателя среди выпускников политехнических колледжей2. В Швеции для выпускников в области гуманитарных наук уровень безработицы в 1984–1985 годах был наивысший (19%). В ФРГ также наиболее серьезные проблемы трудоустройства испытывают выпуск ники факультетов педагогики, политических наук, социологии и психоло гии, то есть областей подготовки университетского сектора.

Еще одним свидетельством кризиса гуманитарного образования явля ется недостаточная ориентация гуманитарного образования на решение конкретных социально-культурных проблем (социологический опрос вы пускников университетов ФРГ показал, что только 50% специалистов ис пользуют полученные в вузе знания в области экономики и общественных наук, 59 % — в области гуманитарных наук).

Зарубежная высшая школа активно пытается найти пути преодоления кризиса образования. Поиски идут во всех направлениях деятельности образовательных систем, и прежде всего в модификации ценностей и целей образования. Ведущим принципом при этом выступает приведение ценност ной основы образования в соответствие как с общечеловеческими ценнос тями, так и со спецификой национальных картин мира.


В США и Европе гуманитарная подготовка строится на основе таких цен ностей, как семья, религия, нация и мир в целом, представления о структуре окружающего мира и месте в нем человека3. По мнению генерального секрета ря Ассоциации европейских университетов CRE А. Барблана, университет будущего «должен стать центром формирования глобального мировоззрения человека, т. е. одним из ключевых пунктов иерархии ценностей, с позиций кото рых европейцы могли бы пересмотреть и найти общие черты в своей умствен ной, материальной и эмоциональной деятельности, определяющей их персональ ную и коллективную свободу, заложив тем самым основы интеграции»4.

М а т ю х и н В. А. Взаимосвязь высшего образования и трудоустройства выпускников вузов в развитых европейских странах // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 4. — М., 1993.

Там же.

Р у с и н о в Ф. О системном развитии высшего экономического образова ния // Высшее образование в России. — 1995. — № 4. — С. 21.

Б а р б л а н А. Иерархия знания // Alma mater. — 1994. — № 3.

Философско-мировоззренческую основу гуманизации и гуманитари зации высшей школы за рубежом составляет система идей, включающая:

овладение принципами организованности мира, который окружает чело века;

знание основ становления и развития окружающего мира;

учет ду ховного компонента, состояния природы, человеческой души, человека и человечества;

учет общих принципов функционирования природных сил и законов;

учет целесообразной экономической деятельности человека и ее последствий в организованном мире;

зависимость всех этических сообра жений от принятой системы социальных координат и изменение этой систе мы в соответствии с принципами антропоцентрической, патоцентрической и биоцентрической этики.

Теоретический базис гуманитарного образования включает следую щие компоненты: философский, обеспечивающий целостное знание о мире, обществе и человеке;

исторический, позволяющий познать законы эволю ции культуры, науки, общества и поведения людей;

культурологический, основанный на изучении закономерностей развития культурных систем, общественных ценностей, обусловленных религиозными, политическими и социальными интересами;

психологический, объясняющий поведение людей с точки зрения их мотивов, социальных установок и т. д.;

социоло гический, основанный на изучении поведения людей в социуме и функцио нирования общественных институтов.

Практически в каждой из рассматриваемых стран существует госу дарственная образовательная политика, в рамках которой разрабатыва ются концептуальные цели, пути и средства развития и преодоления кри зисных явлений в системе высшего образования. Эта политика носит пуб личный характер и служит предметом общественного обсуждения, а обеспечивается за счет публикации ее соответствующих документов, про ектов и программ. Например, в США большой общественный резонанс вызвал доклад «Америка — 2000: стратегия и национальные цели в обла сти образования», изданный министерством образования в 1991 году1.

Стратегия, изложенная в нем, предполагает преодоление негативных тен денций в сфере высшего образования (и образования в целом) к 2000 году, в том числе достижение следующих целей: формирования сильного препо давательского корпуса;

количественно адекватной запросам общества подготовки кадров;

повышения уровня грамотности всего населения;

по вышения уровня знаний элиты.

В качестве конкретных шагов по реализации этой программы намеча ется: обеспечение координирующей роли Федерального правительства США в сфере образования за счет участия министерств и других структур М а т ю х и н В. А. Указ. соч.

федеральной власти в разработке политики, а также финансировании об разовательных программ всех уровней;

усовершенствование методоло гии и процедуры анализа проблем образования на национальном уровне;

участие федеральных и местных органов власти в проведении реформ, раз работка механизмов финансирования реформ на уровне штатов и феде ральном уровне;

совершенствование учебных планов и программ;

подго товка и совершенствование профессорско-преподавательского состава;

стимулирование инициативы студентов;

организация исследований в об ласти высшего образования;

распространение научной и учебной инфор мации, оказание вузам технической помощи;

проведение организацион ной реформы. В соответствии с указанными стратегическими целями и прио ритетами предусматривается распределение финансовых ресурсов.

Программы гуманитаризации и преодоления кризисных явлений сис темы высшего образования приняты также во многих развитых странах (Англии, Франции, ФРГ, Японии и др.). Особое внимание в них уделено подготовке и совершенствованию профессорско-преподавательского со става. Например, политика в области высшего образования в новых зем лях ФРГ предусматривает обновление профессорско-преподавательского состава факультетов гуманитарного, общественно-политического, юри дического и экономического профилей (намечено израсходовать 327 млн марок и создать 200 мест для профессоров высшего уровня)1.

Поиски путей преодоления кризиса образования ведутся не только в конкретных странах, но и на межгосударственном уровне. Так, в 1994 году был принят Проект реформирования образования в Европе на основе идеи взаимодополнения трех культур: культуры в буквальном смыс ле слова (отражающей причину существования человека во Вселенной), социально-политической культуры (отражающей организацию человече ского общества) и практической культуры (отражающей производство и материальное благополучие)2.

Независимо от конкретных условий той или иной страны, ее социаль но-культурной ситуации, профиля вуза и других особенностей, декларируе мые цели реформирования образования носят сугубо гуманистический ха рактер и сводятся к следующему:

— целью общества должно быть максимальное развитие талантов всех его членов, то есть исключение посредственности и возможности создания недемократического элитаризма;

— гуманистические ценности общества должны давать возможность его членам максимально развивать свои умственные способности с ранне А г е е н к о Е. В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 3. — М., 1994.

Б а р б л а н А. Указ. соч.

го детства до глубокой старости, обучаясь по мере изменения окружающе го мира1;

— справедливость и высокое качество образования имеют огромное практическое значение как для экономики, так и общества в целом;

— образование должно строиться по принципу партнерства (объедине ние усилий федеральных, местных властей, властей штатов, работников всех уровней образования и родителей, бизнеса и промышленности, профес сиональных ассоциаций, общественных организаций местных общин и др.);

— образовательные реформы должны быть направлены на создание обучающегося общества с развитой системой непрерывного образования;

— университеты и колледжи должны принять более жесткие и поддаю щиеся измерению стандарты академического уровня образовательных уч реждений и отношения студентов к учебе.

В целом анализ зарубежного опыта реформирования высшей школы свидетельствует о возрастающей потребности современного общества при вести модель университета в соответствие со складывающимся на исходе ХХ века типом культуры. В связи с этим есть основания выделить новый этап развития университетского образования, сущность которого заклю чается в актуальности разработки модели, способной востребовать сово купный опыт развития различных культурных систем, творчески интегри ровать как европейские, так и восточные традиции образования.

Таким образом, анализ исторического опыта развития университета как специфической социально-педагогической системы свидетельствует о том, что смена содержания и моделей образования определяется конкрет но-исторической ситуацией, а тип университета выступает своеобразной моделью культуры. Ведущим фактором смены содержания образования и типа университета является динамичное развитие социокультурной ситуа ции и реальные противоречия, обусловленные инертностью образователь ных систем.

В соответствии с ценностной доминантой, вокруг которой формирует ся культурная система, можно выделить несколько этапов развития уни верситета как социального института и соответствующих моделей уни верситетского образования: схоластическая (или точнее теоцентрическая) образовательная модель;

антропоцентристская модель, сместившая обра зовательные акценты с теологической проблематики на вопросы реально го человеческого бытия (эпоха Возрождения);

естественнонаучная и тех нократическая модель образования, обусловленная оформлением в конце XVIII века натуроцентристского типа культуры;

социоцентристская мо М а т ю х и н В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980–1990): Методология и результаты // Обзорная информация НИИВО. — Вып. 1. — М., 1995.

дель, характерная для системы образования в СССР и других социалисти ческих странах. Сегодня складывается новый тип культуры, объединяю щий достижения всех предшествующих культурных эпох (теоцентристских, техноцентристских, антропоцентристских и социоцентристских культур, каждая из которых обогатила историю мировой культуры уникальным опытом), и получает возможность обретения своей целостности. Совре менный этап развития культуры пока не имеет адекватной системы образо вания. Это обусловливает интенсивные поиски оптимальной модели обра зования (и прежде всего — гуманитарного), соответствующей складываю щемуся типу культуры и отвечающей актуальным запросам современной цивилизации. Подобная модель должна быть основана на совокупном опыте развития различных культурных систем и использовать творческую инте грацию как российских, так и международных традиций образования.


3.3. Образование и духовная безопасность общества Образование, прежде всего гуманитарное, в системе жизнеобеспече ния общества является не только решающим фактором экономического процветания, но и основой духовной безопасности. Уникальные возмож ности одновременного формирования духовно целостной личности и вос произведения культуры народа (через человека, его систему ценностей и жизненных смыслов) позволяют рассматривать гуманитарное образова ние как важнейшую предпосылку духовной безопасности общества.

В последние годы на представительных форумах российской интелли генции все чаще говорится о том, что Россия переживает духовный кризис, который становится реальной угрозой разрушения духовного здоровья нации. Сегодня такую угрозу представляют различные факторы, в том числе и возникающие внутри образовательного института. В предыдущих разде лах этой книги обосновывалась идея детерминированности образователь ных моделей спецификой и проблемами национальной культуры. Данная проблематика получает сегодня особую практическую актуальность, и прежде всего в связи со стремлением некоторых российских регионов вес ти образовательную деятельность на этнических языках. Это, по меньшей мере, малоэффективно. Практически все аспекты жизни подавляющего большинства народов России подверглись глубокой трансформации. Как справедливо пишет К. Гаджиев, многосторонние связи, интегрально про низывающие экономические, культурные, образовательные, духовные, политические и иные реалии, стали утвердившимся и необходимым фак том жизни всех без исключения республик и регионов России;

его нельзя ни отменить, ни игнорировать, не подрывая жизненных интересов всех наро дов. Россия — это не просто некий искусственный конгломерат террито рий, наций, народностей, этносов, а единый организм, с общим для всех его членов жизненным пространством. Народы и территории России в те чение длительного времени являются неразрывными частями единого куль турно-исторического и политико-экономического пространства. Подав ляющее большинство народов бесповоротно освоили и интегрировали важнейшие аспекты и атрибуты общероссийского образа жизни1.

Подобные тенденции еще более опасны с точки зрения геополитики.

Существует комплекс фундаментальных интересов и факторов, в равной степени затрагивающих все народы и республики и объединяющих их в единое образование, по сравнению с которыми все разногласия, противо речия и конфликты носят второстепенный характер2.

Да, истинное духовное достижение, как считал И. Ильин, всегда нацио нально. Родина есть та вершина, с которой человеку может открыться обще человеческое богатство. Лишенная национального своеобразия страна может потерять отведенное ей место в мировой культуре. Но для народов России национальное — это российское, а не экзотика традиционной куль туры. Русская, общероссийская культура были и остаются для народов России и средством, и воротами, и инфраструктурой как для саморазви тия, так и для вхождения, интегрирования в мировую цивилизацию, миро вую культуру. Русский язык — это не только язык межнационального об щения. Это несущая конструкция самого образа жизни, основа тех духов ных ценностей, которые объединяют все народы России в единое культурное пространство. Как представляется, попытки перестройки сис темы образования и науки на сугубо национальных началах не просто бессмысленны, но и вредны — как для разных народов, так и для России в целом. А для образования они будут иметь катастрофические последствия.

Кроме того, духовную угрозу несут явления, представляющие опасность для всей человеческой цивилизации: интенсивные модернизационные про цессы, некритичное заимствование и насильственное внедрение экономи ческих и политических моделей;

разрушение базовых ценностей христиан ской культуры в результате экспансии нетрадиционных религий;

манипули рование с помощью СМИ общественным сознанием (дезинформация, избыточно натуралистическая демонстрация сцен жестокости, убийств, рас прав, насилия, распущенности;

целенаправленное навязывание асоциаль ных и противоправных эталонов поведения и стилей жизни;

стимулирова ние противоправного поведения за счет подачи без оценки информации о Г а д ж и е в К. С. Геополитика. — М., 1997. — С. 334–336.

Есть и еще одно весьма существенное обстоятельство: суммарная числен ность титульных народов всех российских республик составляет всего 7% об щей численности населения России. Следовательно, любые попытки реформи рования образования на основе языка и традиций того или иного этноса лише ны всяких разумных оснований.

формах и способах преступного поведения, акцентирования беспомощнос ти органов правопорядка, что создает иллюзию безнаказанности преступ ников и т. д.). В погоне за сенсацией и прибылью газеты и телепрограммы сеют страхи, формируют катастрофический тип сознания, обессмысливают любые позитивные усилия в устройстве собственной судьбы.

Опасность духовного кризиса — в его невидимости, отсроченности.

Надвигающаяся катастрофа — мощный стимул, только если она непо средственно угрожает человеку, возникает перед ним как точка отсчета, неизбежность выбора (например, смертельная болезнь, война, эпидемия и т. п.). В такой ситуации меняется картина мира, мобилизуются все имею щиеся ресурсы, которые нередко спасают общественный организм от гибе ли. Вот почему во время духовного кризиса противодействие часто оказы вается запоздалым: культурная дезорганизация принимает необратимую форму, ведущую к катастрофе, гибели (пример — Россия в 1917 году, Гер мания 1930-х годов).

Духовная безопасность — это система условий, позволяющая некоему общественному субъекту (культуре, обществу) сохранять свои жизненно важные параметры в пределах исторически сложившейся нормы. Их вы ход за рамки нормы под воздействием различного рода факторов (прежде всего культурного, ценностно-нормативного характера) ведет к дезорга низации и в конечном счете — к национальной катастрофе, то есть к распа ду общества как целостной системы в связи с разрушением структурирую щих его духовных оснований.

Традиционно важнейшими составляющими безопасности были воен ная, техногенная, экологическая, экономическая. По мере роста проблем акцентировались другие аспекты безопасности жизнедеятельности чело века и общества: информационная, финансовая, социальная и др.

Сегодня следует задуматься о важнейшем аспекте безопасности — ду ховном, ибо без человека, его духовного здоровья, интеллекта жизнь и само понятие безопасности теряют всякий смысл. Это обусловлено обстоятель ствами как внутреннего, так и глобального, общемирового характера.

Во-первых, за последние годы существенно деформировалась система духовного самовоспроизводства общества, прежде всего в результате кри зиса институтов социализации и культурной преемственности, важнейшим из которых является институт образования (воспитание — его важнейшая составляющая). Просчеты государственной образовательной политики проявились не только в сокращении объемов финансирования высшей школы, но и (в первую очередь) в непродуманной модификации целей и ценностей образования. Нигилизм реформ 90-х годов по отношению к фун даментальным достижениям российской и советской педагогики, тоталь ная борьба с идеологической заданностью содержания, форм и методов воспитания привели к дискредитации культурно оправданного идеала все сторонне развитой личности, ликвидации института воспитания, исключе нию этого вида духовного производства из жизни общеобразовательной и профессиональной школы. Идеологический вакуум в общегосударствен ном масштабе, отсутствие ценностных оснований для национально-куль турной идентичности, экспансия стандартов западного образа жизни выз вали рост асоциальных и противоправных форм поведения, гипертрофи рованную ориентацию массового сознания на ценности материального благополучия и гедонизма. Эти явления существенно модифицировали общественное сознание, в основном молодежи, опасно приблизив его к черте духовной патологии.

Во-вторых, в условиях глобализации современной цивилизации и раз вития электронных технологий важнейшим фактором мирового влияния становится культура, которая рассматривается державами как механизм включения тех или иных регионов в сферу своего влияния. Возрастание роли культурного фактора в геополитических стратегиях сопровождается рядом негативных последствий, которые необходимо учитывать в разра ботке концептуальных основ геополитики. С одной стороны, культурное сотрудничество и диалог народов являются залогом справедливости и де мократии, условием предотвращения международных и межэтнических конфликтов, насилия и войн, с другой — мировое сообщество вступает в новую фазу, в которой доминирующим фактором политики и фундамен тальным источником конфликтов будут не политические или экономичес кие разногласия, а прежде всего культурно-этнические различия и проти воречия. Объективное или субъективное неравенство партнеров по куль турному диалогу является предпосылкой геополитического влияния.

Отсутствие самодостаточности одной из сторон диалога и стремление ско пировать «другую» культурную модель снижают эффективность партнер ских отношений в межнациональных контактах, что в конечном счете усу губляет комплекс национальной и культурной неполноценности, открыва ет границы для культурной экспансии стран-лидеров.

В-третьих, широкомасштабные изменения последних десятилетий пре образили облик мирового сообщества. Разрушен «двухполюсный» миро порядок, основанный на инфраструктуре и идеологии «холодной войны», и таким образом созданы предпосылки для утверждения полицентризма геополитических сил.

Происходит диверсификация политических центров и регионов. Взаимодействие и взаимозависимость государств приобрета ет глобальный, планетарный характер. Международное сообщество на чинает осознавать императивную необходимость совместных действий по выработке общей политики на Земле, призванной обеспечить жизнеспо собность современной цивилизации. Меняется геополитическая парадиг ма: модифицируются представления о сущности и средствах геополитики, пересматриваются ее фундаментальные принципы и параметры, исчезает концепция геополитики, построенной на внешнеполитической стратегии экспансии и гегемонии сильного государства. Если раньше геополитика понималась в терминах военного или политического контроля над терри ториями, а захват территории и расширение жизненного пространства рас сматривались в качестве важнейшего условия самовоспроизводства ци вилизации и фактора национальной безопасности, то сегодня возможности влияния резко расширились за счет экономических и идеологических ме ханизмов экспансии. В связи с этим усиливается борьба за духовное влия ние и раздел мирового пространства. Сегодня стратегическая цель геополи тической экспансии мировых лидеров в отношении развивающихся стран — это стремление сделать мир себе подобным: по политической и экономи ческой системе, социальному строю, идеологии, психологии, культуре.

К сожалению, Россия за последние годы утратила многие полити ческие позиции на международной арене, в частности в странах СНГ и Центральной Европы. В какой-то мере это связано с распадом геополи тического и социально-культурного пространства, объединявшего ра нее различные народы и нации Советского Союза в единую империю цивилизацию, а также с истощением той духовной энергии, которая определяла лидирующую позицию России в мировом культурном про странстве. Сегодня национальные интересы государства, наряду с по литической, военной, экономической и экологической безопасностью, включают также обеспечение духовной безопасности нации, что пред полагает защиту и утверждение ее доминирующих ценностей, в том чис ле и на международной арене.

Залогом возрождения былой геополитической мощи России являются не только природные ресурсы и военно-технический потенциал, но и уни кальность духовного опыта, огромный ресурс гуманитарной культуры.

Именно этот пласт культурной системы обеспечивает передачу духовных ценностей от одного поколения другому, фиксирует и сохраняет язык на ции, картину мира, свойственную тому или иному культурному сообще ству, выполняет функцию национального самосознания и культурной само идентификации поколений, задает жизненные ценности и идеалы, способ ствует общественному согласию и консолидации человеческих сообществ.

Гуманитарная культура содержит ценности и нормы, составляющие ду ховное ядро общества и являющиеся своеобразными «линиями притяже ния», нарушение которых неизбежно ведет к дезинтеграции общественно го организма. И такая ситуация значительно опаснее для разрушения го сударственной целостности, чем внешняя экспансия.

Одним из реальных механизмов реализации геополитических задач, прежде всего в сфере духовной безопасности, является высшее гуманитар ное образование — важнейший социальный институт трансляции культур ных ценностей, норм, идеалов, форма воспроизводства национально-куль турного мира. Именно возможности образования сохранять и утверждать смыслообразующие координаты культурной системы позволяют рассмат ривать его не только как социальный институт профессиональной подго товки, но и как эффективный инструмент геополитики и обеспечения ду ховной безопасности нации.

Однако в настоящее время геополитический потенциал образования не используется в полной мере и даже не осмысливается в соответствии с масштабом проблем. Политика государства в данной области свидетель ствует о том, что власть не понимает подлинной роли образования, не осоз нает, что без человека, его образованности, интеллекта экономическое благополучие общества невозможно (да и бессмысленно). Если в совет ское время отечественные вузы готовили огромное число специалистов из многих стран мира, которые возвращались на родину не только техноло гически обогащенными (и зависимыми от инженерного «донора»), но и цен ностно изменившимися, то сейчас ситуация совсем иная. Отказ от поддер жки научных направлений, которые не дают непосредственной выгоды, отсутствие условий для социальной востребованности духовной и науч ной элиты стимулируют массовую российскую «утечку мозгов» из столич ных учебных заведений и научно-исследовательских учреждений. Разру шаются имевшие высокий международный авторитет отечественные на учные и педагогические школы.

Наиболее остро кризис высшей школы проявляется в сфере гумани тарного образования, что вполне закономерно. Если техническая, инже нерная культура (и деятельность обеспечивающих ее образовательных си стем) слабо связаны с изменениями в общественной идеологии и политике, то система трансляции социально-гуманитарного знания определяется обще культурным, мировоззренческим контекстом.

Понимание образования как фактора духовной безопасности нации обусловлено его важнейшими функциями в сохранении культурной пре емственности и духовном развитии личности. Образование обеспечи вает целостное воспроизводство человека — в соответствии с его идеа лами, сформированными в недрах культуры, и прежде всего в религиоз но-философских, этических и педагогических системах и концепциях.

Если обучение транслирует и воспроизводит лишь частный, конкрет ный фрагмент культурной деятельности в ее нормативном аспекте (то есть знания о ней и алгоритм ее воспроизведения, который осваивается с помощью специальных упражнений, формирующих навыки автомати зированных действий), то образование производит и воспроизводит це лостный субъект культуры и деятельности — человека в его экзистен циальной и онтологической полноте. В отличие от инструментально ориентированного обучения (которое обеспечивает трансляцию, вос производство и освоение знаний, умений, технологий и потому является вторичным по отношению к процессам формирования и развития лич ности) образование создает целостный «образ» человека. Именно воз можности образования сохранять специфику отечественной культуры позволяют рассматривать его в качестве важнейшего условия духов ной безопасности российского общества, поскольку без духовной са мобытности народ не сможет существовать в общемировой семье куль тур и цивилизаций, и в конечном счете его экономические и геополити ческие позиции существенно ослабнут.

Таким образом, одной из важнейших теоретических и практических проблем высшей школы является реформирование гуманитарного образо вания, создание таких его моделей, которые смогли бы, опираясь на тра диции и опыт отечественной и мировой высшей школы, максимально эф фективно востребовать и транслировать духовный, человекотворческий потенциал гуманитарной культуры, в первую очередь отечественной. Эта миссия гуманитарного образования представляется чрезвычайно важной.

Сохранение отечественной культуры как целостного явления есть главная предпосылка и условие духовной безопасности общества, ибо лишь «куль турное самостояние» есть залог величия народа и независимости государ ственного бытия (И. Ильин).

Игнорирование духовных оснований национальной культуры — в политике, экономике, образовании — особенно опасно в условиях обще ственной трансформации. Уже более десяти лет назад на одном из между народных семинаров, проведенном в рамках ЮНЕСКО и посвященном итогам экономического развития стран «третьего мира», отмечалось, что одной из основных причин угасания творческого потенциала народа яв ляется ослабление интеллектуальных и духовных традиций в результате разрушения национальной системы образования и подготовки слоя ин теллигенции, чуждой своему народу, его истории, традициям, культуре.

Следовательно, развитие национально и культурно ориентированного образования — главная предпосылка активизации творческих сил и спо собностей нации, мобилизации ее духовных ресурсов. Такое понимание роли образования вызывает сегодня объективную необходимость пере ориентации его философских оснований, необходимость разработки об разовательной парадигмы без эклектичного соединения концепций и идей других национальных школ. В частности, копирование западных моде лей образования, ориентированных на развитие человеческой субъек тивности или передачу максимального объема знаний и освоение техно логий, в России неизбежно повлечет кризис социально-культурной и лич ностной самоидентичности, ибо инструментальная природа этих моделей не учитывает духовно-нравственной составляющей образовательного процесса, выхолащивая тем самым подлинную сущность данного соци ального института.

Организующая и «образующая» сила образования заключается в его способности обеспечивать органичность и целостность личности 1.

Но эти черты не способны сформировать традиционные рационалис тически ориентированные образовательные системы. Предел возмож ностей рационалистической установки — выявление противоречий:

синтез ей недоступен. Только на высших ступенях духовного позна ния возможен синтез антиномий, но источником этого нового знания уже является не разум, а сердце. Познать разумом — значит «опознать противоречия», уразуметь сердцем — значит «понять всецело», «из бегнуть односторонностей» и создать систему понятий, наиболее це лостно и экономично охватывающих всю совокупность бытия (П. Флоренский). «Стяжание духовности» требует максимальных уси лий, но лишь этот процесс делает каждую личность целостной, яркой и привлекательной 2.

Понимание геополитического потенциала образования предпо лагает построение образовательных моделей, которые способны обес печить процветание России без разрушения ее духовных корней.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.