авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Мифы и реальность (духовный мир человека) // День науки в Санкт-Петербург ском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 149–150).

Категория «идентичность», которую предложил Э. Эриксон, употребля ется в значении «тождественность», «одинаковость». В понимании Эриксона, идентичность — это основное качество личности, в котором проявляется ее неразрывная связь с окружающим социальным и культурным миром. Исклю чительная важность феномена личной идентичности стала ясна Эриксону в ходе психотерапевтической практики после второй мировой войны. Его паци ентами оказались бывшие солдаты, вернувшиеся к мирным занятиям. Муже ственно перенеся все тяготы войны, они страдали неврозом в условиях мирной жизни. Лейтмотивом рассказов этих пациентов были жалобы на то, что они «потеряли себя», «не знают, кто они», у них «нет цели, направления». Причину комплекса подобных невротических симптомов Эриксон усмотрел в резком изменении социальных условий существования личности. Солдаты и моряки на нелегкой военной службе занимали четко определенное место в обществе, были включены в определенные социальные отношения, имели устойчивые цели и систему ценностей, специфические способности и личные качества, необходи мые для выполнения воинских обязанностей. После войны они вынуждены были включиться в новые социальные отношения, найти свое место в послево енном обществе. Иначе говоря, они должны были сформировать новую лично стную идентичность. Трудности подобной перестройки и вызвали невротиче ское состояние, названное Эриксоном диффузностью или потерей идентично сти (Э р и к с о н Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996).

идентичность. Ценности индивидуализма, национализма, меркантилиз ма и гедонизма, которые активно пропагандировались взамен коллекти визма, интернационализма, атеизма, лишь усугубляют проблему духов но-нравственного, социального и профессионального самоопределения молодых людей. В результате молодой человек сталкивается с крайней противоречивостью оценок, суждений, норм и требований. Самоопреде ление в таких условиях становится весьма проблематичным. Те, кто по положению в обществе или по роду деятельности должен помогать реше нию этой задачи (воспитатели, родители, педагоги-профессионалы), сами пребывают в похожем состоянии. Этим частично объясняется отсутствие педагогической стратегии, конфликт традиционных и новаторских сис тем воспитания1.

Перед образовательной системой сегодня возникло очень много про блем: отсутствие единого культурного пространства города и его райо нов;

отсутствие национально ориентированной системы художественного воспитания;

сужение информационного пространства за счет сокращения средств на комплектование библиотек, разрушения государственной сис темы комплектования школьных библиотек учебно-методическими комп лексами;

утрата технологий народных ремесел и промыслов, традицион ных форм семейного художественного творчества;

отсутствие условий для художественного развития и дальнейшего профессионального самоопре деления одаренных детей, подростков, молодежи;

отсутствие любви к «ма лой родине», плохое знание истории родного края;

бытовая запущенность, неэстетичность среды обитания;

утрата традиций народной педагогики;

рост алкоголизма, в том числе раннего и потомственного;

обострение кри миногенной ситуации и расширение социальной базы девиантного поведе ния;

отсутствие условий для трудоустройства и профессиональной само реализации выпускников школ;

неблагоприятные прогнозы занятости на селения в связи с осложнившейся экономической и экологической ситуацией (рост числа безработных, проблемы трудоустройства молоде жи, заканчивающей средние образовательные учреждения, поскольку пред приятия отказывают в приеме на работу выпускникам технических учи лищ и школ, не имеющим достаточной профессиональной квалификации);

ухудшение социально-демографической ситуации (усиление тенденции сни жения рождаемости, старение населения);

снижение уровня физической культуры детей и подростков и т. д. Эти проблемы, типичные для большин ства регионов России, создают особое «поле напряжения», в котором дей ствуют современные образовательные институты. Они же определяют ак Данная проблема требует специального обсуждения. Она является клю чевой в педагогике;

а становление идентичности — важнейшая задача воспи тания.

туальность совершенствования деятельности образовательных и воспита тельных учреждений.

Обозначенные проблемы обусловлены как макротенденциями (обще цивилизационными изменениями, характером политического и экономиче ского развития России и т. д.), так и просчетами государственной политики.

5.2. Ценности и жизненные стратегии современной молодежи Если социальные и социально-культурные проблемы характеризуют в основном внешние условия личностного и профессионального становле ния молодежи, то субъективное переживание этих проблем (и в какой-то мере разрешение) фиксируется такими понятиями, как «жизненный стиль»

и «жизненная стратегия».

Жизненный стиль — это совокупность ценностных ориентаций, интере сов, убеждений и соответствующих стереотипов жизненного поведения1.

Универсальными признаками жизненного стиля, по мнению известного спе циалиста Х.-П. Мюллера, являются целостность, добровольность, харак терность, распределение шансов и стремлений к стилизации2. Целостность заключается в том, что жизненный стиль личности (группы) охватывает все аспекты ее жизнедеятельности. Он выражается в целостном образе, который определяет не только сущностные проявления, но и многообразие деталей повседневной жизни. Жизненный стиль имеет системный характер и не сво дим к сумме составляющих элементов или простой последовательности со бытий. Добровольность — одно из важнейших условий «стилизации» жиз ни. Если принадлежность человека к классу, социальной или этнической группе определяется независящими от него обстоятельствами, то жизненный стиль всегда есть результат свободного выбора. Объективные возможности (или шансы) стилизации определяются как ценностно-нормативной систе мой общества, так и уровнем материального благополучия его граждан3.

Западные фирмы, осуществляющие маркетинговые исследования, разра ботали типологию жизненных стилей, включающую около 10 типов, по отно шению к которым они отрабатывают специальные маркетинговые программы (K o t l e r P., A r m s t r o n g G. Principles of Marketing. — London;

N. Y., 1991).

M u e l l e r H.-P. Sozialstruktur und Lebensslile. Der neuere theoretische Diskurs ueber soziale Ungleihheil. — Frankfurt/Main, 1992. — S. 374–376.

Появление категории «жизненный стиль» как нового основания культур ной стратификации характерно для либеральных культур, в которых по срав нению с тоталитарными социальные и институциональные нормы и регулято ры существенно слабее. При этом различные социальные группы манифести руют свои жизненные стили (идеалы, ценности) и вступают в своеобразную конкуренцию, «рекрутируя» свободно выбирающих индивидов.

Однако не только «ценностный и нормативный плюрализм», но и мате риальное благосостояние «являются необходимым условием возрастания свободы выбора индивида и многообразия предлагающих себя на выбор жизненных стилей»1.

Жизненный стиль формируется, как правило, «внутри» конкретной социальной страты и обусловлен определенным статусом личности в соци альной структуре. Но если для молодого человека приобретает высокую ценность жизненный стиль представителей другой социальной группы, она готова презентовать свою принадлежность к данному стилю путем мани фестации соответствующих образцов потребительского поведения.

Формообразующим механизмом жизненного стиля (и соответствующей модели субкультуры) является идентификация, которая осуществляется по различным основаниям.

Примитивная идентификация характерна для двух личностных типов:

человека с низким уровнем развития и «человека разочарованного», у которого «я» обретает общность на уровне «телесной моторики» молодеж ной дискотеки, в форме коллективной пьянки или токсикомании. Такая идентификация характерна для молодежных группировок «фанатов», для которых «кумир» — это своеобразный символ объединения, внешний знак, позволяющий отличать «своих» от «чужих». Подобные группы молодежи составляют базу событийного туризма (поездки на концерты рок-звезд и даже следование за ними в турне, посещение фестивалей, спортивных со ревнований, в которых участвует любимая команда, и т. д.).

Аутсайдерский тип идентификации распространен среди лиц непризнан ных, переживающих комплекс неполноценности. Общность в данном случае обретается в сходстве «судьбы», единстве психических состояний, выделе нии из среды, негативно настроенной по отношению к данной личности, — общности «отверженных» (представителей сексуальных меньшинств, лиц с физическими и психическими недостатками и др.), общности непризнанных, одиноких, «непохожих». Аутсайдерская идентификация стимулирует образо вание различных молодежных формирований, объединяющих выходцев из малообеспеченных семей, личности, имеющие низкий социометрический ста тус, а также тех, кто утратил смысл жизни, испытывает чувство духовной опустошенности. Формой ухода от неразрешимых жизненных проблем явля ется увлечение нетрадиционными стилями поведения, мистикой. Тип лично сти с мистической ориентацией сознания становится в последнее время до вольно распространенным, что находит выражение в увеличении количества религиозно-мистических групп, различных форм богоискательства, влечении молодых людей к восточным религиозно-мистическим культам.

Индоктринальная идентификация выбирает объектом лидера — носи теля определенной идеи (ценности, мифа). Сверхдоверие к его слову при M u e l l e r H.-P. Op. cit. — S. 375.

отсутствии критического отношения превращает идею в доктрину, кото рая требует безусловного подчинения. Сторонники доктрины в дальней шем видят свое предназначение в том, чтобы следовать ей, защищать ее, а главное — расширять социальную базу ее сторонников. Мотивы путеше ствий представителей такого типа личностной ориентации можно условно объединить в две группы: во-первых, стремление лично приобщиться к идее или ценности путем посещения ее носителя или того места, где она зароди лась (паломничество);

во-вторых, стремление донести до других духовные ценности, которые личность разделяет (миссионерство).

Желаемый стиль предполагает многоуровневую идентификацию — не только с определенной ценностно-нормативной системой, но и с образом жизни ее носителей. «Агентами» формирующихся жизненных стилей выс тупают искусство, религия, спорт, однако не в их традиционных (канони ческих) проявлениях, а в субкультурных вариантах. В частности, искусст во (а точнее культурная индустрия, шоу-бизнес) формирует жизненные сти ли вокруг нетрадиционных направлений, эстетики, жанров. Шоу-бизнес, который по финансовому обороту вполне сопоставим с крупными отрасля ми промышленности1, не только порождает поп- и рок-идолов рэпа, рейва и прочих поп- и рок-стилей, но и производит определенные жизненные сти ли, которые множатся с появлением новых кумиров.

Жизненная стратегия — это социально, психологически и культурно обусловленная система долгосрочных жизненных перспектив человека, фиксирующая и определяющая совокупность его жизненных проявлений (устойчивые и повторяющиеся смыслы, ценности, нормы, формы поведе ния). Жизненные стратегии личности различаются по институциональным признакам (социально-экономическому положению, способу воспроизвод ства и трансляции культурных стандартов, системе регуляции и контроля, социальному характеру, профессиональному этосу). Их направленность и содержание определяются характером социальной активности личности.

По сути, данная категория является той методологической рамкой, кото рая позволяет интерпретировать разноуровневую и разнонаправленную инфор мацию, полученную при реализации конкретных исследовательских проектов2.

F i t h e r s t o n e M. Auf dem Weg zur einen Soziologie der postmodernen Kultur // Haferkamp H. (Hg.) Sozialstruktur und Kultur: [Электронный ресурс]:

http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Fox-Internet.html Именно этим объясняется повышенный интерес представителей различ ных наук к изучению тех или иных аспектов, составляющих различные грани проблемы формирования и реализации жизненной стратегии (жизненных пла нов молодежи, проблем ее включения в социальную структуру, жизненных ценностей (М а т у л е н и с А. А. Включение молодежи в социальную структуру. — Вильнюс, 1983;

Р у т к е в и ч М. Н., Р у б и н а Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. — М., 1988;

Т и т м а М. Х., С а а р Э. А. Молодое В качестве основных категорий, позволяющих адекватно описать и про анализировать сложный процесс формирования и модификации жизненных стра тегий, используются такие понятия, как «жизненное ориентирование личности», «стратегический выбор», «жизненное благополучие», «жизненный успех», «жиз ненная самореализация», «жизнеобеспечение», «жизнетворчество»1.

В частности, Э. Фромм характеризует жизненные стратегии с помо щью категории «ориентация». Он выделяет две группы ориентаций, возни кающих в процессе личностного становления: непродуктивную (включаю щую такие типы, как рецептивный, эксплуатирующий, накопительский, рыночный) и продуктивную2.

Для личности, исповедующей рецептивный тип ориентации, источник всех благ находится во внешнем мире. Проблема любви, как считает Э. Фромм, сводится в данном случае к тому, чтобы «быть любимым», а не любить самому. Такие люди неразборчивы в выборе любовных партне ров — они отдаются любому, кто дает им любовь или нечто похожее на любовь3. Поскольку их ориентация связана с поглощением идей, в сфере интеллектуальной деятельности они — хорошие слушатели, а предостав ленные сами себе ощущают несостоятельность. В целом они очень зависи мы от других и в одиночестве чувствуют себя беспомощными.

Эксплуатирующая ориентация характеризует своих приверженцев тем, что источник всех благ для них находится вовне. Это объединяет ее с ре цептивной ориентацией, в отличие от которой личность не ожидает помо поколение. — М., 1986;

Ч е р е д н и ч е н к о Г. А., Ш у б к и н В. Н. Молодежь всту пает в жизнь. — М., 1985;

Я д о в В. А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология. — Л., 1979;

Н а у м о в а Н. Ф. Социологические и пси хологические аспекты целенаправленного поведения. — М., 1988;

К о р н е е в И. Я.

Проблемы социальной типологии личности. — Л., 1971;

К о н И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984;

К о р ж е в а Э. И. Социальные цели и их реализация в планах социального развития. — Казань, 1976).

В западной науке интенсивно развивается концепция жизненных траекто рий и стратегического действия (Г о л ь ж а к Д е В. Клиническая социология // Социс. — 1994. — № 5;

Пажес М. Исторические ориентиры психосоциологии // Социс. — 1995. — № 3;

А л ь м о д а в а р Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория // Вопросы социологии. — 1992. — Т. 1. — № 2;

Б у р г о с М. История жизни. Рассказывание и поиск себя // Вопросы социологии. — 1992. — Т. 1. — № 2;

Т е р н е р Р. Сравнительный контент-анализ биографий // Вопросы социо логии. — 1992. — Т. 1. — № 1;

Т о м п с о н П. История жизни и анализ социаль ных изменений // Вопросы социологии. — 1993. — № 1—2).

Р е з н и к Т. Е., Р е з н и к Ю. М. Жизненные стратегии личности // Социс. — 1995. — № 12. — С. 102.

Ф р о м м Э. Психоанализ и этика / Сост.: П. С. Гуревич, С. Я. Левит. — М.:

АСТ-ЛТД, 1998.

Ф р о м м Э. Указ. соч. — С. 61.

щи от других, а получает ее силой или обманом. В интеллектуальной дея тельности такие люди нередко присваивают чужие идеи либо в виде непос редственного плагиата, либо в форме их словесной интерпретации.

Накопительская ориентация отличает своих носителей недоверием ко всему новому, стремлением достичь безопасности путем накопления и со хранения накопленного. Экономность, граничащая со скупостью, распро страняется на деньги, мысли и чувства. Для такого типа высшие ценности — порядок и безопасность.

Люди с рыночной ориентацией ощущают себя одновременно товаром и продавцом. Они следят за модой на рынке личностей, умеют адаптиро ваться, честолюбивы, восприимчивы к изменениям ожиданий со стороны других и ориентированы на копирование образа и стиля жизни преуспеваю щих личностей. Рыночная ориентация побуждает их самоутверждаться, опираясь на мнение других. Другие воспринимаются ими как товар и це нятся не сами по себе, а лишь в тех личностных аспектах, на которые име ется спрос. Мотивом получения образования у них служит повышение раз мера их меновой стоимости. Рыночная ориентация делает отношения меж ду людьми поверхностными и деиндивидуализированными.

Обозначенные выше ориентации формируются, по мнению Э. Фромма, в результате взаимодействия общества, культуры и личности. Рецептив ная ориентация обнаруживается в обществах, где узаконено право одной группы на эксплуатацию другой. Она создается общественной идеологией и средствами массовой информации, которые навязчиво пропагандируют различные рецепты, как стать счастливым.

Эксплуататорский тип взращивался свободным рынком с его жестки ми условиями конкуренции, а также спецификой культурных ценностей, в иерархии которых первенствует право сильного, как закон природы. Лю бовь, нравственность, мышление в этой системе координат объявляются признаками слабости и вырождения.

Накопительская ориентация — продукт цивилизованного рынка, об раза жизни, регулируемого законом и охраняемого правовыми института ми. Она основана на пуританской этике с ее главным принципом достиже ния успеха упорным трудом.

Рыночная ориентация не возникает из культуры прошлого и может рас сматриваться как продукт нового времени, в котором главными характе ристиками товаров и людей становятся упаковка, ярлык, марка. В услови ях растущего влияния рынка смысл понятия «я» смещается от формулы «я есть то, чем я обладаю» к формуле «я есть то, каким меня хотят видеть».

Продуктивная ориентация — наиболее сущностное и фундаменталь ное свойство личности, определяющее характер ее отношения к себе и миру.

Фактором, способствующим и благоприятствующим осуществлению про дуктивной ориентации, является личная свобода и экономические гаран тии, а также организация общества, при которой труд становится осмыс ленным и значимым проявлением человеческих способностей.

Категория «жизненная стратегия» приобретает методологическое зна чение при анализе молодежных проблем прежде всего потому, что фиксируе мый ею феномен наиболее полно отражает диалектику социальной интегра ции и индивидуализации. Индивидуальный полюс жизненной стратегии про является как субъективно переживаемые уникальные и неповторимые личностные смыслы и цели. Реализация индивидом жизненной стратегии предстает в качестве динамической, саморегулирующейся системы, инте грирующей личностные идеалы, ценности и соответствующие виды деятель ности, которые, сохраняя культурно обусловленный характер, имеют не повторимую, индивидуальную форму выражения. Социально интегрирую щий вектор — это модификация в рамках жизненной стратегии культурно обусловленных образцов, стандартов, норм и ценностей, усваиваемых че ловеком в процессе социокультурной интеграции.

Жизненная стратегия фиксирует институциональные, то есть устойчи вые, повторяющиеся, типические, нормативно опосредованные и организа ционно упорядоченные формы стратегического сознания и поведения лич ности. В этом смысле стратегия жизни — социально обусловленная система ориентирования личности на долговременную перспективу. Стратегия дея тельности — всегда результат социального опыта людей, существующих в едином социокультурном пространстве1. В результате субъективная идеаль ность, возникающая при интериоризации культурных потенциалов, прони зывает индивидуальное сознание и поведение людей, отражается в их опыте и жизненных целях и в конечном счете опредмечивается в культуре.

Стратегии жизни можно охарактеризовать как «символически опосре дованные и выходящие по своему воздействию за пределы сознания идеаль ные образования, реализующиеся в поведении человека его ориентиры и приоритеты»2. Особенность жизненных стратегий заключается в том, что они одновременно выступают и как социально-культурные (направленные на достижение желаемого социального положения путем включения в те или иные социальные группы, стремление к общественным идеалам и принятие определенных культурных образцов), и как личностные ориентации.

Несмотря на потенциальное многообразие жизненных стратегий, их можно свести к определенному числу. Основным критерием «ограниче ния» может стать типология личностей. Обнаружена связь психологиче ского типа и доминирующей жизненной стратегии. И это вполне законо мерно, поскольку характеристика психологического типа фиксирует пси холого-поведенческий синдром личности.

Р е з н и к Т. Е., Р е з н и к Ю. М. Указ. соч. — С. 102.

Т а м ж е. — С. 101.

Для классификации жизненных стратегий современной молодежи мож но использовать различные психологические типологии. Весьма эффектив ной и продуктивной является типология, выстроенная по критерию степе ни соответствия человека предмету его деятельности1. Этот критерий по зволяет не только зафиксировать устойчивые личностные типы, но и описать типообразующий «синдром», свойственный психолого-поведенческой си стеме личности (психологические характеристики — ценности — пробле мы — потребности — мотивы — предмет интереса).

В соответствии с обозначенным критерием выделяются четыре лично стных типа2: «гедонист» (отличается максимальным несоответствием пред мету деятельности, невключенностью в сущность того, что является для него сферой приложения профессиональных умений);

«формалист» (в срав нении с гедонистом больше включен в предмет, однако его активность направлена на внешнюю форму деятельности);

«инструменталист» (сосре доточен на решении содержательных задач, однако их спектр ограничен внешней стороной содержания) и «эссенциалист» (отличается максималь ным соответствием предмету деятельности, с глубоким проникновением в его сущность).

Каждый тип на психологическом уровне характеризуется определен ным сочетанием личностных характеристик, а на социально-психологи ческом — типичными ценностными ориентациями.

Для психологического профиля личности гедонического типа харак терны: направленность на себя и слабая озабоченность общественными нормами («потворство своим желаниям, игнорирование своих обязаннос тей, непостоянство, недобросовестность»), низкий самоконтроль, недис циплинированность, высокая беззаботность, самоуспокоенность и бога тое воображение. Такие психологические характеристики в поведении вы ражаются в стремлении к комфорту и гедоническому самовыражению (предпочтению материальных ценностей, склонности к удовольствиям), а в системе ценностей — в слабой ориентации на предмет профессиональной деятельности.

Главной характеристикой личности формалиста является поиск опо ры не в себе, а во внешних условиях. Психологически он демонстрирует повышенную озабоченность соблюдением общественных норм, чувстви тельность, нестабильность эмоционально-волевой сферы;

в поведении — Эта типология уже использовалась в разработке оптимальных способов маркетинговой коммуникации (З а п е с о ц к и й А. С. Стратегический маркетинг в туризме. — СПб., 1998).

Данная психологическая типология разработана Л. Г. Брылевой «Онто логия самореализации личности как предмет прикладной культурологии»

(Б р ы л е в а Л. Г. Автореф. дис. … д-ра культуролог. наук. — СПб., 1997).

дисциплину, ориентацию на эталоны, стремление соблюсти условности.

Такие люди зависимы от мнения окружающих, несамостоятельны в сужде ниях, не склонны к пластичности. В социально-психологическом плане представителей данной группы отличают озабоченность тем, как они вы глядят в глазах других, ориентация на престиж в обществе, уважение ок ружающих, потребление продуктов культуры, значимость которых опре деляется их престижностью.

В психологических характеристиках представителей инструменталь ного типа доминируют эмоциональная стабильность, относительно высо кая защищенность психики, низкая способность к эмпатии, неактивная общительность, самодостаточность, повышенный уровень потребностей.

В социально-психологическом плане эту группу людей отличают высокая субъективная ценность свободного времени и при этом — относительно низкая значимость круга постоянного общения. На поведенческом уровне четко просматривается нежелание «расходовать себя» на поверхностное общение, деловитость и в целом четкое распределение и разграничение по инструментальному признаку основных сфер жизни.

Психологический профиль личностей, относящихся к эссенциальному типу, включает такие черты, как деликатность, тонкость, способность понять другого, чувствительность по отношению к людям, обеспокоен ность, невысокая расположенность к поверхностному общению, пластич ность, сильно развитое чувство вины, неуспокоенность, относительно вы сокая напряженность. В социально-психологическом аспекте данная груп па отличается стремлением к высоким нравственным идеалам и решению слабо структурированных задач, альтруизмом, постоянным совершенство ванием личностных и профессиональных качеств. Все эти характеристики обусловливают склонность представителей эссенциального типа к духов ной деятельности.

Охарактеризованные личностные типы отражают четыре способа (или типа) самореализации человека, в том числе и в сфере образовательной деятельности.

Гедонический тип, как было отмечено выше, характеризуется стрем лением к комфорту, склонностью к удовольствиям, предпочтением мате риальных ценностей и минимальной ориентацией на предмет профессио нальной деятельности.

Социальной базой данного психологического типа преимущественно является молодежь, демонстрирующая сегодня систему ценностей, укла дывающихся в потребительскую ориентацию, характерную для всех воз растных групп.

Внутриличностные свойства «формалиста» можно условно подраз делить на три взаимосвязанные группы. Первая включает синдром озабо ченности выполнением норм общества, стремления следовать общеприня тым нормативам, соблюдения условностей, дисциплинированности, само контроля. Стремление к соблюдению норм выражается как в слепом сле довании штампам, ориентации на общепризнанные в конкретной среде традиции, так и в неукоснительном выполнении нормативных указаний.

Вторую группу свойств составляет синдром зависимости от мнения других. При несамостоятельности в суждениях «формалисты» стремятся к контактам с коллегами. При этом сильна ориентация на мнение и оценки авторитетных людей при отсутствии собственного мнения как в мелких деталях, так и в серьезных и значимых обстоятельствах. Третья группа свойств включает консерватизм при высоком уровне самоконтроля, низ кую напряженность потребностей. «Формалист» ориентирован на три груп пы ценностей: позиционно-престижные, нормативные и культурно-потре бительские. Реальной и потенциальной базой и объектом туристского пред ложения этот тип делают такие субъективно значимые для него понятия, как «престиж в обществе», «положительная оценка других», «жизнь в боль шом, насыщенном событиями городе», «путешествия», «посещение теат ров, кино, музеев».

В психологических характеристиках инструментального типа, как было отмечено, доминирует высокий уровень потребностей, эмоциональ ная стабильность, невысокая эмпатичность, низкая общительность, а в со циально-психологическом плане — деловитость и четкое разграничение по инструментальному признаку основных сфер жизни.

К эссенциальному типу относятся личности, наиболее полно реализую щиеся в избранной сфере жизнедеятельности.

На основе каждого типа выстраивается соответствующая жизненная стратегия личности.

Для гедонического типа доминирующей оказывается стратегия жиз ненного благополучия (значимыми являются такие ценности, как комфорт, безопасность, покой, обеспеченная, спокойная и размеренная жизнь, пол ная благ);

для «формалиста» — стратегия социального престижа (обще ственное признание, статус, демонстрирующий социальную успешность личности, хорошее материальное положение, принадлежность к престиж ной группе, насыщенная внешними событиями жизнь);

для инструменталь ного типа — стратегия профессионального успеха (профессиональное мастерство, компетентность, ответственность, деловитость, предприимчи вость, организованность и самодисциплина);

для эссенциального — стра тегия жизненной самореализации (свободное творчество, индивидуаль ность и автономия, максимальная реализация личностных потенциалов, постоянный поиск альтернатив, самопостижение и самосовершенствова ние, понимание себя и мира).

В последние годы произошла существенная модификация жизненных стратегий молодежи, что обусловлено изменением как общественных ожи даний и условий социальной востребованности, так и личностных планов и способов самореализации. Динамику и содержание жизненных страте гий определяет характер взаимоотношений, складывающихся в каждой конкретной историко-культурной ситуации в системе «молодежь—обще ство». Существуя в сфере интерсубъективного сознания в виде смыслов жизни, картин мира, ожиданий, жизненные стратегии осуществляются как на институциональном, так и неинституциональном уровне. Поэтому боль шой исследовательский интерес представляет анализ формирования и ин ституционализации жизненных стратегий, механизмов их возникновения (выбора), развития и смены в соответствии с проблемами идентификации, адаптации, саморегуляции и самореализации.

В частности, при анализе сегодняшнего соотношения типичных жиз ненных ориентаций с использованием типологии Э. Фромма обнаружива ется доминирование группы ориентаций непродуктивного характера, что не противоречит общей тенденции, характерной для второй половины ХХ века, когда в структуре духовных ценностей произошли существен ные сдвиги, определившие переход от общества производителей к обще ству потребителей.

Исследования жизненных ценностей молодежи позволили выявить три фактора, характеризующих ценностную структуру ее сознания, отражаю щую и описывающую типичные модели личностных ориентаций1.

Доминирующим фактором оказался потребительский. Он представлен в старших возрастных группах (студенты вузов, учащиеся техникумов) такими переменными, как фирменные вещи, карьера, секс;

в младших — также фирменные вещи;

у школьников — деньги, секс;

у учащихся ПТУ — подражание Западу, рок-музыка, карьера, сила. Различия в приоритетах объясняются возрастными особенностями респондентов: для школьников и учащихся ПТУ, например, еще не так важна ценность карьеры, но актуальна сила как средство самоутверждения. Наибольшая факторная нагрузка переменной «фирменные вещи» во всех группах — убедительное свидетельство того, как экономика, не способная к эффективному насы щению рынка промышленными товарами, оказывает деформирующее влия ние на ценностное сознание молодежи2.

Второй фактор — учебно-познавательный — составляют такие ценно сти, как учеба, творчество, уважение к старшим.

Третий фактор — семейный — любовь и стремление создать семью.

Ценность творчества связывается в сознании респондентов с получением образования. Примечательно, что в жизненно важной для будущего сфере А н д р е е в а И. Н., Г о л у б к о в а Н. Я., Н о в и к о в а Л. Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социс. — 1989. — № 4. — С. 48–56.

Т а м ж е. — С. 50.

деятельности ярко выраженных установок на разрушение авторитетов у молодежи нет. На периферии ценностного сознания остаются такие ценно сти, как интеллект и интересная профессия: жизненный успех молодые люди связывают скорее с хорошей учебой, нежели со способностями и увлечен ностью избранной профессией.

В рамках «семейного» фактора ценность любви закономерно связыва ется респондентами со стремлением создать семью, но при этом сексуаль ная сторона взаимоотношений оказывается в кругу ценностей потреби тельско-гедонистского типа1.

В данном исследовании обращает на себя внимание сходство ценност ных стереотипов различных групп учащейся молодежи, независимо от воз раста, образования, социального происхождения, интересов. Это дает ос нование для вывода о доминирующем влиянии макросреды на ценностное ядро сознания молодежи. Духовный кризис, переживаемый обществом, непосредственно отражается на нравственных позициях молодежи в фор ме социально-отклоняющегося поведения. Исследование, проведенное И. Андреевой, Н. Голубковой и Л. Новиковой, показало, что около 7% респондентов (молодые люди, в основном выходцы из семей служащих и интеллигенции, учащиеся школ и студенты вузов) пробовали наркотиче ские вещества. Характерно, что эта категория молодежи обладает высо ким культурным уровнем, более всего ценит личностную свободу, незави симость. Мотив обращения к наркотикам — недостаток «внешних раздра жителей» (от скуки — 42,8%, с целью испытать острые, незнакомые ощущения — 37,3%, из любопытства — 33,2%). Сходные ценностные ориен тации продемонстрировали девушки (студентки — 30,8% и школьницы — 30,0%, преимущественно дети работников умственного труда), готовые использовать в качестве источника денежных доходов проституцию (3,6%).

Представительниц данной группы отличает высокий культурный уровень, разнообразие интересов, склонность противопоставлять себя непосред ственному окружению, высокая оценка личной независимости и одновре менно конформность по отношению к обществу. Личностно приемлемые для них ценности и способы поведения отражают не столько стремление бросить вызов существующим социальным отношениям, сколько попытку по-своему вписаться в них. Подобный ценностный набор дает основание авторам утверждать социальную патогенность данной группы2.

Соотношение в обществе различных типов стратегий (а на индивиду альном уровне — выбор жизненной стратегии) определяется группой фак торов: уровнем социально-экономического развития общества, правовы А н д р е е в а И. Н., Г о л у б к о в а Н. Я., Н о в и к о в а Л. Г. Указ. соч. — С. 53.

Т а м ж е. — С. 48–56.

ми механизмами регуляции общественной жизни, степенью участия в уп равлении государством, состоянием культуры, характером традиций, идеа лов и верований, условиями и характером первичной социализации лично сти, которые определяют степень референтности той или иной социальной группы и меру идентификации с ней. Важнейшим фактором является со держание общественного идеала и его интерпретация в основных сферах гуманитарной культуры: искусства, идеологии и т. д. В частности, актив но насаждаемый средствами массовой информации идеал индивидуально го материального благополучия расширил социальную базу носителей стратегии жизненного успеха, основными составляющими которой явля ются ценности индивидуализма, суверенитета личности, свободной кон куренции, плюрализма. Как правило, гедонистические ориентации наибо лее распространены в кризисные периоды развития общества.

Социальной базой жизненной стратегии созидания и самореализации выступает студенческая молодежь. Так, данные опроса первокурсников Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана показывают, что, несмотря на кардинальные изменения в экономической, политической, культурной и других сферах жизни обще ства, приоритетными для молодежи остаются ценности микромира: лю бовь, дружба, личная жизнь, образование, семья. Первыми в ранговой шкале ценностей студентов-первокурсников стоят любовь, дружба и лич ная жизнь. Это является отражением актуальных экзистенциальных проб лем, решаемых личностью именно в юношеские годы, когда наиболее силь на и наименее реализована потребность в ощущении собственной значимо сти, в самоутверждении. Данные представлены в таблице1:

Г оды опроса Ц енность 1992 1993 1994 1 2 3 4 Л юбовь 73 76 77 Д ружба 72 75 67 Л ичная жизнь 63 63 67 О бразование 63 63 62 С емья 58 56 62 С екс 55 49 56 Д еньги 51 54 56 Б о б а х о В. А., Л е в и к о в а С. И. Современные тенденции молодежной культуры: конфликт или преемственность поколений? // Общественные науки и современность. — 1996. — № 3. — С. 56.

Продолжение таблицы 1 2 3 4 Т ворчест во 43 43 44 Т руд 41 42 40 Рел игия 27 25 27 П ат риот изм 26,5 28 24 Характерно, что в ранговой шкале ценностей непосредственно после ценностей микромира, субъективно значимых в молодом возрасте и объек тивно отражающих стремление индивидуализироваться именно в этой сфе ре, идет «родительская семья». Это свидетельствует об отсутствии прин ципиальной остроты в конфликте поколений. Авторы данного исследова ния делают вывод, что основное содержание противоречия отцов и детей в современной российской ситуации составляет рассогласование взглядов молодежи и старшего поколения именно в политической сфере.

Сегодняшние исследования выявляют даже некоторое сближение сис тем ценностей молодежи и старшего поколения. Некоторые данные пози тивно позиционируют молодежь как в среде взрослых, так и по отношению к представителям других культур1. В частности, базовыми ценностями рус ских на рубеже ХХI века оказались следующие:

С туденты У чителя М М Ц енность Ц енность ср. знач. ср. знач.

1 2 3 4 5 Защит а семьи 5,67 1,11 Здоровье 6,01 1, Здоровье 5,51 1,53 Защит а семьи 6,00 1, Н аст оящая 5,50 1,11 М ир на земл е 5,47 1, дружба С мысл жизни 5,48 1,53 Верност ь 5,37 1, С амоуваж ение 5,26 1,53 С мысл жизни 5,31 1, Н езависимост ь 5,26 1,43 От вет ст венност ь 5,31 1, И нт ел л ект 5,26 1,15 И нт ел л ект 5,31 1, Л е б е д е в а Н. М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психо логический журнал. — 2000. — Т. 21. — № 3. — С. 73–87.

1 2 3 4 5 С оциальный Верност ь 5,21 1,18 5,27 1, порядок Д ост ижение Н ациональная 5,21 1,18 5. 21 1, успеха безопасност ь С вобода 5,16 1,38 Ч ест ност ь 5,26 1, Внут ренняя Н аст оящая 5,10 1,38 5,12 1, гармония дружба У важ ение Зрелая любовь 5,10 1,66 5,06 1, ст арших Выбор Внут ренняя собст венных 5,06 1,29 4,90 1, гармония целей Повторяющиеся у студентов и учителей ценности приведены обычным шрифтом. Их можно считать базовыми, неизменными ценностями русской культуры, которые транслируются из поколения в поколение. Курсивом выделены ценности, которые предпочитаются одной группой и не встреча ются у другой. Студенты в данном случае демонстрируют индивидуалис тическую направленность (мастерство, автономия), а их педагоги — доми нирование коллективистской направленности, больший консерватизм. При этом авторы исследования не берутся судить, являются ли эти различия следствием внутренней трансформации ценностно-нормативного ядра куль туры или результатом влияния возрастных различий.

Наименее предпочитаемые ценности оцениваются следующим образом:

С туденты У чителя М М Ц енность Ц енность ср. знач. ср. знач.

1 2 3 4 5 Вл аст ь 2,09 2,12 Вл аст ь 1,07 1, Д овол ьст во О т вага 2,13 2,32 1,85 1, своим мест ом (дерзост ь) Бл агочест ие 2,12 1,90 П от акание себе 2,44 2, Д овол ьст во С кромност ь 2,28 1,86 2,54 2, своим мест ом О т вага 2,57 1,80 Вл ияние 2,58 1, (дерзост ь) Продолжение таблицы 1 2 3 4 5 У важение 2,82 1,74 Бл агочест ие 2,59 2, т радиции Е динст во Разнообразие 2,88 1,93 2,68 1, с природой жизни И нт ересная У меренност ь 2,95 1,79 2,87 1, жизнь Т ворчест во 3,01 1,82 А вт орит ет ност ь 3,06 1, П от акание 3,06 1,96 У довол ьст вие 3,25 1, себе Е динст во Равенст во 3,21 1,73 3,33 1, с природой Вл ияние 3,22 1,75 С кромност ь 3,52 1, А вт орит ет - Н асл аждение 3,39 1,94 3,53 1, ност ь жизнью В наибольшей степени студентами и учителями отвергаются две груп пы ценностей:

1) власть, влияние, авторитетность, отвага (то есть ценности иерар хии), что вполне естественно для русской культуры, ибо они противоречат ценностям групповой консолидации;

2) довольство своим местом в жизни, скромность, благочестие, един ство с природой (ценности гармонии). Отвержение этих ценностей оказа лось неожиданным и, возможно, свидетельствовует о сущностных измене ниях в ценностном ядре русской культуры.

Весьма любопытны сравнительные данные, например, ценностных ори ентаций студентов и педагогов Западной, Восточной Европы и России:

У чителя С туденты Блоки ценностей Вост. Зап. Вост. Зап.

Россия Россия Е вропа Е вропа Е вропа Е вропа 1 2 3 4 5 6 K онсерват изм 4,15 3,51 4,38 3,83 3,32 3, 2,19 1,28 3,05 2,23 2,01 3, И ерархия 4,24 4,30 4,28 4,11 4,05 3, Г армония 4,74 5,35 4,93 4,63 5,21 4, Равноправие 1 2 3 4 5 6 И нт ел л ект.

4,15 4,60 4,05 4,23 4,61 4, авт ономия А ффект ивная 3,13 3,76 2,95 3,78 4,23 3, авт ономия М аст ерст во 3,84 3,98 3,98 4,22 4,27 4, Российские студенты по мастерству, интеллекту и автономии обо гнали не только восточноевропейских, но и западноевропейских сверст ников. По критерию аффективной автономии их показатели превысили средние показатели студентов восточноевропейских стран, но оказались ниже студентов Западной Европы.

Отечественные учителя сравнялись по ценностям мастерства с западно европейскими коллегами. По блоку гармония или универсализм (духов ная жизнь, творчество, мудрость, любовь, единство с природой, любовь к прекрасному) учителя стран Восточной Европы (и наши учителя) не усту пают странам Западной Европы.

Таким образом, самыми мощными факторами, определяющими семан тическое пространство ценностной структуры русских, оказались: во-пер вых, универсализм, культура, социальность (духовная жизнь, творчество, мудрость, любовь, единство с природой, любовь к прекрасному);

во-вто рых, индивидуализм, эгоцентризм (благосостояние, власть и авторитет ность, удовольствие, наслаждение жизнью, потакание себе).

Далее, в изменении мотивации наблюдаются две тенденции: с одной стороны, снижение у молодого поколения таких типов мотивации, как кон серватизм, равноправие, гармония;

с другой — рост мотивации мастер ства, иерархии, интеллектуальной и аффективной автономии.

Это означает, что для молодого поколения значимыми мотивами пове дения являются стремление к достижению личного успеха, благосостоя ния, независимость, выбор собственных целей, и, к сожалению, установка на социальное неравенство. Последняя «норма» является следствием объек тивного процесса психологической адаптации к жесткому миру конкурен ции. Итак, в мировом масштабе древнейший инстинкт охотника (и соот ветствующие психология и идеология жизни) пока побеждает психологию земледельца, а индивидуализм — коллективистские основы бытия. Авто ры пессимистически оценивают данную тенденцию, естественным след ствием которой является унификация мира (которая для культуры смер тельна), истребление ресурсов и гибель цивилизации.

Спасение человечества — в смене психологии растраты психологией сбережения, в утверждении коллективистской культуры. Об этом в свое время писал В. Шубарт, противопоставляя два типа человека: промете евский, героический человек и иоанновский, мессианский (то есть следую щий идеалу, данному в Евангелии от Иоанна). Человек прометеевского типа видит в мире хаос, который он должен преодолеть своей организую щей силой;

он полон жажды власти;

удаляется все дальше и дальше от Бога и все глубже уходит в мир вещей. Таковы романские и германские народы современности. «Иоанновский, мессианский, человек чувствует себя призванным создать на земле высший божественный порядок, чей образ он в себе роковым образом носит. Он хочет восстановить вокруг себя ту гармонию, которую он чувствует в себе. Мессианского человека одухотворяет не жажда власти, но настроение примирения и любви. Он видит в людях не врагов, а братьев;

в мире же — не добычу, на которую нужно бросаться, а грубую материю, которую нужно осветить и освя тить. Им движет чувство некой космической одержимости, он исходит из понятия целого, которое ощущает в себе и которое хочет восстановить в раздробленном окружающем». В иоанновскую эпоху центр тяжести пе рейдет в руки тех, кто стремится «к сверхземному в качестве постоянной черты национального характера, а таковыми являются славяне, в осо бенности русские. Огромное событие, которое сейчас подготовляет ся, — есть восхождение славянства, как ведущей культурной силы».

В. Шубарт подчеркивал «всечеловечность» русских и считал их носите лем «нового солидаризма», «нового идеала личности и свободы», кото рый может «освободить человечество от индивидуализма сверхчеловека и коллективизма массового человека», противопоставив «автономной личности, идеалу Ренессанса» «душу, связанную с Богом и со Вселен ной, а насильственному объединению людей — свободное сообщество таких душ»1. Отечественная культура являет реальную альтернативу за падному индивидуализму, о чем свидетельствует единство аксиологи ческого пространства мира молодежи и мира взрослых по критериям уни версализма, культуры, социальности.

Ш у б а р т В. Европа и душа Востока // ОНС. — 1993. — № 4.

6 Образование — важнейший институт, в рамках которого це ленаправленно формируются условия личностного становления и самореализации1. В наиболее обобщенном варианте создание условий совершенствования образовательной деятельности мож но свести к нескольким стратегиям.

6.1. Соответствие содержания образовательной деятельности проблемному полю человеческого бытия Важнейшим условием совершенствования образования яв ляется обеспечение содержательной целостности культурно-об разовательного процесса, его проблемного соответствия реаль Л. Брылева рассматривает условия личностного становления и самореализации как многоуровневую систему. Три уровня реализуют ся непосредственно (это институциональные, межперсональные и внут риперсональные), а два других — социальные и интерсоциальные — опосредованно. При этом институциональные условия возникают там и тогда, когда между личностью и социумом возникает некий посред ник, промежуточное звено, задача которого — осуществлять развитие личности в некотором заданном, достаточно строго регламентируе мом социуме и принятом или избранном личностью канале ее самореа лизации. Направленность или свойства этого канала могут быть раз личны, как и возможности посредничества, которые канал или соци альный институт (можно и социально-личностная сфера) предоставляют личности в ее деятельности. Социальными институтами самореализа ции личности могут быть: класс, слой или обладающая теми или иными этническими, социально-демографическими признаками группа (напри мер, студенческая молодежь, инженерно-технические работники, сель ская интеллигенция и др.), сфера или область духовной деятельности — наука, искусство, материально-духовного воспроизводства — спорт, семья, здравоохранение, досуг и др. (Б р ы л е в а Л. Г. Онтология само реализации личности как предмет прикладной культурологии: Авто реф. дис. … д-ра культуролог. наук. — СПб., 1997).

ной жизни. Дело в том, что одной из актуальных проблем воспитания и обра зования является неспособность традиционных педагогических систем под готовить человека к реальной жизни. Это, в свою очередь, вызвано частич ностью и фрагментарностью самого образа человека, который формируется в образовательном процессе, вытеснением из образовательного материала наиболее острой проблематики человеческого бытия, его неотъемлемых ат рибутов — борьбы, страданий, несчастий. Воспитанного на таком «урезан ном» проблемном поле человека при столкновении с драматической реаль ностью неизбежно ожидает разочарование, цинизм и опустошенность.

Как уже было отмечено, смысл духовной референтации образователь ного пространства заключается в создании условий, способствующих це лостному отождествлению студента с образом значимого человека. Но путь максимально полного самоосуществления человека в культуре, как правило, глубоко драматичен и даже трагичен (об этом свидетельствуют образы-биографии Сергия Радонежского, Нила Сорского, Александра Невского, русских философов и писателей).

Даже обращение к отечественным литературным текстам (к биографи ям их авторов и «героев») показывает несостоятельность «урезанной» кон цепции воспитания «человека счастливого». Эта несостоятельность, как отмечает В. Кожинов, опровергается всей гуманитарной культурой Рос сии. Он в связи с этим приводит строки Пушкина: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать...», Тютчева: «Счастлив, кто посетил сей мир В его минуты роковые...», Есенина: «...Радуясь, свирепствуя и мучась, Хорошо живется на Руси». И в романе «Тихий Дон», сотканном вроде бы из одних бедствий и страданий, предстает все же полноценное человеческое бытие, которое немыслимо без драматизма и трагедийности1.

Обеспечить принцип содержательной целостности образовательного процесса в определенной мере может обращение к подлинному богатству отечественной культуры. В творчестве крупнейших русских поэтов и пи сателей (Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Достоевского, Толстого и дру гих) прекрасное человеческое бытие предстает как глубоко драматичес кая и даже откровенно трагедийная стихия (В. Кожинов в связи с этим отмечает, что человеческое бытие не может не быть трагедийным уже хотя бы потому, что каждого из людей ожидает смерть, и каждый из них знает об этом)2. Это представление может и должно стать одной из основ педаго К о ж и н о в В. В. О противоречии жизни и современной педагогики // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов:

Матер. конф… — СПб., 1996. — С. 73–75.

Безусловно, истинное представление о драматической сущности челове ческого бытия воплощено не только в русской, но и в других великих литерату рах мира — в гомеровских поэмах, в шекспировских драмах, в принадлежа щих уже к нашему времени художественных мирах Фолкнера или Маркеса.


гической практики и не только для преподавания дисциплин гуманитарно го цикла, но и естественнонаучных предметов, становление теоретичес ких основ которых есть путь острейшего драматизма и трагедийности. Без этого условия педагогика едва ли способна действительно готовить юные умы и души к жизни, к человеческому бытию в подлинном значении этого слова.

Принятие идеи жизни как драматического процесса несет в себе глубо кий социально-психологический и педагогический смысл — человек учит ся преодолевать жизненные трудности, верит в возможность их преодоле ния. В результате идентификации с образом-судьбой субъективно значи мой личности (автора, героя художественного произведения) формируется важнейшее личностное качество, которое иногда называют «культурой жизнеспособности» (а мы бы обозначили его как духовная безопасность личности) 1.

Таким образом, данный принцип предполагает возвышение роли вос питания как механизма формирования культуры жизнеспособности — психологической и нравственной готовности жить и работать в быстро меняющемся мире, как способа воспитания творческой личности, созна тельного субъекта социально-культурных преобразований.

Онтологизация педагогического процесса, понимаемая нами как со ответствие содержания образовательной деятельности реалиям бытия, предполагает также смену парадигмы «от простого к сложному» прин ципом «от целого к части». Необходимость такой мировоззренческой переакцентировки вызвана осознанием бесперспективности «атомизиро ванного» мировоззрения, неизбежно ведущего человечество в экологи ческий тупик и экзистенциальный вакуум. В качестве актуальнейших направлений педагогики целостного развития предлагается введение в учебные программы духовной истории и церковно-славянского языка, использование традиционной народной системы воспитания, включаю щей целостное и характерное для каждого народа восприятие человека и мира 2.

Одним из реальных направлений возврата к целостности в рамках образовательной деятельности является интенсивное обращение к текстам отечественной гуманитарной культуры. О значимости отечественного пла ста гуманитарной культуры как необходимого элемента формирования личности свидетельствует опыт ряда стран, относящихся к постиндустри альной цивилизации (США, Японии, Франции, Италии, Германии, неко Молодежь: будущее России. — М., 1995.

Ш и ш к и н а Л. С. О концепции педагогики целостного развития // Преем ственность поколений: Диалог культур: Матер. междунар. науч.-практ. конф. … — СПб., 1996. — Вып. 2. — С. 260–262.

торых государств Юго-Восточной Азии) — в каждой из них значительное место в образовательных программах занимает гуманитарная подготов ка, основанная на изучении текстов национальной культуры1.

Процесс онтологизации образовательной деятельности в качестве ми ровоззренческого ориентира может рассматривать антропологическую модель личности как единства конечного и бесконечного. Дело в том, что все существующее знание можно представить как состоящее из двух бло ков: конечного и бесконечного. В соответствии с этим обучение рассмат ривается как процесс передачи конечного опыта, а воспитание — переда ча бесконечного опыта2. Если учитывать, что конечное — часть бесконеч ного, то простое обучение также имеет воспитательный эффект.

Подобная дифференциация наблюдается и в реально существующей пе дагогической системе. Более того, анализ практики в контексте вышеска занного свидетельствует о том, что организационная структура современ ной системы образования не позволяет выстроить воспитательный процесс с учетом всего многообразия личностных потенциалов3. Более того, диктат времени меняет существующую систему образования в сторону утилитар ности, конкретности, то есть в противоположную сторону от бесконечной природы личности. В то же время неэффективны и крайние варианты: инди видуализм с отсутствием всяких ограничений, ведущий к беспределу в отно шении к другим, и тотальный запрет, уничтожающий в человеке личность.

Таким образом, воспитание — это постепенное приобщение человека к бесконечности, причем, на каждом витке этого бесконечного процесса воспитатель должен выбрать конкретную форму и содержание этой беско нечности — ее проекцию с учетом реальной личности, требований обще ства. Следовательно, процесс воспитания осуществляется в поле напряже ния этих полюсов, его можно представить как противоречивое встречное движение бесконечного (идеального) и конечного (реального).

Каждый выпускник средней школы, а тем более университета, имеет пред ставления о наиболее сущностных историко-философских концепциях выдающих ся деятелей отечественной истории (в США — о Джефферсоне, Эмерсоне, Дьюи, в Китае — о Конфуции, во Франции — о Паскале, Декарте, Конте и т. д.).

Н о в и к о в а Л. И., С о к о л о в с к и й М. В. «Воспитательное пространство»

как открытая система. (Педагогика и синергетика) // ОНС. — 1998. — № 1. — С. 134.

Это особенно характерно для общеобразовательной школы. По мнению исследователей, современный школьный класс как составная часть школьно урочной системы образования в силу своей замкнутости блокирует в личности потенциал бесконечности. Другие потенциальные бесконечности системы об разования — личности учителей, учащихся — всячески ограничиваются про граммами, стандартами. Это, в свою очередь, существенно ограничивает разви вающий потенциал таких предметов, как история культуры, литература, эко логия, этика.

Учитывая, что воспитательные модели строятся с учетом конкретной культуры, содержание бесконечного культурно обусловлено. Его верши ну (стержень) выражает категория идеала, которая фиксирует универсаль ную и всеопределяющую единицу культурной системы, проявляющуюся на всех уровнях ее функционирования — ценностном, онтологическом, праксеологическом. Моральный общественный идеал в его антропологи ческом измерении наиболее полное выражение находит в персонифициро ванных образах культуры и истории. Идеал, с одной стороны, является формой бесконечности, с другой — содержит вполне конкретные ценност ные ориентиры, которые определяют направления воспитания и проециру ются на личность в виде желаемых качеств (доброта, трудолюбие, ответ ственность и т. д.). Получая вербальное оформление (в рамках философии, культурологии), они становятся основой для формулировки целей и крите риев воспитания.

Действительно, человек потенциально бесконечен в предметных ва риантах своего самоосуществления. В системе конкретной культуры (в процессе социализации, инкультурации) он воспринимает ее отдельные феномены как свое «инобытие» и с их помощью опредмечивает, довер шает себя. Свое профессиональное и человеческое призвание, так же как и ответственность за его исполнение, человек обретает в конкрет ном культурном контексте (И. Ильин очень точно заметил, что понять свое призвание — это увидеть лучшее в самом себе как проекцию из вне, убедиться, что моя сущность «не исчерпывается личными предела ми», но является как бы «излучением и энергией действительно Высше го и Совершенного Начала, которому человек предстоит». Это лучшее надлежит «признать», перед ним «подобает преклониться», взять внутрь своей личности и осуществить даже вопреки жизненным обстоятель ствам). О значимости идеала в системе личностного становления писал Н. Бердяев, отмечая, что человек должен определять себя прежде всего в отношении «к бытию, его превышающему». Лишь в таком случае он находит свой образ, возвышающий его над окружающим природным миром, обретает в себе силу «быть творцом в мире»1.

Таким образом, условием эффективности педагогического процесса является ориентация образовательно-воспитательной системы на абсолют ные духовно-нравственные ценности, ибо духовное стремление человека есть всегда усилие «вверх». Человек не сможет стать творцом истинной культуры, не чувствуя себя «предстоящим» именно тому, что он должен осуществить в своем культурном творчестве. В данном случае речь идет не просто о декларируемом идеале или субъективно осознанной и признан ной ценности — духовно-нравственная вертикаль должна носить персони Б е р д я е в Н. А. Самопознание. — Л., 1991. — С. 201.

фицированный характер, то есть ее носителем должна быть вполне опреде ленная личность, ее образ, который становится точкой отсчета в процессе достижения подобия.

Следует отметить, что в процессе передачи ценностей механизмы ком муникации, опирающиеся на мышление и воображение, не срабатывают, поскольку ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе — они выражают не отношение между объектами, а отношение между объектом и субъектом. Ценности нельзя рационально выучить или изучить — они должны быть приняты личностью, пережиты ею в контексте собственной биографии. В процессе духовного диалога человек отожде ствляет себя с образом — персонифицированным носителем ценности, стре мится достичь с ним духовной общности.

Однако в любом случае воспитание будет эффективно тогда, когда же лаемые качества будут рассматриваться проекцией идеала, когда их выра щивание будет осуществляться в контексте бесконечных феноменов культу ры и социума. В этом случае сущностью воспитания станет принятие челове ком идеала как формы бытия бесконечного и включение его в собственную жизнь. Именно феномены бесконечного становятся источником творчества и основой нравственности. Поэтому включение в педагогический контекст образцов для подражания является важнейшим условием эффективности не только воспитательного процесса, но и всей образовательной деятельности.

Стать точкой отсчета в определении смысла жизни, задать планку личност ного и профессионального совершенства, пробудить в человеке энергию самосозидания может лишь та личность, которая максимально полно осу ществила свое человеческое предназначение.

6.2. Оптимизация социально-культурной среды личностного развития Практическая реализация данного условия является важнейшей со ставляющей оптимизации культурно-образовательного пространства.


Категория «пространство» используется в самых различных контекстах — экономическом, политическом, культурном, информационном, образова тельном и т. д. С формальной точки зрения пространство — это множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функ циональной спецификой этих объектов, расстоянием между ними. Про странство амбивалентно, для него характерны такие взаимоисключаю щие свойства, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость. Часть пространства, которая объективно или субъектив но воздействует на личность, рассматривается нами как среда, в том числе культурно-образовательная, если речь идет о педагогически управляемом воздействии на личностное развитие.

Культурно-образовательное пространство — это совокупность усло вий и возможностей личностного развития, определяемых качеством фун кционирования образовательных и культурно-досуговых учреждений и социально-культурной средой1. В организационной плоскости под куль турно-образовательным пространством (или средой) понимается совокуп ность институциональных (система образования, досуга), социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих ребенка в процессе его обучения.

В качестве методологического основания оптимизации социально культурной среды личностного развития следует рассматривать куль турно-историческую концепцию Л. Выготского о развитии личности как опосредованном общением процессе освоения и присвоения индивидом ценностей культуры, а также его мысли и идеи, высказанные в разные годы: идея о развитии личности как культурно-историческом процессе, о значимости искусства в развитии личности, о «культурном восхожде нии» и расширении личности посредством овладения собой через знак и текст культуры, путем преодоления противоречия между индивидуаль но–психологическим и культурно–историческим, его понимание основ ной задачи формирования человека путем создания «культурной исто рии и исторической культуры»2, трактовка развития как параллельно го и взаимодополняемого процесса культурогенеза (филогенеза) и антропогенеза (онтогенеза)3. Интериоризируя и оперируя знаками, язы ком как «орудиями» культуры, человек в процессе взаимодействия с другими людьми преобразует «натуральные» психические функции в образования высшего уровня развития, формирует собственный «мир культуры», который составляют значения, ценности и смыслы. Рожда В формировании среды жизнедеятельности ребенка участвуют различ ные субъекты: семейную среду формируют родители, школьную — педагоги и учащиеся, неформальная социально-психологическая среда создается в куль турно-досуговых учреждениях, неформальных компаниях, социально-куль турную макросреду формируют государственные и общественные организа ции. Субъекты социокультурной среды крайне заинтересованы в совершен ствовании образовательного процесса. Социум создает систему образования для приобщения каждого члена общества к культуре: для инкультурации лич ности и обеспечения высокого уровня духовности (через процесс воспитания);

с целью овладения социокультурными нормами и практиками во всех формах общественного сознания: науке, политике, праве, искусстве, морали, религии и т. д. (через процесс обучения);

для выращивания способностей как основы ус пешной социокультурной деятельности (через процесс развития).

Щ е д р о в и ц к и й П. Г. Истоки культурно-исторической концепции Л. С. Выготского. — М., 1991. — С. 9.

В ы г о т с к и й Л. С. Мышление и речь. — М., 1996.

ясь в системе социального общения, взаимодействия, «высшие функ ции» вращиваются в сознание личности, переходят в интрапсихичес кую плоскость1.

Актуальность оптимизации культурно-образовательной среды обуслов лена тем, что она (наряду с семейно–бытовой и общеидеологической ат мосферой общества) является для ребенка основополагающей, определяя его ценности, нормы, идеалы, успешность в дальнейшем профессиональ ном и личностном становлении.

Как известно, развитие личности, богатство человеческой индивиду альности во многом определяется и обеспечивается социально-культурны ми условиями ее бытия. Культурное пространство — это среда повседнев ного обитания человека. Оно многомерно и динамично, включает сложив шиеся формы общения, духовные ценности, архитектуру, значимые события, символы. Содержание и качество культурного пространства не избежно переходит в другое измерение — в духовный мир личности. Смыс ловые и символические составляющие культурного пространства играют роль ориентира в ценностных предпочтениях, формируют чувство «семей ной близости», «родственности» составляющих его людей, мотивируют поведение людей.

Социально-культурная среда как особый предмет заботы вытекает из понимания взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодополняемости обу чения и воспитания. Однако эти процессы имеют и свое специфическое содержание2. В социально-педагогической плоскости воспитание представ ляет собой управление процессом развития личности через включение че ловека в социум и культуру, то есть в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности, способствующие социа лизации, инкультурации и самореализации личности. Результатом такого включения являются способности личности, ее ценности, идеалы, убежде ния, навыки и умения действовать в различных сферах бытия. Процесс воспитания осуществляется опосредованно — через создание оптималь ной социально-психологической и социально-культурной среды, включе ния личности в те или иные виды культурной деятельности. Вместе с тем возможности среды не следует переоценивать — в благоприятной обста новке нередко формируются ущербные личности, как и наоборот — в не Данные идеи Л. Выготского уже использовались в процессе формирования новой модели вузовского образования. Опыт показал, что на их основе можно выстроить модель образовательного пространства как социально-культурной сре ды обитания человека. Речь идет о концепции Санкт-Петербургского Гуманитарно го университета профсоюзов (Запесоцкий А. С. Гуманитарная культура и гумани тарное образование. — СПб., 1996. (Сер. «Новое в гуманитарных науках»;

Вып. 2.)).

Н о в и к о в а Л. И., С о к о л о в с к и й М. В. Указ. соч. — С. 132–143.

очень благоприятных условиях формируются яркие и творческие субъек ты. Следовательно, эффективность процесса развития личности зависит, с одной стороны, от внешних условий, от той среды жизнедеятельности, в которую ребенок включен в силу необходимости или собственного выбо ра, с другой стороны — от его «встречной» активности, стремления стать личностью, понять и выразить себя как личность в непрерывно меняющих ся условиях.

Необходимость целенаправленного регулирования образовательного пространства особенно актуальна для средней школы — в силу несбалан сированности и нескоординированности усилий социокультурных инсти тутов, участвующих в воспитании и социализации личности — семьи, шко лы, СМИ, культурно-досуговых учреждений, церкви и др. В рамках еди ной культурно-образовательной системы за счет целесообразного использования их ресурсов можно существенно усилить позитивные воз действия и изолировать ребенка от негативных, нейтрализуя их специаль но продуманными мероприятиями. При этом организация культурно-обра зовательного пространства особенно важна для тех населенных пунктов, в которых нет необходимых для полноценного образования условий, где невысокий общий уровень культуры населения, ограниченные возможнос ти для культурного и художественно-эстетического развития, а неблагоу строенный быт и большие затраты труда на обслуживание домашнего хо зяйства сокращают возможности творческого досуга, общения детей и взрослых.

Важнейшим субъектом культурно-образовательного пространства яв ляется школа, которая должна стать инициатором работы по совершен ствованию образовательного пространства, ибо вопреки складывающей ся ситуации она все еще обладает значительным образовательным и куль турным потенциалом. Объединившись с учреждениями культуры, спорта, досуга, здравоохранения школа может существенно снизить социальную напряженность, оказать реальную помощь детям и молодежи в адаптации к меняющейся ситуации.

Необходимость регулирования параметров социокультурной среды определяется также тем обстоятельством, что ее влияние не всегда одно значно позитивное. Поэтому эффект среды, скорее, стихийно социализи рующий, а не воспитывающий. Превратить ее в воспитательное простран ство можно лишь в том случае, если скоординировать и интегрировать ее потенциалы и ресурсы.

Многоуровневое образовательное пространство эффективнее не толь ко в силу концентрации материальных, организационных и кадровых ре сурсов, но еще и в связи с тем, что оно, в отличие от школы с ее линейной системой взаимодействия и более жестким стилем управления, представ ляет собой систему нелинейную, неравновесную, в значительной степени самоорганизующуюся. Образовательное пространство изначально откры то, выходит за рамки школы, включая в свою структуру среду, освоенную педагогическим коллективом и детьми. Здесь в процесс коммуникации всту пают не просто педагоги и дети, но равноценные личности, заинтересован ные друг в друге. Здесь личностное развитие детей определяется такими субъектами среды, как культурно-досуговые учреждения, клубные объ единения, детские и юношеские организации, учреждения дополнительно го образования и т. д. Но для усиления позитивного воздействия такие влияния должны быть синтезированы не только в масштабах школы, но и в рамках среды за счет интеграции всех ее положительных влияний в еди ное воспитательное пространство. Воспитательный потенциал школы и других учреждений, составляющих образовательную среду, дополняют и взаимоактивизируют друг друга. Процесс обучения если не прямо, то кос венно работает на личностное развитие ребят, на повышение их внутрен ней культуры, расширение кругозора. Цель воспитательной системы шко лы заключается в том, чтобы, используя воспитательные возможности раз личных предметов, сформировать систему ценностей, соответствующую отечественным традициям и мировому опыту, адекватное отношение че ловека к миру, другим людям.

Но если школьная дидактическая система реализует свой воспитатель ный потенциал прежде всего через включение школьников в учебный про цесс, результаты которого на каждой возрастной ступени расширяют кру гозор школьников, давая им целостную картину окружающего мира, раз вивая их мышление, то внешкольные учреждения воспитательные задачи реализуют через включение детей и подростков в различные сферы соци ально-культурной деятельности. Если в процессе обучения школьники при обретают знания, умения и навыки, необходимые им для успешного овла дения будущей профессией, то внешкольное культурно-образовательное пространство формирует у них систему ценностей, обеспечивает более орга ничный процесс социализации и индивидуализации.

Таким образом, культурно-образовательное пространство — это со циокультурная среда (художественная, историческая, социально-психоло гическая, духовно-нравственная) и система учреждений, обеспечивающая целостное развитие личности путем организации различных видов деятель ности: познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, преобразовательно-творческой.

Потенциалы этой среды могут быть востребованы лишь в результате специальных педагогических усилий, с одной стороны, и собственной ак тивности самого ребенка — с другой. Всемирно-исторический процесс по родил колоссальное многообразие частных факторов культурного разви тия человека и человечества, которые ребенок застает в готовой форме.

Однако без собственной внутренней духовно-смысловой работы значение этих факторов осталось бы «нулевым», а ребенок — абсолютно беспомощ ным существом перед лицом социокультурной реальности. Природа (если рассматривать ее в контексте антропогенеза), изъяв из генофонда челове ка инстинктивные механизмы поведения, передала свои развивающие фун кции культуре, которая оставляет свои творения открытыми для творчес кого освоения ребенком1. Таким образом, культура создает для человека исходную проблемную ситуацию развития, ставит его перед необходимос тью развиваться универсально. На разных этапах онтогенеза ресурсы со циокультурной среды претерпевают внутренние (подчас существенные) преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Преобра зуя ресурсы социокультурной среды, ребенок заново конструирует ее но вые смысловые фрагменты, инициативно расширяя границы своего инди видуального опыта — границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно задает взрослый. В итоге деятельная самодетер минация жизни становится ведущей доминантой бытия. В этом и состоит креативная, творческая составляющая процесса саморазвития человека в культуре и социуме.

Оптимизация социально-культурной среды обитания осуществляется путем насыщения культурно-образовательного пространства духовно нравственными образами и символами. Как известно, важнейшим услови ем формирования духовности является ориентация на абсолютные нрав ственные ценности, ибо духовное совершенство есть всегда результат че ловеческого усилия «вверх». Ориентируясь на конкретный человеческий образ, ребенок начинает его воспринимать как свою проекцию в будущем, как «Я-идеальное», которое следует осуществить. Он видит в этом образе не только свои (потенциально) лучшие качества, но и путь их развития.

Иными словами, свое идеальное человек видит как проекцию («излучение и энергию») значимого образа, которому он предстоит. В таком случае воспитательный идеал из плоскости внешнего и формального переходит во внутренний критерий и «задание» саморазвития.

6.3. Индивидуализация образовательной деятельности Важнейшей тенденцией развития образовательных систем является все большая акцентировка на проблематике, связанной с человеческой инди видуальностью. И это естественно, ибо человеческая история — это стрем ление людей максимально полно реализовать свои потенциалы. Но конк ретное общество, культура, социальные условия ограничивают возмож ности развития личности.

К у д р я в ц е в В. Т. Психическое развитие ребенка: Креатив. доминанта // Магистр. — 1998. — № 3. — С. 65–75.

Однако объективная тенденция развития культуры и социума свиде тельствует об увеличении инновационных элементов, индивидуализирую щих человеческое бытие. Современная цивилизация в целом более либе ральна, гибка, поливариантна. Это создает большие возможности для лич ностных проявлений и в то же время предполагает корректировку образовательного процесса, его совершенствование на базе закономерно стей развития человеческой индивидуальности.

Прежде всего индивидуализация предполагает отказ от авторитарной позиции педагога и переход к диалогическим отношениям. Данное требо вание трудно осуществить психологически. Поэтому чаще всего отноше ние педагога к ребенку остается традиционно покровительственным. Это укоренившаяся в сознании концепция воспитания как одностороннего воз действия субъекта (в этом качестве выступает педагог) на объект.

Воспитание же как субъект-субъектный процесс предполагает взаи модействие, диалог, в котором все участники выступают в качестве равноправных субъектов1. Справедливости ради следует отметить, что гуманистический пафос такого подхода не исключает «перегиба» в про тивоположную сторону. Равноправное взаимодействие предусматри вает наличие сформировавшихся личностей. Если одна сторона комму никации значительно глубже и масштабнее, вторая не сможет полно ценно включиться в процесс общения (в этой позиции чаще всего оказывается ребенок, который пока еще не обладает необходимым лич ностным потенциалом для участия в межличностном взаимодействии, так как его личность находится в процессе становления). Объективно диалог таких личностей будет принимать форму воздействия педагога на учащегося.

Но главное условие индивидуализации педагогического процесса — выявление и учет характерных для конкретного возраста особенностей, специфики интеллектуального и личностного развития на каждом возрас тном этапе. В реальности это выполнить не просто, так как приходится учитывать и перерабатывать огромное количество информации (включая изменение ценностей, личностных позиций, восприятия себя и других, ми роощущения в целом). В детском и подростковом возрасте часто меняется самооценка, отношение к людям, включая и педагога. Происходит стре мительное становление самосознания — человек осознает себя в качестве самоценной личности, способной на самостоятельные поступки, решения и суждения. Подросток критически относится к чужому опыту, становится И правоту такой позиции подтверждает сама история педагогики, ее прак тика, которая показывает, что учебно-воспитательные функции успешно реа лизуются школой в том случае, если образовательный и воспитательный про цессы строятся на принципах и идеалах гуманизма и диалога.

невосприимчивым к назиданиям. Авторитарная позиция старших начина ет восприниматься им как насилие над личностью.

В психологии и педагогике существует несколько вариантов периоди зации возрастного развития (включая характеристику особенностей и про блем развития)1. Однако большинство такого рода концепций фактически не затрагивает личностных аспектов развития2. А именно проблема станов ления личности и личностного самоопределения на каждом возрастном эта пе приобретает сегодня исключительное значение — в силу того, что рос сийское самосознание сегодня переживает кризис идентичности. В связи с этим особый интерес с теоретической и практической точки зрения может представлять периодизация возрастного развития Э. Эриксона, которая выстраивается на основе этапов становления личностной идентичности3.

Эриксон считал, что у человека имеются особые ритмы роста и созре вания, человеком он вообще должен не только родиться, но и стать. При этом Эриксон обращает особое внимание не столько на развитие интеллек та, сколько на эмоциональную жизнь ребенка. Развитие человека прохо дит через кризисные ситуации, которые и определяют общие для всех вехи и периоды роста. Он выделяет следующие стадии роста, каждая из кото рых ставит перед индивидом свои проблемы: младенчество (0–2 года);

ран нее детство (2–4 года);

возраст игры (5–7 лет);

школьный возраст (6– лет);

юность (13–19 лет);

ранняя зрелось (20–30 лет);

зрелость (30–65), ста рость (более 65 лет). Каждая фаза, имея чисто биологическую основу, ха рактеризуется особыми отношениями человека и мира.

Основное внимание Эриксон уделил кризису подростково-юношеско го периода (13–19 лет), который сопровождается важными биологически ми изменениями. Психологические последствия таких перемен — измене ние образа собственного «Я». Социальные изменения связаны с расшире нием круга общения, обретением собственного социального статуса.

Подросток приспосабливается к социальным ролям, ищет собственное призвание. Именно этот возрастной период сопровождается кризисом иден тичности, который связан с психологической нестабильностью подростка.

Типичным синдромом этого возраста является «диффузия идентичности», когда подросток не в состоянии интегрировать в личностное единство раз розненные внешние требования, внутренние побуждения, старые и новые М о р г у н В. Ф., Т к а ч е в а Н. Ю. Проблема периодизации развития лич ности в психологии. — М., 1981.

Известная периодизация Л. Выготского сосредоточена в основном на фор мировании высших психических функций (Проблемы возраста // Выготский Л. С.

Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4).

Э р и к с о н Э. Детство и общество. — СПб., 1996;

О н ж е. Идентичность:

Юность и кризис. — М., 1996.

идентификации. В итоге могут возникать регрессии к ранним уровням, чув ство неполноценности, повышенная конфликтность.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.