авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Дальнейшие разработки в этом направлении (прежде всего поиск условий эффективного использования геополитического потенциала образования, его ресурсов и возможностей в системе обеспечения духовной безопасности человека и общества) предполагают комп лексные усилия представителей разных наук. Их объединение воз можно на основе понимания роли образования в обеспечении духов ной безопасности и углубленной разработки некоторых актуальных проблем, связанных с выявлением потенциала высшей школы в уси лении духовного влияния России на международной арене. Для это го необходимы концепция высшего образования как инструмента гео политики и фактора сохранения духовной безопасности России, чет кое понимание приоритетов развития гуманитарного образования в контексте современных геополитических задач. Эффективное исполь Вот почему в системе педагогической деятельности образование является определяющим. Даже обучение, если оно исключает духовно-нравственную сущность человека и ориентировано лишь на передачу максимального объема знаний и освоение технологий, не обеспечивает профессиональный успех спе циалиста, неизбежно влечет кризис социально-культурной и личностной иден тичности. Обучение эффективно лишь в той мере, в какой ему удается пробу дить в человеке человеческое (духовность, волю к самостроительству, интерес к самопознанию и самоопределелению).

Именно на изложенных мировоззренческих основаниях разрабатывалась концепция Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов, ос новные идеи которой приведены в статье А. С. Запесоцкого (З а п е с о ц к и й А. С.

История одного вуза // Педагогика. — 2000. — № 10).

зование ресурсов высшего образования в системе обеспечения ду ховной безопасности позволит России (наряду с другими мерами) утвердиться в статусе лидера мирового сообщества, успешно решать традиционные задачи геополитики: добиться стабильности и необра тимости экономических и политических реформ, полноправно уча ствовать в строительстве новой системы международных отношений, эффективно противодействовать усилению влияния других великих держав на постсоветском пространстве.

4 «Каков Бог, таково время и таков народ. Бог — это человек, размышляющий о себе в своей наиболее чистой сущности, в сво ем идеале». Перефразировав эти слова М. Бакунина, можно ска зать: каков духовный идеал, на котором строится образование, таков и человек, творящий и воссоздающий себя «по образу и подобию».

Образование (или образовательная деятельность, если этим понятием объединить институциональные, педагогические и лич ностные аспекты данного феномена) — ведущая составляющая педагогического процесса1. Образованность — это гармония са мобытности и универсальности, национально-культурная иден тичность и одновременно открытость иному. Стратегическая цель образования — развитие индивидуальности как концентриро ванного выражения человеческой сущности — уникальной и ду ховно самоопределившейся личности, осознающей и практиче ски реализующей свое призвание и предназначение в различных видах и сферах социально-культурной практики.

В силу сущностных функций образование в системе педаго гической деятельности является определяющим2. Поэтому необ Вторая составляющая педагогического процесса — процесс обу чения, направленный в основном на трансляцию знаний и освоение умений и навыков. Цель обучения — передача и воспроизводство нормативных структур деятельности (технологий, методик, культуропрактик). Обучение инструментально и по сути вторично по отношению к процессам формирования и развития личности.

В связи с этим чрезвычайно важно представление о вузе как социокультурной системе, функции которой не ограничиваются под готовкой человека к профессиональной деятельности. Его необходи мо рассматривать как форму трансляции и воспроизводства куль турных норм, ценностей, идей, способ подготовки человека к опти мальному существованию в социуме и культуре, пространство генерирования общественной идеологии, которая вместе с ее носите лями «врастет» и «прорастет» в культуре.

ходимо понять (а сегодня особенно — в связи с кризисом мировоззренче ских основ образования и воспитания, дисфункционированием традицион ных институтов социализации и культурной преемственности) основные закономерности и механизмы образовательной деятельности. Процесс обу чения и обеспечивающие его технологии хорошо раскрыты в литературе, а сущность образования, его социальные и личностные механизмы, техно логии, условия не всегда очевидны.

Образовательная деятельность понимается как процесс «сборки» ду ховного мира личности путем активной и деятельной проекции формирующихся качеств (элементов) на внешний персонифицированный образ, который интериоризируется («усваивается», переходит во внут ренний план) и становится своеобразной «духовной доминантой», объе диняющей и подчиняющей все составляющие внутреннего мира личности.

Лишь наличие такого «духовного центра» превращает разнородные каче ства и свойства, разнонаправленные человеческие импульсы и энергии в образ понимающей, чувствующей, действующей и вменяемой личности, способной нести ответственность за свои поступки. В качестве мировоз зренческой основы характеризуемых ниже психокультурных механизмов образования взяты культурно-историческая концепция развития личности Л. Выготского и модель воспитания И. Ильина.

4.1. Образование как деятельная проекция среды (культурно-историческая концепция развития личности) В центре существования, в качестве его предпосылки, находится безус ловная свобода — как неограниченная и первичная возможность и реаль ность выбора, совершая который человек становится тем, кто он есть (Ж.-П. Сартр). В этом смысле человек ответствен за то, какую личность он создает в себе и являет другим в пространстве социальных коммуникаций.

Но человек, оставаясь потенциально бесконечным в своих онтологи ческих частностях и проявлениях, имеет ограниченное число вариантов самоопределения в нравственной плоскости: либо путь добра и созидания, либо разрушения и зла. Этот главный выбор человек совершает в зависи мости от многих факторов (природных, социальных), но решающим явля ется среда (социально-психологическая, духовно-нравственная), в кото рой личность обнаруживает проекции своего «я» — как специфические формы «инобытия», дополняющие человеческую экзистенцию и оформляю щие ее образ.

Такое понимание истоков личностного становления и развития ук ладывается в культурно-историческую концепцию Л. Выготского, суть которой состоит в следующем: индивидуальное развитие человека не сводится к кругу «личной истории», а определяется «большим кру гом» историко-культурного опыта, который концентрируется в фор ме ценностей, норм, технологий, социальных институтов, в пред метном окружении человека и передается только в опыте личного переживания. Развитие личности и богатство индивидуальности пред стает здесь как опосредованный общением процесс освоения и при своения индивидом ценностей, форм и деятельностей исторически раз вивающейся культуры. Интериоризируя категории, оперируя знаками и языком как «орудиями» культуры, человек в процессе взаимодей ствия с другими людьми преобразует «натуральные» психические функ ции в образования высшего уровня развития и тем самым формирует собственный мир культуры. Рождаясь в системе социального взаимо действия, эти «высшие функции» врастают в сознание личности и пе реходят в интрапсихическую плоскость. Культурное восхождение лич ности осуществляется посредством овладения собой через знак и «текст культуры», путем преодоления противоречия индивидуального и куль турно-исторического. Развитие при этом есть параллельный и взаимо дополняемый процесс культурогенеза (филогенеза) и антропогенеза (онтогенеза).

Важнейшей средой личностного становления является семья, кото рую И. Ильин назвал «первичным лоном человеческой культуры». «Се мья есть для ребенка первое родное место на земле;

сначала местожи лище, источник тепла и питания;

потом место осознанной любви и ду ховного понимания. Семья есть для ребенка первое “мы”, возникшее из любви и добровольного служения, где один стоит за всех, а все за од ного. Она есть для него лоно естественной солидарности, где взаимная любовь превращает долг в радость и держит всегда открытыми священ ные врата совести. Она есть для него школа взаимного доверия и со вместного, организованного действования … Мы все слагаемся в этом лоне, со всеми нашими возможностями, чувствами и хотениями;

и каждый из нас остается в течение всей своей жизни духовным предста вителем своей отечески-материнской семьи или как бы живым симво лом ее семейственного духа. Здесь пробуждаются и начинают развер тываться дремлющие силы личной души;

здесь ребенок научается лю бить (кого и как), верить (во что) и жертвовать (чему и чем);

здесь слагаются первые основы его характера;

здесь открываются в душе ребенка главные источники его будущего счастья и несчастья;

здесь ребенок становится маленьким человеком, из которого впоследствии разовьется великая личность или, может быть, низкий проходимец … Семья есть первый, естественный и в то же время священный союз, в который человек вступает в силу необходимости. Он призван строить этот союз на любви, на вере и на свободе;

научиться в нем первым сове стным движениям сердца;

и подняться от него к дальнейшим формам человеческого духовного единения — родине и государству»1.

К сожалению, эта «первичная среда» нередко играет деформирующую роль в личностном становлении, и прежде всего в силу безответственного отношения к воспитанию ребенка. В момент возникновения семейный орга низм не всегда способен определить свои духовные приоритеты, ибо более мощными оказываются иррациональные, природные инстинкты. Здесь люди просто живут, удовлетворяя свои потребности. «Природа устроила так, что одно из самых ответственных и священных призваний человека — быть отцом и матерью — делается для человека доступным просто при минимальном телесном здоровье и половой зрелости, так что человеку до статочно этих двух условий, для того чтобы, не задумываясь, возложить на себя это призвание... Вследствие этого утонченнейшее, благород нейшее и ответственнейшее искусство на земле — искусство воспитания детей — почти всегда недооценивается и продешевляется;

к нему и доселе подходят так, как если бы оно было доступно всякому, кто способен физи чески рождать детей;

как если бы существенным было именно зачатие и рождение, а остальное — именно воспитание — было бы совсем не суще ственно или могло бы делаться “само собой”. Много человеческих траге дий в мире лишь оттого, что родители этих людей сумели их только родить и дать им жизнь, но не сумели открыть им пути к любви, к внутренней свободе, вере и совести, то есть ко всему тому, что “составляет источник духовного характера и истинного счастья”»2. И. Ильин отмечал, что в некоторые эпохи подобная небрежность, беспомощность, безответствен ность родителей существенно возрастают. Это вызвано прежде всего «за болеванием и оскудением человеческой духовности». Семья распадается «не от ускорения исторического темпа, но вследствие переживаемого че ловечеством духовного кризиса», который подрывает семью и ее духов ное единение, лишает ее главного — чувства взаимной духовной сопри надлежности. Семья — это остров духовной жизни, исходная ячейка ду ховности. И если она этому не соответствует, то обречена на разложение и распад. Поэтому духовный кризис поражает в первую очередь семью. Если духовность колеблется и слабеет, то она слабеет прежде всего в семейной традиции и в семейной жизни. Но раз поколебавшись в семье, она начина ет слабеть и вырождаться во всех сферах человеческого бытия.

Трактовка личностного развития как деятельной проекции среды осо бенно актуальна и продуктивна в контексте образовательных задач. Она акцентирует внимание на проблеме формирования профессионально-об разовательной (в том числе социокультурной, социально-психологической) среды студента — основного пространства и условия развития его лично И л ь и н И. А. Путь духовного обновления. — Мюнхен, 1962. — С. 26–28.

И л ь и н И. А. Указ. соч. — С. 27.

сти (среды повседневного общения, его «второго дома»). Университет ская среда — совокупность социальных и духовных феноменов (условий), непосредственно окружающих студента в процессе обучения. Это про странство вмещает специфическое культурное содержание — сложившие ся здесь нормы и формы общения, ценности, значимые события и символы.

Оно многомерно и динамично, может выполнять как собирательную, так и рассеивающую функцию, стимулировать созидательную энергию или про воцировать разрушительные импульсы.

Необходимость целенаправленной оптимизации профессионально-об разовательной среды обусловлена тем, что данная среда для молодого че ловека является основополагающей в системе факторов, определяющих его ценности, нормы, идеалы и т.

д. (наряду с семейно-бытовой и общеидео логической атмосферой общества). Содержание и качество социально-куль турного пространства неизбежно переходит в другое измерение — духов ный мир личности. Социально-культурный контекст определяет успешность социализации и индивидуализации личности. Информационные, образные, смысловые и символические составляющие культурного пространства при его оптимальных параметрах играют роль ориентира в ценностных пред почтениях, формируют чувство психологического комфорта, мотивируют нравственные поступки людей в широком спектре.

Роль социально-культурной среды в оптимизации образовательно го пространства трудно переоценить, особенно для иногородних сту дентов. Вузовская среда для них становится «вторым домом», где они находят помощь и поддержку, понимание и сочувствие. Более того, об разовательная среда не только формирует профессиональную этику будущих культурологов, журналистов, юристов, экономистов, но и во многом компенсирует негативные последствия, которые влечет за со бой сегодняшняя ценностно-деформированная идеологическая атмос фера в обществе, утверждающая культ гедонизма, наживы, индивидуа лизма, агрессии.

Формирование благоприятной среды — это комплексная и многоуров невая система мероприятий и акций. Образовательные задачи здесь реша ются путем наполнения пространства непосредственной жизнедеятельнос ти студента явлениями и фактами общероссийского масштаба, погруже ния студентов в историко-культурное и духовное пространство своего города, организации на уровне вуза важных для развития личности «по лей жизнедеятельности», целенаправленно формирующих историческую, духовно-нравственную, социально-психологическую, физическую культу ру. Опыт показывает, что последовательная оптимизация «зоны ближай шего развития» позволяет уже в стенах вуза заложить основу профессио нальной этики, обеспечить высокий уровень специальной подготовки, все стороннее развитие личности и воспитание социально ответственного субъекта.

4.2. Идентификационные механизмы образовательной деятельности (образование как создание образа «по подобию») Среда жизнедеятельности формирует личность не сама по себе — воз можности ее воздействия обеспечиваются наличием в ней смысловых и ценностных конструктов, субъективно воспринимаемых личностью в качестве значимых. Идентификация человека с этими образами перево дит их в интрапсихическую плоскость, где они превращаются в некие единицы духовного мира личности (в психологии эти «духовные орга ны» называются по-разному — артефакты, артеакты, амплификаторы — усилители способностей индивида и т. д.). Эти «кирпичики духовности»

(ее атомы) возникают в процессе активного взаимодействия человека со средой, в структуре и содержании которой он выбирает значимые для себя образы — референты.

Следовательно, основополагающим психокультурным механизмом об разовательной деятельности является идентификация личности со значи мыми для нее объектами. Такое понимание не противоречит основопола гающим принципам христианской антропологии, которая индивидуаль ное бытие рассматривает как подобие сущности, ее внешнее проявление и выражение. Зримой делает сущность образ (греч. eikon), который являет нам ее, является ее истиной (то есть сущностью, которая есть). Образное бытие есть высшее выражение единства бытия внутри себя1. Образ подо бен прообразуемому, является его исхождением — в отличие от имиджа (лат. imago — изображение, портрет, вид, подобие, тень, призрак, пред ставление), который есть образ в той мере, в которой он подобен тому, что прообразует.

Итак, можно утверждать, что идентификационный механизм составля ет основу христианской антропологии2. Он лежит уже в самой формуле «Человек создан по образу и подобию Божию». В данном случае Бог — это предельно возможная полнота (совокупность) человеческих характерис тик и состояний (благ, добродетелей). Человек обладает неискоренимым стремлением ставить себя в известное отношение к Абсолютному, к идеа лу, к последней истине, к сущности бытия. Библейская идея «образа и по добия» выражает, как отмечал Б. Вышеславцев, существенное сходство между человеком и Богом. Человек есть «малый бог», микротеос. Понять человека — значит понять его отношение к Богу3.

С у б и р и К. Сверхприродное бытие: Бог и обожение в теологии Св. Пав ла // Человек. — 2000. — № 3. — С. 108–115.

Н о в и к о в Д. В. Учение о личности в христианском богословии VI—VIII ве ков // Человек. — 2000. — № 3. — С. 64–72.

В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Вечное в русской философии. — Нью-Йорк, 1955. — С. 43.

Для проекции личности на Абсолют имеются внутренние, субъективные основания. «В самой личности есть нечто похожее на абсолют: личность суще ствует в себе, через себя и ради себя. То же самое можно сказать об Абсолют ном. Личность есть первопричина и конечная цель своих действий — и мы не можем иначе символизировать Абсолютное, как посредством первопричины и конечной цели бытия. Личность есть изначальная свобода творчества и само цель. То же можно сказать об Абсолютном: все из него и ради него существует.

Личность есть самосозидание, самость — и Абсолютное есть самосозидание, самость»1. Следовательно, в основу идентификации с Абсолютом положена идея богоподобия. Между человеком и Абсолютом есть определенная соизме римость — как общность Логоса, общность свободы, общность творчества2.

Логос — атрибут как божественного, так и человеческого (В начале был Логос). Это обосновывается и в греческом, и в византийском богосло вии. «Ум есть нечто прекрасное, в нем мы имеем то, что существует по образу Творца (Василий Великий). Бог есть ум, и человек есть ум, только потому Бог и мог соединиться с человеком, как с тем, что ему наиболее сродно. “В обоих царствует естество ума”. Бог есть умный свет, светиль ник ума, а человеческий ум озаряется от первообраза Света (Григорий Богослов). Образ Божий заключается в уме, в духе, в том, что отличается от природы и возвышается над природой (Григорий Нисский)».

Богоподобие человека заключается также в его свободе. Со всей си лой и неумолимой последовательностью это утверждает Макарий Египет ский. «Никакие природные существа не свободны — ни солнце, ни луна, ни земля, ни животные;

но Бог свободен и человек свободен: потому ты сотво рен по образу и подобию Божию, что Бог самовластен и делает, что хочет.

Он захочет, Он в силу своей власти пошлет праведных в геенну и грешни ков в Свое царство. Но этого он не одобряет и не избирает, ибо Господь справедлив. Также и ты самовластен, но неустойчив по природе, а пото му, если захочешь, можешь погибнуть, можешь богохульствовать, отрав лять и убивать, и никто тебе не помешает в этом. Но, с другой стороны, если кто захочет, то может подчиниться Богу, вступить на путь праведно сти и властвовать над похотями»3. Богоподобную сущность свободы в че ловеке выдвигает и Григорий Нисский. Она состоит в несвязанности при родной силой, в способности из самого себя, из своей сущности решать и избирать. Вне свободы нет и ума, ибо нет дара различения и суждения.

В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Указ. соч. — С. 43.

Кроме того, отмечается еще и «последний», высший, мистический момент богоподобия человека: «Бог в свете живет неприступном», но и человек в глу бине самого себя открывает «свет неприступный» (В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Указ.

соч. — С. 54).

В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Указ. соч. — С. 45.

Сводя оба момента духовности воедино, Иоанн Дамаскин определяет образ Божий в человеке как ум и свободу. Образ Божий лежит, следова тельно, не просто в душе, он лежит в духе. Он лежит в двух высших ступе нях человеческого существа. Человек есть духовная личность, самосозна ние, Я;

и в этом он подобен Богу. Духовная личность есть свет создания;

и мощь свободы. И этот «свет» и эта «свобода» не вещи, и не субстанции, и не свойства объектов, — это мой свет и моя свобода;

больше того — это я сам. И когда человек говорит: «я существую» — он подобен именно в этом Богу, который говорит: «Аз есмь сущий». Понять, что такое я сам, — зна чит понять свое богоподобие1.

Поэтому богоподобие — основа не только религиозного откровения, но и условие творчества, предпосылка научного знания. Б. Вышеславцев отме чал, что если бы математика божественного архитектора мира не имела ниче го общего с математикой нашей, то познание мира, астрономическое позна ние, было бы просто невозможно. Но это значит: ни один эксперимент не уда вался бы, никакая техника не была бы возможна, никакое творчество человека не существовало бы, ибо земной архитектор не мог бы построить посредством своего разума ничего, что могло бы хоть на миг устоять в бытии перед лицом небесного архитектора. Творчество человека предполагает предвидение и провидение, а это божественные свойства. Бог есть творец, поэт бытия;

но и человек есть творец, поэт культуры, поскольку он культивирует, а не разру шает созданный для него эдем. И если он обладает несовершенной (хотя и воистину богоподобной!) поэзией, если он обладает не абсолютным, и даже бесконечно малым предвидением и провидением, то это лишь доказывает, что он не абсолютен, а абсолютно подобен, не Бог, но икона (образ) Божества2.

Следовательно, важнейшим условием проявления человеческой сущ ности является субъективно значимый образ3. Индивидуальное бытие об ретает полноту и универсальность лишь в той мере, в которой оно дости гает подобия сущности (или Истине), является ее проекцией (исхождени ем). Активное предстояние внешнему образу востребует (и «собирает») потенциалы человека, меняет его качественно, делает его возможности действительностью, обеспечивает полноту единичного в его подобии со всеобщим. Бог в этой системе координат — это абсолютная полнота че ловеческих характеристик, персонифицированный идеал. Не случайно Вл. Соловьев единственно правильным критерием проверки нравственно сти своих действий считал меру их соответствия персонифицированным В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Указ. соч. — С. 49.

Т а м ж е. — С. 43.

В метафизическом вопросе «откуда и куда?» человек стремится отобра зить изначально сущее и последний смысл бытия. Этим он сознает «свою за висимость, свою обусловленность, свою не изначальность» (В ы ш е с л а в ц е в Б. П.

Указ. соч. — С. 54).

ценностям христианства. «Стоит только перед тем, как решиться на какой нибудь поступок, имеющий значение для личной или для общественной жиз ни, вызвать в душе своей нравственный образ Христа, сосредочиться в нем и спросить себя: мог ли бы Он совершить этот поступок, или — другими слова ми — одобрит Он его или нет, благословит меня или нет на его совершение?» Технологическим условием «включения» идентификационного меха низма (в том числе и в рамках воспитательного процесса) является рефе рентация образовательного пространства. Методологические основы системы референтации как важнейшего механизма личностного станов ления обнаруживаются в отечественной философско-мировоззренческой мысли (труды Н. Бердяева, И. Ильина, Вл. Соловьева, П. Флоренского и др.). В наиболее концентрированном виде эти идеи содержатся в концеп ции И. Ильина, который все сущностные характеристики человека выво дит из его предстояния сверхличным и высшим измерениям бытия, задаю щим предел человеческому самосовершенствованию, определяющим ду ховную свободу, призвание и ответственность личности перед собой и обществом. Надличностные «поля смысла» являются своего рода систе мой координат индивидуального бытия, нравственное восхождение к ко торым определяет характер и глубину личностного становления.

Рассмотрим подробнее основные идеи И. Ильина2. Ключевыми кате гориями в его концепции являются: предстояние, призвание, ответствен ность, свобода, совесть. Человеку культурному необходимо, считал И. Ильин, «чувство своего предстояния, своей призванности и ответ ственности». Это дает ему ощущение «высшей водимости, творческой основы, жизненного смысла и собственного достоинства», но одновремен но и тревожит его, вызывая «живое чувство духовного задания, высшей ответственности и собственного несовершенства», зовет человека «к тру ду, дисциплине и вдохновению». И духовное призвание, и ответственность человека за его исполнение обретаются в предстоянии Богу как высшему измерению человеческой жизни. Надо понимать, что имеется в виду не «бытовая» вера в Бога, а, скорее, тот высший этический Идеал, который определяет «планку» личностного совершенства3.

С о л о в ь е в В. С. Собр. соч.: В 10 т. — Спб., 1911–1914. — Т. 3. — С. 382.

Они изложены в его работах «О новом человеке» и «Путь духовного об новления».

Схожую идею высказывал Н. Бердяев: «Человек не может определить себя лишь в отношении к миру и другим людям. Тогда он не нашел бы в себе силы возвыситься над окружающим миром и был бы его рабом. Человек должен опре делять себя прежде всего в отношении к бытию, его превышающему, в отноше нии к Богу. Лишь в обращении к Богу он находит свой образ, возвышающий его над окружающим природным миром. И тогда только находит он в себе силу быть творцом в мире» (Б е р д я е в Н. А. Самопознание. — Л., 1991. — С. 350).

По сути, И. Ильин раскрывает уникальное индивидуальное и обществен ное значение персонифицированных духовно-нравственных идеалов — ре ферентов. Действительно, каждый человек в предметных вариантах свое го самоосуществления потенциально бесконечен. Его потенциальность — это одновременно его незавершенность, несамодостаточность. Поэтому он должен «довершить» себя предстоянием чему-то высшему, осуществив шемуся и находящемуся вне его. Духовное восхождение человека есть всег да усилие «вверх». Чтобы это предстояние стало энергией самоосуществ ления, необходимо преклонение перед «объектом идентификации» — Идеа лом, который «довершает» и возвышает бытие человека.

С культурологической точки зрения И. Ильин описывает психокуль турный механизм идентификации, который был использован творцами всех мировых религий (нравственный идеал человека обязательно персо нифицируется реальными образами людей, максимально осуществившими в своей земной биографии составляющие его заповеди). Именно идентифи кация обеспечивает духовный рост и самоосуществление человека: пред стояние Высшему Идеалу (Духовному Лидеру) есть условие отождествле ния с ним, уподобления, а в пределе — перевоплощение в него. Предстоя щий Совершенству обретает мощную энергию самостроительства, его душа «надстраивается и возвышается», в этом образе он находит источ ник новых мыслей, нового понимания себя и других. Человек начинает видеть «новые пространства» глазами того, с кем он себя отождествил, чувствовать сердцем свой Идеал, жить его волей. Открытость сознания, устремленность внутреннего мира навстречу Идеалу позволит услышать его «бессловесные призывы», нечто вроде голоса Совести, сообщающего о несоответствии должного и сущего и призывающего к совершенству.

Созерцаемый образ совершенства определяет «жизненное задание» для бу дущего. Обостряя внутриличностное противоречие между должным и су щим, он формирует в личности высшую совесть, которая есть не только угрызение «за грех», за несовершенное в прошлом добро или совершенное зло, но совесть как творческую энергию «любви и воли, направленную вперед, в будущее, к предстоящим свершениям», как чувство неизбежно сти (поступка, судьбы, творческого самоосуществления), возникающее в ответ на зов и весть о жизненном предназначении человека. Поэтому со весть как нравственное переживание разрыва реального и должного явля ется одним из главных условий личностного самосовершенствования: ее призывы и укоры расширяют горизонт человеческих возможностей, ут верждая в нем «способность найти путь к совершенству и вступить на него, возвращаться на него после ошибок и падений, которых мы не сумели из бежать и всегда созерцать ту даль, в которой это совершенство нас ожида ет». «Священное недовольство» человеческого духа собой, честное и ис креннее самоосуждение — это, как считал И. Ильин, «болезни выздорав ливающей души». Именно «живая совесть» дает человеку духовное дос тоинство, деятельно сохраняет и помогает осуществить его жизненное при звание. Энергия совести оживает в момент христианского покаяния и ис поведи, культурно-психологический смысл которых состоит в том, чтобы «обновить» чувство предстояния, вернуть или обрести веру в свое призва ние, острее почувствовать свою ответственность.

Следовательно, сущность человека — это деятельная активность бытия;

она может проявляться только в движении к совершенству, экзи стенциальной полноте, Абсолюту. Понять свое призвание — это увидеть лучшее в самом себе как проекцию извне, убедиться, что твоя сущность не исчерпывается «личными пределами», но является как бы продолжением энергии, излучаемой Высшим Началом, которому человек предстоит. Это лучшее не должно стать предметом безответственного разбазаривания:

человек (прежде всего в акте свободного выбора жизненного пути) должен нести ответственность за свое призвание, должен осуществить себя даже вопреки жизненным обстоятельствам. Созерцание совершенного нрав ственного образа становится критерием в выборе человеческого окруже ния — личность в таком случае уже не нуждается в псевдокумирах, кото рые в силу своей экзистенциальной ограниченности чаще всего уводят ее от истинного призвания.

Созерцание совершенства и отождествление с Идеалом — это основа призвания и духовной ответственности, внутренняя причина саморазви тия и условие подлинного творчества (предпосылкой которого является не установка личности на самореализацию, но ориентация на некие абсолют ные координаты бытия).

Предстояние — это как бы формальная, внешняя предпосылка слияния с образом и включения его в свою жизнь. Энергию внутреннего преобра жения дает любовь к тому, с кем ты себя отождествляешь — она открывает доступ к духовному бытию значимого для тебя человека. Переживая бы тие другого как свое «инобытие», человек творит себя по «образу и подо бию» — его положительные качества возрастают в поле резонансного вза имодействия с объектом идентификации. Это не просто декларируемый нравственный идеал или субъективно осознанная и признанная ценность — духовная вертикаль должна быть олицетворена образом конкретной лич ности. Лишь в таком случае «срабатывает» идентификационный механизм:

происходит проекция собственных возможностей на запланированный об раз и последующее отождествление с ним. Наличие персонифицированно го идеала дает возможность человеку увидеть в себе «лучшие качества», которые находятся в нем в скрытой форме и предстают перед ним осуще ствившимися в образе другого. Именно идентификация с субъектом этих качеств рождает энергию самосозидания и самоосуществления человека в соответствии с его призванием.

Возможности проявления человеческой сущности (потенциал содержа щийся в его природном «образе») определяются условиями, находящимися вне человека. Главное условие — предстояние образу Бога и отождествле ние с ним, которое в пределе должно стать уподоблением Первообразу. По добие Богу — это волевое и деятельное достижение совершенства (в христиан стве оно составляет цель подвижничества)1. Именно в выборе этого пути проявляется человеческая свобода и воля — либо оставаться в природной неполноте бытия «по образу», либо воплощаться в личность «по подобию».

Идентификационные механизмы играют особую роль в воспита нии, суть которого заключается не в наполнении памяти и не в разви тии интеллекта, а в «зажигании сердца», в поиске высшего смысла жизни, того, что ее «освящает». Образование без воспитания, считал И. Ильин, есть дело ложное и опасное, ибо оно создает людей само мнительных и заносчивых, напористых и беззастенчивых карьеристов.

Оно ведет к развращающей человека полуобразованности, вооружа ет его антидуховные силы, развязывает и поощряет его низкие стихии, ибо человек равно открыт добру и злу — он есть «бессознательный кладезь» своих воззрений и поступков, своих пристрастий и отрече ний, мечтаний и страстей, «гармония и дисгармония своих неодоли мых влечений».

Следовательно, основная задача воспитания состоит в том, чтобы приобщить ребенка «ко всем сферам духовного опыта;

чтобы его духов ное око открылось на все значительное и священное в жизни;

чтобы его сердце, столь нежное и восприимчивое, научилось отзываться на всякое явление божественного в мире и в людях. Надо как бы повести или сво дить душу ребенка во все «места», где можно найти и пережить нечто божественное;

постепенно все должно стать ей доступным — и природа во всей ее красоте, в ее величии и таинственной внутренней целесообраз ности;

и та чудесная глубина, и та благородная радость, которую дает нам истинное искусство;

и неподдельное сочувствие всему страдающе му;

и действенная любовь к ближнему;

и блаженная сила совестного акта;

«Образ Божий в человеке, по мере того как мы всматриваемся в него, вырастает до беспредельности и потому как бы теряет определенность. Ведь его прообразом является само Божество, само Абсолютное во всей своей бес предельности, во всей неисчерпаемости своих потенций. И личность богопо добна именно в этом: она есть единство (монада), объемлющее “целый мир, полный бесконечности” (Лейбниц). … Бог трансцендентен, и сам я — транс цендентен;

Бог сокровенен, и сам я сокровенен;

существует сокрытый Бог, и существует сокрытый человек. Существует негативная теология, указываю щая на последнюю тайну Божества;

должна существовать и негативная антро пология, указующая на тайну самого человека» (В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Указ.

соч. — С. 53).

и мужество национального героя;

и творческая жизнь национального ге ния, с его одинокой борьбой и жертвенной ответственностью;

и главное:

непосредственное молитвенное обращение к Богу, который и слышит, и любит, и помогает. Надо, чтобы ребенок получил доступ всюду, где Дух Божий дышит, зовет и раскрывается, — как в самом человеке, так и в окружающем его мире»1.

Не менее важно в воспитании — сформировать в ребенке (перед лицом грядущих трудностей, подстерегающих опасностей и искушений жизни) ис точник силы и утешения в собственной душе, научить уважать самого себя, утверждать свое духовное достоинство и свободу. Для этого необходимо пробудить в нем «нравственный инстинкт» — своеобразную «духовную доминанту», которая «собирает» и объединяет в единый образ человеческие мысли, ценности, нормы, определяет его поступки и жизненную стратегию.

Дух живет повсюду, где появляется или переживается Совершенство, кото рое, как утверждал И. Ильин, есть форма проявления Божественного. Ду ховность в данном случае — это не только абсолютная ценность культуры, но и залог внутренней целостности и духовного здоровья личности, а с уче том нынешнего «бессердечного времени» — условие выживания без потери человеческого достоинства. Духовный человек даже в дни трагедии видит «священные следы и таинственные уроки Всевышнего», он всегда «внемлет Духу — и в событиях дня, и в невиданной грозе, и в мучительном недуге, и в крушении народа»2.

Идентификационный психокультурный механизм самостроительства личности путем отождествления с объектами, представляющими для лич ности идеальные формы и сущности ее «инобытия» (своеобразные «обра зы-двойники»), сопровождает весь жизненный путь человека. С восприя тия Совершенства и включения его в свою жизнь начинается духовная жизнь ребенка, которая до поры «дремлет» в глубинах человеческого бес сознательного и как бы «ждет луча благодати, чтобы взыграть светом».

Впечатления от созерцаемого Совершенства «извлекают» ребенка из по требностей организма и «дремы инстинктов», пробуждают его сознание и самосознание. Происходит своеобразная и пока еще неосознаваемая про екция ребенком дремлющих «в глубине инстинкта» возможностей на пред стоящее Совершенство, созерцая которое и стремясь к которому он «усваи вает» его духовное содержание и включает в свою жизнь.

Первые впечатления не должны потрясать ребенка, не пробуждая его духовность. Травмированный грубым и жестким впечатлением, ребенок может пережить неизлечимую «душевную судорогу», если у него нет не обходимой духовной опоры. Поэтому важно пробудить в ребенке духов И л ь и н И. А. Указ. соч. — С. 31.

Т а м ж е. — С. 39.

ность до неизбежных жизненных потрясений и ранений. Приобщение ре бенка к Сверхличностному Идеалу, по мнению И. Ильина, надо начи нать как можно раньше: «когда он еще ничего не знает ни о горечи жизни, ни о зле мира;

когда душа его не испытала еще ни жестокости людей, ни суровости природы;

когда он полон естественной доверчивости и богат первозданной чистотой». Чтобы воспитать «духовно зрячего, сердечно го и цельного человека с крепким характером», надо «зажечь и раска лить в нем как можно раньше духовный уголь»: чуткость ко всему Боже ственному, волю к совершенству, радость любви и вкус к доброте. Ори ентация на Идеал (сконцентрированный, по И. Ильину, в образе Бога как высшего Духовного Совершенства) позволит ребенку разглядеть и узнать в самом себе «высшее и лучшее естество», почувствовать к нему доверие и ответственность.

Следовательно, и в воспитании основная проблема — поиск значи мых образцов для подражания (референтов), способных задать нрав ственный идеал, стать точкой отсчета в определении смысла жизни.

Значимые образы (или «объекты идентификации») должны содержать различные уровни и пласты бытия: природный, национально-культур ный, социально-ролевой, общечеловеческий. Ребенку следует почув ствовать «таинственную целесообразность природы» и обрести благо говение перед ней;

пережить «реальность чужого страдания» и научиться жалеть, беречь другого и помогать ему, «хотеть добра и стыдиться зла».

Он должен знать и любить национальных героев, учиться у них «бо роться, побеждать и не искать награды». Он должен «вместе с Пушки ным благодарить Бога за то, что родился русским, и вместе с Гоголем радостно дивиться на гениальность русского языка». Он должен вместе с ними «скромно, но уверенно гордиться своей русскостью». Лишь в этом случае человеком действительно овладеет «сверхличное пламя духа» и он явится людям как «светящийся и призывающий факел своего народа».

И. Ильин считал, что предстояние Совершенству и последующая идентификация с ним позволяют снять противоречия человеческой при роды и духа — они «находят друг друга во взаимодополнении»: силы и глубины, энергии и смысла, свободы и ответственности. Дух становит ся «высшим естеством инстинкта», а инстинкт — «элементарной, но органически целесообразной силой самого духа». Он подчеркивал, что раздвоение, а тем более противопоставление этих начал болезненно, опасно и «не соответствует великому замыслу Божию». Дух человека не должен оставаться «мертвой возможностью или же отвлеченным, нео существляющимся долженствованием: безжизненным законом над безд ною греха». Он призван будить, побуждать и вести человеческий ин стинкт. Инстинкт, в свою очередь, ограничивая свои влечения, должен служить осуществлению в пределах жизненного бытия духовного пред назначения человека.

Понимание духовной референтации как важнейшего психокультур ного механизма образовательной деятельности реабилитирует индиви дуальную и социальную значимость общественного идеала, который выражает «духовную вертикаль» культуры, определяет вектор усилий человека и общества, рождает (задает, стимулирует, провоцирует) че ловеческое стремление к раскрытию и осуществлению безусловных и надличностных идеалов и ценностей. Не случайно существует точка зрения, что зарождение культуры, происхождение религии по времени совпадают: сотворение надличностных и внеприродных сил — идеаль ных образов, замещающих реальность и являющихся основой для по клонения, подражания и самоусиления, — первый и главный шаг куль туры на пути конституирования духовно-нравственных основ челове ческого бытия.

На личностном уровне понять свое призвание — значит увидеть выс шее и лучшее в самом себе как проекцию извне, «высвеченную» образом значимой личности (исторического деятеля, современника). Это значит признать, что сущность человека не обнаруживается и не раскрывается лишь в пределах личной биографии, но является как бы «излучением и энергией» образа персонифицированного Идеала. Это высшее и лучшее надлежит признать в себе, поверить в него как в призвание, чтобы потом ощутить величайшую духовную ответственность за его осуществление (которое и станет максимально полным и целостным самоосуществлением всего человека).

Таким образом, ориентация на персонифицированный идеал и деятель ное отождествление с ним — это нравственная основа профессионального становления и личностного самосовершенствования, предпосылка преодо ления болезненных противоречий и неизбежных разрывов реального и долж ного, человеческой сущности и существования. Идентификация с обра зом, представляющим для субъекта форму его «инобытия» («идеальное Я»

как желаемый и возможный «вариант» его самого), — это условие опреде ления жизненного призвания и выбора того оптимального пути, на кото ром личность сможет наиболее полно «конституировать» и объективиро вать себя (в идеях, поступках, отношениях, актах и продуктах творче ства). Поэтому насыщение образовательной среды духовными референтами следует рассматривать в качестве важнейшего условия эффективности педагогического процесса.

Предстояние Совершенству становится предпосылкой решения лич ностью проблемы свободного выбора своего пути. Личность свободна и деятельна, она «есть воплощенный дух, воплощенный ум, творческая сво бода, свобода воплощения своих идей». Отрешенный от мира дух не спо собен творить1. Человеческая свобода в такой мировоззренческой систе ме координат — это свобода выбора между добром и злом, между духов ностью и практической целесообразностью, это «искусство человека оп ределять себя самого и свою жизнь к духовности» согласно своему при званию и ответственности. Но это одновременно и несвобода ответственности в ситуации осознанного и переживаемого призвания.

Да, человек волен сам определить жизненную стратегию, но за предела ми этого выбора свобода неизбежно переходит в свою противополож ность: человек не свободен от своего призвания, предназначения и ответ ственности перед ним;

или же от произвола влечений и обстоятельств, невменяемости и зла. Состояние духовной свободы — это чувство чело века, понявшего свое предназначение и призвание как данное и заданное «свыше». Другими словами, свой источник свобода должна найти в том Высшем, которому человек предстоит и в котором обретает свою духов ность. Сущность свободы — осознание собственного предназначения перед лицом Высшего, надличностного. И. Ильин подчеркивал, что ощу щение несвободы в такой ситуации и унижение своей субъективности испытывает только действительно духовно несвободный человек. Созна тельно утвердившийся в свободе знает, что никакие внешние или внут ренние условия не смогут у него ее отнять («ибо от того, что другие люди будут обходиться с ним как с рабом, его свобода не угаснет, а только углубится до пределов внешней недосягаемости»).

Абсолютной свободы быть не может, в противном случае человек пред ставлял бы сгусток «метафизического произвола» и невменяемости и был бы готов в любой момент провалиться в «невиданную бездну зла». Свобо да — одновременно и ответственность как на этапе предстояния жизненно го выбора (предварительная ответственность), так и в процессе его прак тического воплощения и в оценке возможных последствий поступков (пос ледующая ответственность). Предварительная ответственность обретается человеком в процессе понимания его несоответствия Высшему Идеалу, а значит, и своему призванию. Поэтому ее переживание питает энергию и волю к самосовершенствованию: человек еще не совершил деяния. Он только чует в себе активную силу и волевую энергию. Он предвидит воз можность и неизбежность будущих деяний и связывает их намерением и внутренним обстоятельством осуществить «наилучшее». Уже на этапе выбора жизненной стратегии осознающий свое призвание человек не сво Б. Вышеславцев отмечал, что «свобода есть онтологическое богоподобие, и оно сохраняется даже в грехе и преступлении. Праведность есть этическое богоподобие, и оно может утеряться, ибо наша природа “превратна” и мы можем злоупотреблять даром» (В ы ш е с л а в ц е в Б. П. Вечное в русской фило софии. — Нью-Йорк, 1955. — С. 50).

боден, ибо ответствен перед другими, перед своим предназначением и его исполнением.

Способность переживать предварительную ответственность особенно зна чима в социальных и художественных видах творчества — здесь деятель (по литик, журналист, художник, писатель) обязан нести моральную ответствен ность за результаты своих деяний, а для этого он должен уметь просчитать и предвосхитить их возможные последствия (художник без этой способности «будет только тешить свою живописную похоть», капризничать и безобраз ничать, демагогизировать или дразнить зрителя;

«не ведающий предстояния и призвания безответственный судья» не потребует «ни верного правосознания, ни очевидности в изучении факта, ни прозрения в душу подсудимого, ни точ ного знания закона», создаст режим «произвола, коррупции и кумовства»;

безответственный политик есть «интриган и карьерист, деятель столь же от вратительно моральный, сколь пагубный в общественном отношении»).

Свобода духовно ответственного выбора и нравственно мотивирован ного поступка сопровождается чувством переживаемой ответственности, что в совокупности составляет основу личностной зрелости: «Так созер цал, так возлюбил, так выбрал, так совершил, и потому и принимаю на себя ответственность за совершенное, признаю свою ошибку, свое зара нее обдуманное намерение за таковое — и вина моя, и заслуга (если она есть) моя, и последствия мною совершенного я готов нести и за них отве чать. Неспособный к этому не может считаться ни личностью, ни творцом культуры, ни воспитателем, ни врачом, ни священником, ни солдатом, ни судьею, ни политиком, ни гражданином»1. Главное в этой формуле лично сти — единство свободного и духовно мотивированного поступка и ответ ственности за его последствия (перед собой, Богом, людьми), то есть един ство свободы и необходимости: человек субъективно свободен в выборе поступка, но не свободен в ответственности за его последствия (перед тем Высшим, что задает масштаб измерения действий).

Выходит, сущностно человек свободен лишь в абсолютной и неосозна ваемой несвободе от Высшего, надличностного, в своей заданности и при званности им. И наоборот, человек не свободен в отрыве от него — в «сво боде дурной субъективности» своих желаний и страстей. Да и в социаль но-психологической плоскости вменяемость — это качество и способность человека духовно ответственного перед Высшим, а не свободного от него.

Критерием гармонии свободы и ответственности является совесть — уко ряющая («я мог бы») и зовущая («я должен»), совесть как индикатор соот ветствия реальности и неосуществленного, свершившегося и должного.

Следовательно, духовно мотивированный поступок — это энергия воли, действующее направление которой определяется ответственностью (энер И л ь и н И. А. О новом человеке // Слово. — 1993. — № 1–2. — С. 19.

гией совести). Лишь во взаимодополнении этих двух начал заключена ду ховная красота и личностная целостность человека.

Метод референтации образовательного пространства, строящийся на основе учета закономерностей механизма идентификации, не предполага ет насилия над личностью. Образ референта не задает жестких нормати вов и координат человеческому совершенству, то есть не указывает на личностные свойства, которые человек должен обязательно и целенаправ ленно взращивать в себе. Но эти качества становятся естественным ре зультатом деятельного предстояния Идеалу, персонифицированный образ которого проецируется на личностные структуры и «застывает» там в фор ме «духовной доминанты», актуализирующей, усиливающей и объединя ющей все личностные потенциалы. В этом смысле человек свободен и от ветствен за содержание и направление своей жизни. Кто станет для него значимой личностью, что он сможет «выбрать» из предстоящего образа и осуществить практически — зависит не только от стихийного или созна тельно формируемого окружения человека (духовно-нравственной атмос феры его бытия, социально-психологической среды), но и от него самого, от его «разумной духовной энергии», обеспечивающей характер этого вы бора и последующих действий.

Формирующаяся в результате идентификации внутриличностная ду ховная доминанта — это своеобразный «виртуальный орган», объясняющий тайну и природу человеческой воли и свободы, истоки силы духа, его способность к максимальной концентрации и преодоле нию внутренних трудностей и внешних препятствий. Действительно, лишь в духовности человек обретает свободу, ибо дух человеческий свободен по определению — в силу его независимости от материи, спо собности к самоусилению и укреплению. Духовная воля человека пре вышает его потребности, влечения и страсти. Она есть сила самоосво бождения от всякого неприемлемого воздействия, как внутреннего, так и внешнего. Не имеющий духовной доминанты человек не обладает такой свободой: у него она беспомощна, подвержена давлению обстоя тельств и влечений, поэтому он колеблется, откладывает, ищет оправ дания, ссылается на среду. Живая энергия духовности осуществляет призвание независимо от «давления» влечений, превозмогая неблаго приятные обстоятельства действием.


4.3. Образование как «экзистенциальное зеркало бытия»

Как уже отмечалось, энергию самосовершенствования рождает ду ховное самоопределение личности, понимание своего призвания. В жизни этот путь часто лежит через страдания, которые помогают человеку обрести экзистенциальную реальность и полноту бытия. В нравствен ном переживании страдания формируется нравственная глубина, рас крывается сердце, человек «обретает Бога» и становится культурно творческой личностью, способной «слагать новую науку», «созидать новое искусство», формулировать «новое право» и водворять «новую социальность».

Следовательно, содержание образовательного процесса должно стро иться по принципу «онтологического реализма» — в стремлении охва тить мир в его целостности и всеобщей взаимосвязи, вобрать в себя «боль жизни», сосредотачиваясь на вечных вопросах бытия. Действительно, сущность духовной референтации заключается в целостном отождеств лении личности с образом значимого человека. Но путь максимально пол ного самоосуществления человека в культуре всегда глубоко драмати чен и даже трагичен (об этом свидетельствуют образы-биографии рус ских святых, подвижников, философов и писателей). Принятие идеи жизни как драматического процесса имеет глубокий социально-психологичес кий смысл — человек учится вместе со своими «героями» преодолевать жизненные трудности (или, по крайней мере, верит в возможность их пре одоления), «бороться, побеждать и не искать награды» (И. Ильин). В результате идентификации с образом-судьбой субъективно значимой лич ности формируется важнейшее личностное качество — «культура жизне способности» (И. Ильинский).

В связи с этим можно утверждать, что одной из концептуальных про блем образования (особенно гуманитарного) является его «усеченный»

в сравнении с реальной жизнью характер. Вот почему традиционные педагогические системы не способны актуализировать и гармонизиро вать человеческую экзистенцию в целостности: они частично и фраг ментарно формируют образ человека, из которого вытеснены неотъем лемые атрибуты человеческого бытия: боль, страдание, несчастье (а человеческое бытие не может быть не трагедийным уже хотя бы потому, что человек осознает свою смертность. Не случайно святой Павел на звал Землю «юдолью плача»). Воспитанного на таком экзистенциально «урезанном» материале человека при столкновении с драматической реальностью неизбежно ожидает разочарование, опустошенность и кри зис смысла жизни.

Возвратить образованию онтологическую полноту можно за счет кор ректировки содержания предметов гуманитарного цикла и выработки новой методологии их преподавания. В частности, немалым образова тельным потенциалом обладает отечественная гуманитарная культура (философско-богословская мысль, литература, в том числе и агио кратическая, живопись и т. д.). Судьбы русских подвижников, биогра фии героев художественных произведений и жизненный путь самих авто ров показывают несостоятельность концепции воспитания «человека сча стливого». В творчестве крупнейших русских поэтов и писателей под линно прекрасное человеческое бытие предстает как глубоко драмати ческая и даже трагедийная стихия. Именно это представление (о нем пи сал В. Кожинов) может и должно стать одной из мировоззренческих ос нов педагогической практики — без него педагогика едва ли способна готовить человека к жизни, человеческому бытию в подлинном значении этого слова.

В связи с ограниченными возможностями воздействия на личность с помощью языковых форм коммуникации важную роль в системе обеспе чения эффективности образовательного процесса играет референтный образ педагога. Слово не всегда проникает до глубин человеческой лич ности, и голос разума часто бывает подобен «гласу вопиющего в пусты не», тем более сегодня, когда обострившийся межпоколенческий кризис усилил «защитные» механизмы современной молодежи, определил пре обладание обособления, отталкивания, непонимания над интеграцией, консолидацией, взаимопониманием (то есть механизмов контрсуггестии).

Если в тоталитарной образовательной системе в основе воспитательных методов была суггестия — как повеление, преодолевающее отказ и ис ключающее сопротивление (Б. Поршнев), то либерализация высшей шко лы в духе постмодернизма и отказ от концепции воспитания активизиро вали древние механизмы личностной «самообороны» от интердиктивных воздействий (таких как непонимание, действие «наоборот», молчание, нетождественный обмен смыслами и т. д.). По существу, традиционные формы межличностной коммуникации студента и педагога оказались не эффективными, не ведущими к достижению ценностного и смыслового единства субъектов взаимодействия. Общение все чаще становится кон фликтным, осуществляется посредством деструкции и дезидентификации, сопровождаясь зачастую специальным разрушением смысловой тожде ственности предмета диалога.

Чтобы возобновить вербальное воздействие, необходимо искать но вый логический, семантический, смысловой и символический аппарат.

Но главное условие повышения эффективности образовательной деятель ности педагога лежит в другой плоскости — его слово должно нести по зитивную энергию образа самой личности, которая в этом случае будет восприниматься студентом в качестве профессионального и духовного ориентира.

Подводя итоги, можно предположить, что является основным предме том (и результатом) образовательной деятельности. В таком качестве необходимо рассматривать условия формирования оптимального образа личности в единстве его трех ипостасей: во-первых, единства с самим со бой, тождественное отражение самого себя, собственной природы (рода);

во-вторых, коммуникативного единства человека с миром значимых дру гих1;

в-третьих, единства с Идеалом, то есть образа как «следа» проекции на личность высших форм выражения человеческой сущности. Но во всех случаях реальное содержание образа личности обеспечивается духовно насыщенной социально-культурной и социально-психологической средой и «встречной» активностью субъекта образовательной деятельности (внутрь себя, к другим, Абсолюту), стремящегося к полноте своего бытия «по образу и подобию».

Данная ипостась образа возникает в результате внутреннего синтеза и преображения всей совокупности воспринимаемых форм своего «инобытия», тех смысловых сущностей, которые возникают в системе реальной и виртуаль ной коммуникации субъекта и становятся для него «зеркалом», отражающим и тем самым «удваивающим» его способности.

5 Кроме макрокультурных тенденций, корректирующих функ ции и меняющих содержание образовательных систем, в отече ственной культуре существуют процессы, также детерминирую щие деятельность образовательных институтов, а потому пред ставляющие интерес для специалистов в области педагогической теории и практики.

Следовательно, чтобы определить приоритеты и ресурсы ре формирования образовательных систем, необходимо осуществить всесторонний анализ сегодняшней социокультурной ситуации, понять происходящие в ней позитивные и негативные тенденции, содержание и формы социального и личностного становления современной молодежи.

В философско-культурологической литературе методология анализа ситуации строится на базе проблемно-ситуационного подхода, ключевыми категориями которого являются: жизнен ные стратегии, социокультурная ситуация, среда жизнедеятель ности, сфера жизнедеятельности, образ жизни1. Система этих по нятий, примененная в контексте культурологического подхода, позволяет на должном уровне конкретности выявить проблема тику субъективного—объективного, внешнего—внутреннего, со циально-общего и индивидуально-особенного в социальном и ин дивидуальном становлении личности.

Под ситуацией понимается совокупность реальных и типич ных условий, обстоятельств, в которых функционирует личность, социальная группа, общность и которые влияют на образ жизни (определяют виды и формы жизнедеятельности человека, харак тер его окружения, отношений с другими людьми и т. п.). Катего рия «ситуация» является основной единицей изучения реальных Д р и д з е Т. М., О р л о в а Э. А. Основы социокультурного про ектирования. — М., 1995;

М а р к о в А. П., Б и р ж е н ю к Г. М. Основы социально-культурного проектирования. — СПб., 1999.

процессов социальной интеграции и индивидуализации молодежи. Она позволяет операционально описать некую совокупность факторов, обсто ятельств и проблем жизнедеятельности молодого человека (социокультур ную среду) и добиться их оптимизации путем изменения условий его суще ствования в социокультурной среде.

Глубина анализа увеличивается за счет типологизации ситуаций по критерию потенциалов, востребующих различные начала личностного становления: социальное или индивидуальное. Социокультурная ситуа ция характеризуется соответствующими социально-культурными пробле мами, а «жизненная ситуация» — отражает индивидуально-личностное измерение бытия и определяется в результате анализа личностных проблем, которые обусловливают содержание и характер деятельности и поведения молодого человека в конкретных обстоятельствах.

Социокультурная среда — это совокупность условий жизнедеятель ности человека, многомерное социокультурное пространство, в кото ром обитает человек и которое состоит из полей жизнедеятельности, то есть пространства, где формируются и реализуются все составляющие образа жизни (человеческого потенциала) и соответствующих сфер жизнедеятельности (модусов). Она характеризует сущностные связи че ловека с социокультурным окружением. Поля и сферы жизнедеятельно сти имеют качественную характеристику и выступают как относитель но отграниченные друг от друга области деятельности и взаимодействия людей 1.


В зависимости от материала, с которым человек имеет дело в рамках социо культурной среды (предмета деятельности), и сферы активности человека мож но выделить следующие ее составляющие: художественную жизнь как художе ственную среду обитания человека (освоение и развитие предметов и ценностей художественной жизни);

культурно-историческое наследие (историческая сре да обитания и ее освоение и востребованность);

социально-психологическую среду обитания (установление и поддержание форм совместной жизнедеятель ности людей);

духовно-нравственную среду обитания (содержание духовных ценностей, норм, идеалов на уровне общества и их отражение в индивидуаль ном бытии);

экологическую среду обитания (ценностное и деятельностное само определение человека в природном мире);

политическую среду обитания (ха рактер и содержание политической жизни, участие человека в общественно политической деятельности);

профессиональную среду обитания, включающую условия профессионального самоопределения и самореализации личности;

ха рактер, специфику и степень овладения предметно-технологическим окруже нием, связанным с жизнеобеспечением человека;

витальную (жизненную) среду (условия для удовлетворения физиологических потребностей, отношение чело века к собственному здоровью, мера освоения и развития физических и психи ческих способностей).

Одной из важнейших категорий, фиксирующих специфику процессов социально-культурной интеграции и индивидуализации молодежи, явля ется сфера жизнедеятельности. Эта категория позволяет охарактеризовать институциональные условия личностного развития или модусы жизнедея тельности, в которых молодой человек расходует свои базовые ресурсы:

время и энергию. Количественной и качественной оценке подлежат такие сферы жизнедеятельности, как образовательная, досугово-рекреационная, производственная, семейно-бытовая, информационно-просветительская.

Выбор и оценка молодым человеком тех или иных модусов жизнедеятель ности (элементов среды), устойчивое распределение своего времени и энер гии между этими модусами определяют его образ жизни.

На личностном уровне основным составляющим среды соответствуют структурные элементы образа жизни, которые, с одной стороны, обуслов лены эффективностью процессов социальной интеграции и индивидуали зации, с другой — определяют содержание этих процессов. Если среда — это условие жизнедеятельности и развития, поле самореализации личнос ти, то образ жизни — это процесс жизнедеятельности. Человек в процессе деятельности самостоятельно организует свою среду и свою жизнедеятель ность в соответствии с ценностями, потребностями, установками.

Следовательно, образ жизни — это ценности и соответствующие виды и формы деятельности, то есть уровень сформированности куль туры личности, группы, общества. Связь между условиями среды и образом жизни неоднозначна: в одних и тех же условиях формируются различные образы жизни. Здесь сказывается характер личностных про блем: их нерешенность, отсутствие в среде условий для их разрешения деформируют образ жизни в целом. В контексте рассматриваемой про блемы понятие «образ жизни» означает, что все составляющие социо культурной среды интегрируют в целостный миропорядок, в котором человек является активным и смыслообразующим началом. Это поня тие характеризует уровень единичного, то есть способы и формы жизне деятельности индивидов, которые складываются в системе человек — социокультурная среда. Использование категории «образ жизни» в качестве познавательного инструмента дает возможность раскрыть ту сторону проблемы, которая связана с изменением самого субъекта деятельности, то есть адекватно изучить специфику, потенциалы раз личных видов деятельности как факторов социальной интеграции и индивидуализации.

Наиболее кардинальные перемены, отражающие специфику современ ной социокультурной ситуации (и определяющие динамику и драматизм личностного развития, диалектику объективного и субъективного, внеш него и внутреннего, социально-общего и индивидуально-особенного), фик сируются на двух уровнях: социальном и личностном.

1. На социальном уровне установлено существенное изменение харак тера, содержания, интенсивности проблем, сопровождающих процесс лич ностного становления и развития молодежи. Они носят преимущественно внешний, внеличностный характер и являются следствием некоторых про счетов и ошибок в стратегии социального, экономического, политическо го и т. д. развития общества.

2. На личностном уровне обострились проблемы смыслополагания и самореализации, выбора образа и стиля жизни молодежи, что существенно модифицировало жизненные стратегии современного молодого человека.

Охарактеризуем подробнее проблемное поле, на котором происходит духовное, социальное и профессиональное развитие личности.

5.1. Социально-культурные проблемы молодежи как фактор реформирования образовательных систем Проблемное поле современной образовательной системы (как высшей, так и средней школы) включает социальные и социально-культурные про блемы, в решении которых заинтересованы государственные органы влас ти и социальные институты. Помимо образовательных и воспитательных задач средняя и высшая школа должны заниматься проблемами, выходящи ми за границы традиционно понимаемого образовательного пространства.

Многоаспектный анализ позволил сформулировать проблемы, типич ные для сегодняшнего социального, экономического, политического и культурного положения молодежи1.

Наиболее острыми социальными проблемами являются: социальная и экономическая незащищенность молодежи;

отсутствие условий, способ ствующих социальной востребованности и продвижению молодого чело века на всех этапах его жизненного развития, гарантий социальной заня Анализ проблемного поля осуществлялся по результатам социологиче ского исследования, проведенного автором, а также путем изучения эмпири ческих материалов, полученных в рамках некоторых исследований в области молодежной проблематики: научно-исследовательского центра при Институте молодежи (В. Боровик, Е. Гришина, И. Ильинский, Г. Иноземцева, Ю. Ожегов, Б. Ручкин);

НИИ комплексных социальных исследований Санкт-Петербургско го государственного университета (А. Козлов, В. Лисовский, Т. Петрова);

Ин ститута социально-политических исследований РАН (С. Быкова, В. Чупров);

Института труда при Госкомтруда РФ (Е. Катульский);

Института молодежи (З. Бабкина, А. Галаган, А. Ковалева, А. Шендрик);

Института социально-эко номических проблем народонаселения РАН (В. Голодненко);

Центра народо населения МГУ им. М. В. Ломоносова (А. Авдеев, Г. Елизаров, В. Моисеенко);

ВНИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи (Г. Сердюковская, Л. Сухарева).

тости и осуществления права на труд, образование, культурное развитие;

отсутствие условий для общественной востребованности самодеятельной активности молодого поколения;

социальная неадаптированность молодых людей, испытывающих трудности в реализации права на участие в образо вательной, трудовой и культурной деятельности1. Психологическое напря жение и высокая тревожность, вызванные ощущением грядущих социальных, экономических и экологических катастроф, снижают адаптационные воз можности молодого человека, стимулируют непродуктивные формы реак ции на меняющуюся ситуацию, ослабляют физическое и психическое здоро вье молодого поколения (о чем свидетельствует рост числа психопатологий и форм отклоняющегося поведения, число обращений к саморазрушающим формам поведения (наркомания, самоубийство и др.))2.

Данные проблемы усугубляются отсутствием системы своевременной специализированной психологической помощи человеку в кризисной си туации;

пропагандой средствами массовой информации образа жизни, не гативно воздействующего на физическое и психическое состояние личнос ти. Немаловажную роль сыграла система физического образования и вос питания, которая, по мнению специалистов, не смогла обеспечить реализацию целей физического воспитания в единстве интеллектуально го, нравственного и телесно-физического развития человека3.

Социальные проблемы молодежи усугубляются кризисом современной се мьи, которая не в состоянии обеспечить молодому человеку необходимые «стар товые» ресурсы, и не только финансовые, но и социально-психологические, ду ховно-нравственные. Семья — первая ступень в жизни человека. Она формирует ценности, направляет сознание, волю, чувства детей. Под руководством родите лей ребенок приобретает первый жизненный опыт, элементарные знания об ок ружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. К сожалению, сегодня растет отчуждение родителей и детей. Многие родители либо не справля ются с воспитательными задачами (в силу низкого уровня общепедагогических знаний), либо сознательно не участвуют в этом процессе, считая воспитание де лом школы или вуза. Педагоги не всегда способны решить возложенные на них образовательные и воспитательные задачи и, в свою очередь, склонны обвинять родителей в неподготовленности детей. Результатом является недоверие и неува жение друг к другу, жертвой которых становится ребенок.

По сравнению с 1990 годом, общая численность больных, получающих психиатрическую помощь, увеличилась в России к 1995 году в 3,7 раза. В настоя щее время этот контингент составляет почти 6,5 млн человек (4,4% населения, в то время как допустимой нормой считается число больных, не превышающее 1%). В пограничном состоянии находятся еще 15–20 млн человек, в основном — дети и молодежь (Молодежь: будущее России. — М., 1995. — С. 26).

Исследования показывают, что сегодня в системе физического образова ния и воспитания сложилось противоречие между накопленным научно-тех нологическим и теоретическим потенциалом физической культуры и уровнем Наиболее актуальные социально-культурные проблемы молодежи свя заны с мировоззренческой, идеологической, духовно-нравственной сфе рами бытия: отсутствие мировоззренческих основ смыслоориентации и социально-культурной идентификации молодежи;

разрушение механиз ма духовной преемственности поколений вследствие общей дезинтегриро ванности культуры, размывания ее консолидирующих ценностных основ и традиционных форм общественной морали;

снижение интереса молодежи к отечественной культуре, ее истории, традициям;

падение престижа обра зования как формы личностной самореализации;

низкая активность моло дежи в решении общенациональных, региональных и местных проблем.

Молодежь сегодня сталкивается с трудностями профессионального само определения в связи с коммерциализацией образования (недоступностью платного высшего образования широким слоям населения). Образователь ный уровень снижается вследствие деформации мотивов получения обра зования (престиж, статус, диплом и т. п.), неадекватной профессиональной ориентации (в частности, смещения интереса в сферу обслуживания, по среднической деятельности и т. д.), поляризации доходов родителей. От сутствует законодательная база для трудоустройства несовершеннолет них подростков. Значительная часть подростков и молодежи испытывает трудности профессионального самоопределения.

Особо следует выделить такую проблему, как девальвация ценности творческого труда, который сегодня уже не рассматривается как способ самореализации личности, форма социального призвания и важнейшее условие процветания общества. Это вызвано целым рядом неблагоприят ных обстоятельств, характерных для системы трудового воспитания и про фессионального самоопределения личности, а также связано с неблагоп риятными условиями самореализации человека в сфере профессиональной деятельности. Исследования Российского Института искусствознания по казали, что за последние годы произошли существенные изменения в сис теме ценностных ориентаций: на шкале ценностей отмечается ориентация значительной части населения на материальное благополучие как глав ную цель жизни. Если в начале 1980-х годов в системе ценностных ориен таций и городских, и сельских жителей «лидировали» счастливая семей ная жизнь, желание иметь хороших, верных друзей и другие гуманистиче ские мотивы, а отсутствие материальных затруднений было первоочередной заботой 41% людей в городах и 36% в селах, то сегодня о материальном благополучии как самом главном в жизни говорит 70% горожан и 60% его освоения в рамках образовательного и воспитательного процесса. Это не соответствие обусловлено прежде всего узостью учебной проблематики, ори ентацией на технологическую сторону физической культуры и отсутствием условий для освоения ее духовно-ценностного, интеллектуального богатства.

сельских жителей. Соответственно, важнейшим мотивом при выборе бу дущей профессии стала зарплата. Молодежь отражает общую тенденцию снижения показателей духовности современного общества1.

Идет интенсивное разрушение русского языка, что, в свою очередь, приводит к деформации национального самосознания. Специалисты отме чают, что литературный язык претерпевает сегодня существенные социаль ные, психологические и структурные изменения, неблагоприятно сказываю щиеся на его семантике: происходит вытеснение коренных русских слов, а вместе с ним искажение национальных образов мира, традиционно прису щих русской ментальности и сохраняемых внутренней формой славянско го слова;

размываются традиционные нормы языка вследствие его бюро кратизации;

активное влияние «обычного говорения» приводит к обедне нию индивидуально-личностного;

вульгарный низкий стиль занимает место среднего, традиционно являвшегося источником поступления в литератур ный язык нормативных элементов системы, а средний стиль, в свою оче редь, замещает высокий;

огромное число заимствованных слов, восприни маемых в качестве «эталонного стандарта», вытесняет традиционные по нятия, отражающие национальные особенности речи, искажает подлинный смысл явлений. Это приводит не только к нарушению «национальной кар тины мира», но и к ликвидации ценностно-нормативной функции языка (например, «скрытое смягчение» нравственной оценки вымогательства значением рэкет, продажности — коррупцией и т. д.), понижению духовно нравственного статуса явлений (замене любви сексом и т. п.). Существен но деградировал бытовой язык, употребляющийся в межпоколенческом общении, — сегодня он несет минимальную нравственную нагрузку. Ред ко в семье сегодня родной язык используется как главный инструмент при общения детей к основам духовной культуры.

Зафиксировано неуклонное падение уровня художественного вкуса (если в 1981 году достаточно высокая художественная эрудиция отличала 36% горожан и 23% сельских жителей, то сейчас — 14 и 9% соответствен но). Теряют популярность кино и музыка. Снижается роль телевидения в приобщении населения к искусству (все меньше людей интересуется пере дачами об искусстве), что связано с растущей политизацией средств мас совой информации. Почти полностью отсутствует в предпочтениях насе ления современное отечественное искусство. Снижение требовательности В том числе за счет того, что на авансцену жизни выдвинулись относи тельно слабо развитые в личностном отношении слои населения — духовные середняки. Отказавшись от ценностей «всестороннего развития личности» и все больше руководствуясь в жизни сугубо личными, эгоистическими мотивами, демонстрируя повышенную общественную активность, эта часть общества се годня определяет ключевые вопросы политики, экономики, культуры.

к художественному уровню искусства в условиях «дикого» рынка обру шило на россиян поток низкопробной литературы, третьесортного зару бежного кино и легкой музыки, которые в значительной мере деформиро вали их эстетический вкус1.

Почти по всем базовым нравственным ценностям молодежь существен но расходится с общей массой граждан. Прагматизм, нажива, жестокость и цинизм, лживость и беспощадность к слабым — эти качества молодых людей уже сегодня позволяют представить социальный и моральный кли мат, в котором окажется Россия, когда нынешние студенты станут элитой общества2. О нравственной и духовной драме молодежи свидетельствуют исследования, проведенные в МГУ, которые показали увеличение числа студентов, считающих допустимой смертную казнь (до 58% опрошенных), лишение жизни новорожденного, если у него есть физические или умствен ные отклонения (последний тезис разделяют 8% всех граждан и 17—25% студентов). На вопрос «Насколько важна заповедь “не убий” для совре менного человека?» — 16% студентов ответили, что она сегодня становит ся все менее важной, в то время как так считают только 6% всех граждан3.

О снижении уровня духовности в обществе свидетельствует расширяющая ся социальная база невежества, которое наносит огромный ущерб и обще ству, и государству, и личности4.

Исследователи отмечают также утрату традиционной роли столицы как одного из лидеров духовной жизни страны. Москва сегодня представляет со бой центр процессов и явлений, близких к духовно-нравственному разложе нию (политические междуусобицы, разгул преступности, массовый характер коррупции, в том числе и в высших эшелонах власти, крупная сеть пиратских видеосалонов с растлевающим души киноширпотребом и т. д.). Столица стано вится рассадником психологии потребительства, демонстрируя «героя» наше го времени — человека, стремящегося «делать деньги», презирающего созида тельный труд, демонстрирующего убогую систему интересов и ценностей. И эти тенденции не могут переломить высококлассные культурные силы, кото рыми Москва тоже богата. Изменение атмосферы в столице — одна из важней ших современных социокультурных задач, ибо утрата Москвой роли духов ного флагмана страны чревата серьезными социальными последствиями (Ф о х т Б а б у ш к и н Ю. У. О некоторых тенденциях в духовной жизни российского общества // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — C. 77).

Ш у б к и н В. Н. Молодое поколение в кризисном обществе // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер.

конф. … — СПб., 1996. — С. 120.

Там же.

Социологи выделяют несколько моделей этого явления: маниловщина (сле пая вера в нереальные идеи и планы);

максимализм (невежественное следование Одним из негативных последствий снижения уровня духовности явля ется криминализация и наркотизация досуга. За последнее десятилетие сфера молодежного досуга превратилась в зону формирования субкуль тур с асоциальной и противоправной ориентацией, в пространство транс формации досуговых общностей в преступные группы. В структуре моло дежного отдыха преобладают пассивно-созерцательные типы времяпре провождения на фоне существенного сокращения созидательно-творческих форм активности.

Проблемы духовно-нравственной сферы усугубляются кризисом иден тичности, который переживает современная молодежь1. Особую остроту эта проблема приобретает в педагогике, поскольку кризис идентичности рождает весьма актуальные проблемы личностного самоопределения для подрастающего поколения. В отсутствие общепринятых идеалов, прин ципов и норм взрослеющий человек не в состоянии обрести собственную надуманным лозунгам, не подкрепленным реальными действиями);

кумирома ния (страсть к поклонению «харизматическим личностям», которым якобы нет альтернативы);

уничижительство (стремление видеть в прошлом и настоящем страны лишь плохое, изображать все в черных красках);

экстремизм (желание найти врага, на которого можно было бы списать причины всех бед, нетерпи мость к инакомыслию);

русофобия (неприязнь к русским) (Л и с о в с к и й В. Т.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.