авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ Александр ЗАПЕСОЦКИЙ ОБРАЗОВАНИЕ: ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ ...»

-- [ Страница 9 ] --

Таким образом, психология взросления — это сложный и многогран ный феномен. Для того чтобы учитывать возрастные особенности, необхо димо понять сущность каждого этапа взросления, его динамику, основные проблемы личного самоопределения. И педагогический процесс будет эф фективен в том случае, если позиция педагога будет корректироваться в соответствии со спецификой происходящих возрастных изменений.

Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается также дифференциацией содержания образовательной деятельности в соответ ствии с индивидуальными склонностями учащихся. Это позволит личнос ти в дальнейшем органично «вписаться» в стремительно меняющийся мир с максимальной пользой для общества и с сохранением собственной инди видуальности. Здесь индивидуализация предполагает оптимизацию про цесса обучения и воспитания по критерию максимального результата при минимальных затратах времени и сил, а главное — минимизации «комп лекса неполноценности», неизбежно возникающего, когда результат дает ся ценой чрезмерного напряжения сил, а также разработкой и внедрением щадящих технологий обучения и воспитания, дающих требуемый резуль тат без сверхперенапряжения и формирования комплекса неполноценнос ти. Образовательная деятельность относится к разряду сложнейших раз новидностей умственного труда, поэтому образовательный процесс не дол жен быть изнурительным и унизительным.

Одним из важнейших условий реализации индивидуального подхода в построении педагогического процесса является дифференциация образо вательных программ по отношению к одаренным детям. Для этого необхо димо учитывать специфику их психического развития, познавательной активности, характер учебной деятельности. Феномен одаренности в пе дагогической литературе описан достаточно подробно. Прежде всего ре комендуется обращать внимание на повышенную любознательность (по знавательную потребность) таких детей. Одаренным детям в большей сте пени, чем их «нормальным» сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Для одаренных детей ха рактерна особая потребность в поиске, в умственной нагрузке, любозна тельность, которая, если ее удается сохранить, становится стимулом раз вития способностей1. Если у большинства детей стремление исследовать окружающий мир постепенно гаснет, то у одаренных этого не происходит, и благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития позна вательных способностей.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. — М., 1991. — С. 63.

Одна из основных характеристик одаренного ребенка — умственная (интеллектуальная) активность, а также сверхчувствительность к пробле мам. Способность видеть проблему там, где другие не видят никаких слож ностей, одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от обычного человека (об этом писали Д. Гилфорд, В. Лоуэнфельд, А. Лук, К. Осборн). С. Рубинштейн отмечал, что проблем не существует для того, кто не привык самостоятельно мыслить, лишь тому, чей разум еще бездей ствует, все представляется само собой разумеющимся1.

Не менее важными свойствами одаренности являются гибкость мыш ления, высокая концентрация внимания, легкость генерирования идей, спо собность к прогнозированию, выработке обобщенных стратегий на осно ве выявления скрытых связей и отношений, познавательная самостоятель ность как «способность к ситуативной и не стимулируемой деятельности», к постоянному углублению в проблему2. Такой ребенок стремится к совер шенству, к доведению результата до соответствия эталону. При этом по требность в совершенстве характерна для таких детей на самых ранних возрастных этапах. Одаренные дети склонны к решению задач дивергент ного типа (то есть проблемных, творческих, имеющих разнообразие воз можных вариантов ответов). Они отличаются повышенным интересом к таким задачам, в которых ответ невозможно вывести из данных условий.

Решение проблем такого рода требует различных подходов, сопоставле ния взглядов, мобилизации интеллекта, востребованности различных зна ний, озарения. Все это создает благоприятные условия для развития и реа лизации творческого потенциала ребенка.

Поддержка одаренного ребенка — процесс сложный, требующий вы сокого педагогического мастерства и личностной зрелости самого педаго га. Дело в том, что педагогическая система по своей природе консерва тивна, а одаренный ребенок склонен к нонконформистскому типу поведе ния. Кроме того, учебный процесс воспринимается одаренными как слишком простой и однообразный, а потому скучный и неинтересный. Про блему создают также личностные особенности одаренного ребенка — его эгоцентризм, свобода от общепринятых норм, стремление избежать ситуа ций, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. По этому нередко такие дети выпадают из системы, попадая в категорию аут сайдеров. Эгоцентризм ребенка в его неспособности встать на позицию другого человека, «децентрироваться» (Ж. Пиаже). Педагоги не оценива ют данное свойство однозначно как негативное, объясняя это качество особенностями возрастного развития, способностью проецировать соб Р у б и н ш т е й н С. Л. Основы общей психологии. — М.;

Л., 1946. — С. 423.

Б о г о я в л е н с к а я Д. Б. Одаренность: Предмет и метод // Магистр. — 1994. — № 3. — С. 32.

ственные интеллектуальные и эмоциональные реакции на окружающих, считая при этом, что его восприятие явлений и событий идентично воспри ятию других людей. В дальнейшем это свойство может привести к крайне негативным последствиям, а потому требует своевременной педагогичес кой корректировки.

Индивидуализация учебного процесса неразрывно связана с гумани зацией культурно-образовательного процесса. Важным достижением пе дагогики стал отказ от позиции в отношении к детству как несамодоста точному и подготовительному периоду к взрослой жизни. В основе такой установки, бытовавшей на протяжении многих веков в теории и практике воспитания, лежало убеждение в том, что ребенок в своей сути подобен взрослому, но только отстает от него по всем показателям развития (то есть ребенок — это несовершенный взрослый, и его основной задачей яв ляется овладение неким набором знаний, умений, волевых и моральных качеств, задаваемых миром взрослых). Обучение и воспитание рассматри вались тем средством, с помощью которого ребенок сможет устранить раз рыв между ним и полноценным взрослым человеком и преодолеть это несо вершенство. Сегодня доказано, что мир ребенка глубоко своеобразен, а предшествующие зрелости возрастные этапы не просто этапы подготовки к будущей жизни, а сама жизнь, самодостаточная и самоценная1. В педаго гике общеобразовательной школы гуманизация образовательной деятель ности предполагает замену статусного стереотипа «ученик» позицией «сту дент», которая предполагает большую самостоятельность и активность в получении знаний. Это можно достичь за счет создания оптимальных усло вий для самовыражения и признания, системы внутренних и внешних моти ваций, формирования позитивного общественного мнения по отношению к школьникам, соответствующим по своим личностным качествам данной позиции.

Огромные резервы индивидуализации содержатся в культуроцентрист ской образовательной парадигме. И это закономерно, ибо культура для субъекта образовательной деятельности (школьника, студента) является решающим условием социально-культурной интеграции. Но она же выс тупает пространством индивидуальной самореализации личности. Эти вза имодополняющие друг друга функции культуры очень рельефно проявля ются на ранних этапах образовательной деятельности. Осваивая мир куль туры, дети не всегда хотят воспользоваться традиционными ответами.

Исследователи и педагоги-практики отмечают, что нередко они идут по пути наибольшего сопротивления, существенно раздвигая рамки тех за дач, которые ставят перед ними взрослые.

С т е п а н о в С. С. Кризис самоопределения длиною в жизнь // Магистр. — 1998. — № 1. — С. 90–95.

6.4. Гуманитаризация образовательного процесса История свидетельствует, что, начиная с эпохи Просвещения, многие западные страны неоднократно оказывались в ситуации кризиса, для вы хода из которого лучшим средством оказывалось образование. Именно реформирование образования помогло Франции после Великой Француз ской революции, США, Германии и Японии после Второй мировой войны выйти из кризисной ситуации. В основе такого реформирования был кон цептуальный ответ на вопрос, «по какому образу и подобию» образова тельные институты должны формировать человека. Ответ на этот вопрос и составляет содержание антпропологизма в реальной социокультурной си туации. И сегодня антропологический вектор образования должен быть скорректирован в контексте переживаемых обществом цивилизационных проблем. Общая направленность такой корректировки укладывается в концепцию гуманитаризации образования.

Вот почему эта тенденция рассматривается сегодня в качестве важней шего условия повышения эффективности образования и воспитания. Имен но ослаблением и снижением роли гуманитарного цикла в общей структу ре подготовки специалистов объясняются кризисные явления 70-х годов в сфере образования в ряде стран Запада. В то время гуманитарные науки в большинстве вузов потеряли свое центральное место в учебных планах.

Гуманитарный цикл или ограничивался одним предметом, или отсутство вал вообще. Так, программы в США не предусматривали изучения амери канской литературы или истории1. В результате этого произошло сниже ние уровня гуманитарного образования, а «чрезмерное внимание к техни ческим и профессиональным навыкам оставило мало времени на изучение искусств и гуманитарных наук, которые обогащают повседневную жизнь, помогают сохранить цивилизацию и развивать чувство человеческой об щности»2. Аналогичная картина наблюдается во Франции3, Канаде, где за последнее десятилетие более чем вдвое сократилась подготовка специали стов по гуманитарным дисциплинам4.

Одним из аспектов гуманитаризации является опора на ценности и нор мы отечественной культуры. Это обусловлено современным пониманием Т а р т а р а ш в и л и Т. А. Роль и значение гуманитарного образования в подготовке специалистов инженерно-технического профиля (Опыт вузов США):

Обзорн. информ. НИИВО. — М., 1991. — (Пробл. зарубеж. высш. шк.;

Вып. 6).

М а т ю х и н В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980–1990 гг.): Методология и результаты: Обзорн. информ. НИИВО. — М., 1995. — (Пробл. зарубеж. высш. шк.;

Вып. 1).

Ч у р ь я н о в Ю. Д. Основные направления подготовки инженерно-техни ческих кадров во Франции. — М., 1994.

Т а р а с ю к Л. Н. Развитие системы образования в Канаде. — М., 1993.

образования, которое рассматривается важнейшим институтом обеспече ния культурной преемственности.

Например, зарубежная школа кризис образования пытается преодо леть на пути модификации ценностей и целей образования. Ведущим принципом здесь выступает приведение ценностной основы образова ния в соответствие как с общечеловеческими ценностями, так и со спе цификой национальных картин мира. В США и Европе образование базируется на основе таких ценностей, как семья, религия, нация и мир, представлений о структуре окружающего мира и места в нем человека1.

Философско-мировоззренческую основу гуманизации и гуманитариза ции образования за рубежом составляет система идей, включающая:

овладение принципами организованности мира, который окружает че ловека;

учет и понимание духовной компоненты человеческого бытия, природы человеческой души, человека и человечества в целом;

учет общих принципов функционирования природных сил и законов;

учет экономической целесообразной деятельности человека и ее последствий в организованном мире;

взаимозависимость этических доминант и сис темы социальных координат, изменение этой системы в соответствии с принципами антропоцентрической этики. Теоретический базис гумани тарного образования включает следующие компоненты: философский, обеспечивающий целостное знание о мире, обществе и человеке;

исто рический, позволяющий познать законы эволюции культуры, науки, общества и поведения людей;

культурологический, основанный на изу чении закономерностей развития культурных систем, общественных ценностей, вытекающих из религиозных, политических и социальных интересов;

психологический, объясняющий поведение людей с точки зрения их мотивов, социальных установок и т. д.;

социологический, основанный на изучении поведения людей в социуме и функционирова нии общественных институтов.

Гуманитаризация образования предполагает совершенствование преподавания родного языка, в том числе и для представителей нацио нальных меньшинств (расширение среды общения на родном языке;

раз работка сквозной системы обучения родному языку: семья — дошколь ное учреждение — общеобразовательная школа — дом культуры — библиотека — церковь — местные средства массовой информации).

Помимо утилитарной задачи, сохранение языка имеет и общекультур ное значение. В. Гумбольдт отмечал, что язык — это лицо народа, в нем фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу («языковому коллективу»). «Если мы возьмем Р у с и н о в Ф. О системном развитии высшего экономического образова ния // Высшее образование в России. — 1995. — № 4. — С. 8–21.

универсум сообщений на данном языке, то есть потенциально бесконеч ное множество высказываний соответствующего языка, и сопоставим его с миром, объективной действительностью, то обнаружим, что в этом универсуме отражается картина мира, релевантная, действительная для данного языкового коллектива.... В языке зафиксированы те катего рии, классификационные признаки, оппозиции, которые выработаны обществом для сведения в некоторое целое всех знаний и представле ний о мире на определенном этапе его развития»1. При наличии общих содержательных компонентов «концептуальные поля истины» в различ ных языках и культурах имеют различные очертания. Именно через сфе ру языка человек может непосредственно ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою культурно-ис торическую уникальность.

Проблемы гуманитаризации образования находятся пока в стадии ос мысления. Публикации на эту тему подчас страдают абстрактностью, тер минологической некорректностью и недостаточной нацеленностью на ре шение реальных проблем школы.

Академик Д. Лихачев предсказывал, что XXI век — это век гумани тарной культуры. Он подчеркивал, что гуманитарная культура человека любой профессии определяется не только его пониманием музыки, поэзии, живописи, архитектуры, а должна рассматриваться в широком, мировоз зренческом контексте. Искусство, наука, философия, религия, мораль об разуют необходимый контур человечности, способствующий воспитанию милосердия, доброжелательности, толерантности в отношениях между людьми, народами, государствами. Исторический опыт убедительно по казывает, что без необходимого уровня общей культуры не получают долж ного развития точные науки, требующие большого интеллектуального на пряжения, а проекты, осуществляемые без гуманитарной экспертизы, при водят к техногенным катастрофам.

Вот почему центральной идеей философии образования сегодня явля ется усиление гуманитарной подготовки специалиста любого профиля.

Гуманитарное образование оберегает человека от технократического сно бизма и примитивного прагматизма, повышает творческий потенциал и жизнестойкость личности.

Гуманитарная культура, гуманитарное образование обладают целым рядом свойств, отводящих им особое место в системе мировоззрения. Это целостность, экзистенциальность, обращенность ко всему многообразию человеческого в человеке, способность задействовать специфически лич ностные параметры нашей жизнедеятельности. Гуманитарное образова ние — это образование (в смысле — созидание, строительство) всего чело К а с е в и ч В. Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. — М., 1988. — С. 15.

века, прежде всего человека, понимаемого как «Homo sapiens» (человек разумный), а не просто специалиста, функционера, то есть «Homo faber».

Отмеченная выше тенденция актуализирует вопрос о перспективах развития гуманитарных наук, изменении их социального и культурного статуса, выявлении приоритетных направлений. Как представляется, глав ным становится вопрос о теоретических и методологических основаниях самого гуманитарного образования.

Таким знанием целостно-гуманитарного типа, способным и, более того, призванным стать научно-теоретическим «обобщением» гуманитарности, выступает культурологическое знание. Культурология как самостоятель ная наука оформилась примерно в конце 80-х годов XX века. Как общеоб разовательная дисциплина она была введена в 1992 году в программы Госкомитета по высшему образованию РФ, а в 1995 году группа культу рологических наук включена в государственный классификатор научных направлений. Одновременно были введены ученые степени доктора и кандидата культурологии. Возникновение новой отрасли знания всегда вызывает неоднозначную реакцию в научном сообществе. Культурология в определенной степени (с поправкой на время) разделила судьбу генетики и кибернетики, социологии и социальной психологии, психоанализа и пе дологии. Однако если последние не только вызывали дискуссии, но под вергались запретам и гонениям со стороны официальных властей, то в от ношении культурологов дело ограничивается голосами протеста предста вителей различных областей гуманитарного знания (историков, философов, социологов) против внедрения культурологии в сферы, традиционные для этих наук. Тем не менее, выделение культурологии в качестве самостоя тельной научной дисциплины носит объективный характер и отражает ак туальную потребность в обобщении многообразных знаний о культуре в гуманитарной и социально-научной областях.

Но настороженность к новой науке сохраняется. О культурологии выс казываются и восторженно, и скептически. Постепенно сила сопротивле ния преодолевается, ибо культурология открывает необычайно интерес ные и увлекательные возможности исследования, осваивает научное и об разовательное пространство. Издано немало учебников, учебных пособий, хрестоматий, словарей, энциклопедий, монографий. Опубликованы тру ды о культуре всемирно известных российских и зарубежных ученых.

Что дает право культурологии выступать в роли интегративного зна ния, а следовательно, быть полноправной участницей и даже одной из ос нов гуманитарного образования?

Во-первых, ее междисциплинарный статус. Культурология широко использует богатейший арсенал различных, прежде всего гуманитарных наук: истории, этнографии, психологии, лингвистики, искусствознания и т. п. Но она не просто использует эти науки, она работает на стыках, в пространстве межнаучных связей, объединяет их и расширяет познава тельные возможности научного анализа. Это придает особое качество культурологическому знанию, обусловливает его синергизм, которого нет ни в отдельно взятых науках, ни в их арифметической сумме. В систе ме образования это качество призвано создавать в сознании студента взаимосвязанную картину, органично объединяющую различные гума нитарные науки в едином познавательном процессе. Важно отметить, что культурология как наука возникла тогда, когда интегративные тенден ции в различных гуманитарных науках стали приобретать новое каче ство, все отчетливее обозначая контуры новой области знания. Совер шенно естественно, что культурология идет путем выработки своего язы ка, своего стиля, своих методов, подчиняя исследуемый материал оригинальному и более глубокому постижению проблемного поля, в ко тором обнаруживается феномен культуры. В контексте развития культу рологического знания меняется взгляд на культуру в целом и намечаются новые аспекты ее исследования. От понятия культуры как одной из сто рон жизни общества и личности культурологическая мысль переходит к осознанию ее в качестве целостной, всеобъемлющей системы норм, зна чений и ценностей. Таким образом, в гуманитарном образовании все от четливее выделяется область, по природе своей призванная синтезиро вать материал, изучаемый в других дисциплинах.

Во-вторых, выступая в качестве интегрирующей науки, российская культурология наследует традиции цельного знания, характерные для рус ской философской традиции, особенно русской религиозно-православной традиции с ее слиянием знания и переживания, знания и веры, жизни ума и жизни сердца.

Не случайно в западной традиции нет прямого соответствия российской культурологии, ибо не признается понятие культуры как «единства в много образии», как чего-то цельного, несмотря на многоаспектность и многосто ронность. Для российской же духовной традиции, несмотря на отсутствие в ней термина, адекватного латинскому «культура», по существу, характер но понимание культуры как универсального отношения человека к себе и миру, как меры внутренней наполненности и зрелости личности, как всей полноты и всего богатства смысловой вселенной человека, включающей в себя практические, познавательные, эстетико-эмоциональные, религиозные аспекты, отношение к природе, социуму, другому человеку и т. д.

В-третьих, культурология одновременно и обобщение знания, полу ченного другими науками, и отдельная, вполне самостоятельная гумани тарная дисциплина. Культурологическая наука выступает как «гумани тарность гуманитарности», как сам образ гуманитарного знания. Она изу чает не просто сами реальности человеческого бытия, не просто человеческое поведение, социальные отношения, быт, историю, психоло гию, а ценностно-смысловые аспекты этих реалий. Тут, видимо, кроется одна из специфических особенностей культурологии. Ее предметная об ласть — не сами те или иные сферы социальной реальности, а их ценност но-смысловое ядро, то есть их соотнесенность с человеческим измерением, человеческим мироотношением.

Таким образом, изучение культурологии не повторяет содержания дру гих наук, а придает им новую направленность и новый смысл. Культуро логия выступает в качестве своеобразной гуманитарной экспертизы всего массива гуманитарного знания как научная программа и «сверхзадача»

образования. Она проявляет себя и как отдельная научная дисциплина и как специфический угол зрения, подход, способствующий сопоставлению и синтезу знаний в едином смысловом и понятийном поле.

Чрезвычайно сложно (а скорее всего, и невозможно) при существую щих методах исследования и преподавания синтезировать разнородный, все возрастающий по объему мир знания, постоянно расширяющийся за счет развития философии, науки, техники, искусства. Сегодня еще не со зданы теоретические схемы, позволяющие свободно оперировать разноха рактерным и разнотипным материалом различных отраслей знания, хотя нужда в этом, несомненно, есть.

Именно культурология призвана прокладывать путь к такому синтезу.

Она предстает как комплекс наук о культуре, каждая из которых имеет свою область исследования, категориальный аппарат, методы, источнико ведческую базу.

Возникновение специальных культурологических теорий свидетель ствует о развитии этой науки. Очевидно, не последнюю роль играют интересы исследователей, накопленный эмпирический материал, за просы практики. Формируется внутренняя структура культурологичес кого знания: история культуры, история культурологических учений, философия культуры, теория культуры, социология культуры, антропо логия культуры, прикладная культурология. Каждый раздел имеет свою сферу исследования, взаимодействует с определенным кругом наук, отличается по языку описания, анализу фактов и явлений, символичес кими значениями и смыслами. Наряду с этим происходит дифференциа ция внутри общих разделов, когда выделяются области культурологии, приобретающие самостоятельный научный статус. Так, например, из философии культуры выделилась «аксиология культуры» или наука о ценностях, из теории культуры приобрела самостоятельный статус «се миотика культуры» или наука о знаках, символах и значениях, иссле дующая язык и текст культуры.

«Историческая культурология» включает культурогенез явлений, ис торическую динамику культурных процессов, хранение и трансляцию куль турного наследия, историческую типологию культур народов мира, исто рическую персонологию как науку о реализации творческого потенциала личности в процессе жизненного пути.

Выделяют также «экологию культуры» как науку о взаимодействии с природой, средой обитания и обустройства человека. Успешно развивает ся «региональная культурология», отражающая специфику развития куль турного пространства территорий и городских комплексов. Она тесно свя зана с краеведением.

«Прикладная культурология» выявляет механизмы и технологии при общения к культуре, определяет стратегию культурной политики.

Культурология как новая наука находится в процессе становления, ее контуры еще недостаточно четкие. Вместе с тем это не должно быть осно ванием для пересмотра отношения к культурологии. Многое тут вызывает законную тревогу. Высказываются предложения о сокращении цикла гу манитарных дисциплин, о произвольности выбора предметов, о «выведе нии» их за рамки учебного процесса.

Очередной «перестройке» без достаточных оснований подверглась подготовка специалистов высшей квалификации по ряду отраслей знания, в том числе по гуманитарным наукам. Это привело к неоправданному в научной работе форсированию деятельности диссертационных советов, пересмотру тематики научных исследований, объема кандидатских экза менов, изменению работы аспирантуры и докторантуры. Подобные «ре формы» негативно влияют на подготовку молодых специалистов, кото рых и так не хватает в «стареющей» системе образования.

Наступивший век значительно расширит традиционный набор специ альностей по всем направлениям, в том числе гуманитарным. В связи с этим трудно переоценить роль культурологии как теоретической и методо логической основы гуманитарного образования.

6.5. Проблематизация образовательного материала Активизация мыслительной деятельности предполагает проблематиза цию педагогического процесса. Учащийся должен постоянно оказываться в ситуации «инструментальной неопределенности», решать слабо струк турированные задачи. Проблематизации подлежат все уровни учебно-об разовательного материала, которые ответственны за формирование всех составляющих социального и духовного развития личности (ценностно нормативной, когнитивной и деятельностной).

Следует отметить, что инстинкт проблематизации дан человеку изна чально. В частности, в качестве примера спонтанной, самостоятельной и инициативной проблематизации ребенком эталонов социального опыта рассматривают такое явление детской субкультуры, как перевертыши, которые исторически укоренены в народной смеховой культуре (шутов ство, карнавал и др.), пронизывают собой малые фольклорные жанры, рассчитанные в том числе на детей1. К. Чуковский использовал данный термин для обозначения широкого круга особых словесных произведений, в которых смысл как бы выворачивается наизнанку («Фома едет на кури це, Тимошка на кошке»;

«Мужик комарами пахал, дубинкою погонял», «Он в рыбах озеро удил, ему сынок жену родил...»)2. Дети сравнительно рано приступают к самостоятельному конструированию перевертышей, затевая на их основе своеобразные «умственные игры» со взрослыми. Ре бенок с помощью перевертышей проникает и познает подлинную природу и назначение вещей, разоблачает иллюзии во имя торжества реализма, в словесной игре пытается по-новому утвердиться в знании «нормы», а по тому «ненорма» зачастую переживается им как нечто комическое3. Благо даря свободным экспериментам со звуковой оболочкой слова, приводя щей к образованию забавных словечек, ребенок оптимально овладевает уже сложившейся, исторически устоявшейся системой языковых норм4.

Однако эффект «перевертывания» не ограничивается только закреп лением нормативного знания. Более того, доказано, что явление «перевер тывания» выходит за рамки чистой «словесности» и фиксирует универ сальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру и соци ум. В процессе своего развития ребенок вступает в коммуникацию с другими субъектами и смыслами в «поле неопределенности». Он участвует в его построении, рождая новые смыслы и новые слова. Языковая норма при этом становится открытой и доступной для развития. Словотворчество, оперирование перевертышами позволяют ребенку не просто усвоить «нор му», но и осмыслить источники ее происхождения и границы ее примене ния. Благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относитель ность самой «нормы» в цепях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям — всегда уникальным и неповторимым5.

Естественная способность человека к креативному «перевертыва нию» проявляется также в «инверсионном действии»6. Дело в том, что К у д р я в ц е в В. Т. Психическое развитие ребенка: Креатив. доминанта // Магистр. — 1998. — № 3. — С. 74.

Ч у к о в с к и й К. И. Стихи и сказки: От двух до пяти. — M., 1981.

Традиция «перевертывания» во всех культурных системах выступала в качестве мощного средства расширения сознания, развития творческих спо собностей взрослых и детей.

К. Чуковский поражался тому, что некоторые детские неологизмы впол не могли бы быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта — настоль ко они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых.

К у д р я в ц е в В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культ. ист. подход. — Дубна, 1997. — Ч. I, II. — С. 73.

К у д р я в ц е в В. Т. Указ. соч. — С. 65–75.

дети обнаруживают склонность к своеобразной практической, действен ной проблематизации, инверсируя те общественно заданные схемы дей ствий, которые уже усвоены ими1. Инверсионные действия лежат и в ос нове таких явлений, как «игры в непослушание»2. Ребенок пробует под вергнуть критике священную и легитимизированную общественным опытом грань между «нормативным» и «ненормативным», которая от четливо прочерчена в сознании взрослого. Инверсионность — это специ фический способ отношения к миру и другому человеку. Это форма инно вационной деятельности, придающая любому действию поисковый, ори ентировочно-исследовательский характер, это уникальный способ овладения миром культуры путем преобразования и усвоения культурно го содержания тех предметов и явлений, с которыми ребенок вступает во взаимодействие.

Манипуляция в игре с внешним предметом на деле является экспе риментированием с сознанием, внутренним миром взрослого человека.

Нетрадиционное, «вольное» обращение с предметом всегда имеет опре деленную интенцию. Любое инверсионное действие по «перевертыва нию» каких-либо элементов социокультурного опыта есть способ ком муникации ребенка со взрослым («психологическое орудие их обще ния»), метод провокации отношения со стороны взрослого мира — осознанно нарушая или проблематизируя нормы поведения, ребенок стремится самоопределиться в смысловом и оценочном поле значимых других.

Рассмотрим самый неочевидный с точки зрения проблематизации срез знания — его социально-гуманитарный блок, который концентрированно представляет гуманитарный пласт культуры.

Воспроизводство и развитие культуры в историческом времени пред ставляют собой трансляцию от поколения к поколению всеобщей формы проблемности человеческого бытия3. Эта форма, опредмеченная в челове ческих вещах и способах взаимоотношения, открывается человеку в про цессе его встречной активности. Именно проблемный характер культуры становится движущей силой психического развития ребенка, который в Приводится такой пример: допустим, малыша научили правильно («по человечески») надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом заразительно хохочет. Это — типичный пример специфического инверси онного действия. Создание такого практического перевертыша требует от ре бенка не меньшей силы воображения, чем аналогичные словесные экзерсисы (К у д р я в ц е в В. Т. Указ. соч. — С. 74).

Э л ь к о н и н Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

К у д р я в ц е в В. Т. Указ. соч. — С. 66.

режиме резонанса взаимодействует с субъективной способностью пробле матизировать человеческий опыт в процессе его интериоризации. Собствен ной активностью человек привносит в культурные феномены незавершен ность, он придает неопределенность содержанию социокультурного опы та (самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, норматив ным моделям построения человеческих отношений по поводу них)1. Эта способность культуры вытекает из ее сущностной социальной функции — быть формой накопления и трансляции как устоявшихся, апробированных норм человеческого бытия, так и инвариантных, избыточных с точки зре ния насущных проблем бытия здесь и теперь. Творческий потенциал чело вечества воплощается не только в «застывших» продуктах человеческой деятельности (предметах, идеях, ценностях), но и в процессе их порожде ния, начиная с момента переживания проблемной ситуации. Благодаря это му культура транслирует как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) бытия. Вступая в этот мир, ребенок попадает в атмосферу творчества, которая пробуждает со ответствующие личностные реакции — стимулирует ориентировочно-ис следовательскую, творческую, проектную деятельность. Он «вынужден»

подвергать анализу и синтезу феномены культуры, реально и идеально эк спериментировать с ними, отрабатывать возможные способы преобразо вания ситуаций. В итоге ребенок учится преодолевать рамки тех конкрет ных задач, которые ставят перед ним, видеть новые проблемы и инициа тивно выдвигать новые цели и способы их решения.

Таким образом, культура выступает не только как совокупность об щественно эталонизированных знаний, умений и навыков, но и как откры тая многомерная система проблемно-творческих задач2. В связи с этим раз витие психики ребенка внешне проявляется как «погружение в историчес ки развивающееся проблемное поле культуры». Поэтому процесс инкультурации (и сопутствующий ему процесс психического развития) — это творческое освоение внешнего мира культуры и творение внутреннего мира человеческой субъективности.

К у д р я в ц е в В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культ. ист. подход. — Дубна: Б. и., 1997. — Ч. I, II.

В. Кудрявцев отмечает, что данное рассогласование цели и результата культурной деятельности может осознанно фиксироваться как проблема, тре бующая разрешения, а может и уходить своими корнями в сферу коллективно го бессознательного и его архетипов. Но в любом случае оно объективируется внутри культуры и исторически транслируется от поколения к поколению (К у д р я в ц е в В. Т. Психическое развитие ребенка: Креатив. доминанта // Ма гистр. — 1998. — № 3. — С. 66).

Однако возможности культуры в развитии личности в рамках образо вательного процесса используются не в полной мере. Этому мешает ложно понимаемая обособленность и самодостаточность образовательных сис тем, а также традиционный и до сих пор преобладающий взгляд на культу ру как на набор жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т. д.), которые извне оформляют потенциальное содержание инди видуального сознания, заранее определяя его границы1. Такая позиция обрекает на изначальное противопоставление процессов потребления куль турных ценностей и их созидания, инкультурации и самореализации.

К у д р я в ц е в В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культ. ист. подход. — С. 67.

7 7.1. Гуманитарная культура как феномен духовной жизни (сущность и функции) Гуманитарная культура принадлежит к числу тех понятий, по поводу содержания которых нет единого мнения среди иссле дователей. Во-первых, это объясняется многозначностью толко вания самого феномена культуры. Во-вторых, гуманитарная куль тура отождествляется с духовной культурой, понимаемой как качественная характеристика социального субъекта (от индиви да до общества), свидетельствующая о степени развитости у него гуманистических начал, о мере реализации его сущностных сил.

Гуманитарная культура возникает как результат и высшее проявление духовной, идеальной деятельности человека, она, пронизывая все уровни культурного организма, концентрирует ся вокруг идеальных, духовных основ человеческого бытия.

Именно ценностно-ориентационный, духовный уровень индиви дуального и общественного бытия и есть тот пласт, который ис торически в ходе постепенной дифференциации целых областей духовно-практической деятельности обособился в некую сово купность специализированных сфер — гуманитарную культуру.

Этот пласт человеческого творчества составляет вершину куль туры, ее духовно-нравственную вертикаль. Содержание и цен ности гуманитарной культуры свидетельствуют об уровне раз вития социальных систем, они являются критерием того, насколь ко полно и каким образом в рамках конкретного общества решается задача всестороннего и гармоничного самораскрытия человека, в какой мере данному обществу присущ гуманисти ческий потенциал. М. Каган под гуманитарной культурой пони мает тот «массив способов и плодов деятельности людей, кото рый ориентирован экзистенциально, то есть направлен на вопло щение, утверждение и развитие человеческой духовности, в отличие от тех форм деятельности, которые, подобно науке и тех нике, экономике и способам социальной организации, имеют собственную логику существования и развития, независимую от того, благоприятны или враждебны человеку их достижения». Значение гуманитарной культу ры состоит в том, что она всеми доступными ей средствами — теоретичес кими, практически-педагогическими и художественными — утверждает и формирует в сознании общества идею высшей ценности Человека, пони маемого в диалектически противоречивом единстве индивидуального и общечеловеческого. В единстве, реализующемся в общении, в диалоги ческих связях «я» и «ты» свободных, но и необходимых друг другу лично стей. Именно в этом состоит историческая миссия гуманитаризма как сис темного свойства антропоцентристского типа культуры, то есть такого, которое соотносит с интересами свободного развития целостного Челове ка все содержание культуры — и его взаимоотношения с природой, и фор мы организации общественной жизни, и отношения людей друг к другу1.

Сказанное выше позволяет дифференцировать такие родственные по нятия, как «духовная культура» и «гуманитарная культура». С одной сто роны, гуманитарная культура — это часть духовной культуры общества, которая живет в форме «текста» и выполняет функцию фиксации, хране ния и передачи духовного опыта человечества. С другой стороны, духов ная культура является частью гуманитарной культуры, которая интерио ризирована субъектом, вошла в сферу его духовной жизни (сознания, са мосознания, нравственного переживания) и приобрела там свойство уникальности и неповторимости2. Иными словами, духовная культура — это бытие гуманитарной культуры «в человеке и для человека», в его со знании и переживании. Духовность — это феномен, отражающий конкрет ный уровень развития личности и общества, который во многом определя ется потенциалом гуманитарной культуры, но не равен ей. Процесс форми рования духовности носит сложный и противоречивый характер, сопровождается нередко снижением нравственных критериев и превраща ется в свою противоположность — бездуховность и нравственную дегра дацию личности.

Таким образом, в пространстве «здесь и теперь» духовная и гумани тарная культура не совпадают — одна есть лишь часть другой, востребо ванная субъектом в меру его способностей и возможностей. Гуманитарная культура принципиально диалогична, она живет в пространстве социаль но-культурных коммуникаций, есть не столько ставшее, сколько стано К а г а н М. С. О понятии «гуманитарная культура» и роли гуманитарно сти на современном этапе истории человечества // День науки в Санкт-Петер бургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 98–101.

В ы ж л е ц о в Г. П. Аксиология культуры / Ред. И. П. Комиссарова. — СПб., 1996.

вящееся, не результат, а процесс. Бытие гуманитарной культуры — это всегда событие. Вне духовного мира человека (контекста), воспринима ющего текст гуманитарной культуры, она мертва. Носитель гуманитар ной культуры — совокупный общественный субъект. Ее «тело» уходит в бесконечное прошлое, в текстах и преданиях которого фиксируется вся совокупность духовно-нравственных, художественно-эстетических, поли тических, ценностных ориентаций, потребностей, идеалов, содержатся иде альные модели будущего. Подлинная встреча с «текстом» гуманитарной культуры — это всегда диалог с его автором, героем. Именно диалогичес кий характер постижения человеком явлений гуманитарной культуры прин ципиально отличает этот процесс от изучения естественнонаучных или тех нических знаний, которое монологично по своей сути. Эта специфика осо бенно выпукло проявляется в художественной деятельности, процесс и результат которой рождается «совместными усилиями отправителя и по лучателя, превращающихся в партнеров единого действия»1.

Гуманитарная культура выполняет важнейшие функции как в системе «личность—общество», так и на уровне индивидуального бытия. Она за дает жизненные ценности и идеалы (как личностные, так и общественные), социальные ориентации и стандарты поведения, способствует обществен ному согласию, консолидации человеческих сообществ, обеспечивает ин дивидуальное самоопределение личности (понимание ею смысла жизни, представление о чести и достоинстве и т. д.), социальный контроль (как внешними запретами, осуществляемыми с помощью социальных институ тов, так и внутренними «контролерами», функцию которых выполняет нравственное переживание ответственности и долга, совести и вины). Гу манитарная культура выступает специфическим средством познания мира и человека, она является тем уникальным социальным механизмом, благо даря которому совершается процесс наследования, передача духовных ценностей, социального опыта от одного поколения к другому. Она содер жит не только «генную» информацию, обеспечивающую самотождествен ность и целостность социума, но и «иммунную» матрицу, которая позволя ет субъекту идентифицировать себя с определенной системой ценностей и одновременно распознавать образы и элементы других культур. Ценност ное «разоформление» культуры (аномия) вызывает кризис идентичности, духовно дезориентирует человека, ставит его на грань психического сры ва, превращает человека в вариант «зомби», готового принимать любые команды и усваивать любые программы.

В связи с этим формирование духовной культуры личности, образова ние человека предполагает мысленное присвоение «отчужденного» мира гуманитарной культуры, его интериоризацию. Следовательно, суть образо К а г а н М. С. Указ. соч. — С. 214.

вания заключается в овладении выработанными человеческой историей категориями мышления, с помощью которых человек «распредмечивает»

надличностную реальность культурного мира. Создание и интериоризация содержания гуманитарной культуры есть основополагающее условие ста новления духовной активности субъекта, процесс производства-присвое ния им своей родовой природы и общественно-исторической сущности.

Духовная проективность гуманитарной культуры — это ее способность выводить человека за свои пределы в форме целеполагания, «идеального»

проектирования, стремления к идеальному образу мира. Идеальный мир культуры, ее духовное основание имеет надличностную природу, «возвы шающуюся» над человеком. Это — фокус всеобщности бытия, «поле смыс лов», позволяющее каждому человеку сделать выбор в условиях принци пиальной ограниченности индивидуального сознания. Категории-ценнос ти фиксируют некое идеальное состояние человека и общества, вынесенное за пределы реального бытия и задающего мировоззренческую и онтологи ческую перспективу жизни, они «охраняют» культуру в целом как надлич ностное явление, «заставляя» человека самоопределиться путем отказа от индивидуальных стремлений, понять и перепонять себя, свой смысл жиз ни, занять свое место в мире культуры. Этот мир не дается человеку прак тически, в форме явной предметности, он требует духовных усилий, пони мания и переинтерпретации смыслов, идей, символов. Эмпирическая про екция этого мира на индивидуальное сознание осуществляется в переживании долга, совести, вины, стыда, в формах обретенного смысла жизни, веры и надежды. Актуальность этого мира резко возрастает в кри тические периоды жизни человека, когда теряется смысл жизни, трагичес ки переживается несоответствие сущего и должного, конечного и беско нечного. Сам факт диалога с «текстом» культуры можно рассматривать как жизненное событие, сопоставимое по значимости с важнейшими фак торами индивидуальной биографии.

Гуманитарная культура, находя свое концентрированное выражение в философии, морали, искусстве, религии, не сводится к аксиологическо му пласту культуры. Онтологический срез ее бытования обнаруживается в системе базовых культурных ценностей, в языке, искусстве, в обществен ной нравственности, нормах, традициях, преданиях. Праксеологический аспект гуманитарной культуры проявляется в идеологии, политике, обра зовании, которые институционализируют ее ценности и идеалы, создают условия для их практической реализации. Особое место в гуманитарной культуре занимает искусство как универсальный способ художественного освоения человеком мира. Место это определяется тем, что «искусство является единственным инструментом культуры, с помощью которого че ловек воспроизводит самого себя, в реальной целостности своего уникаль ного — природно-социально-культурного — существования, и тем самым расширяет свое жизненное пространство, дополняя свой реальный жизнен ный опыт иллюзорным опытом жизни в художественной реальности. Пото му искусство гуманитарно по своей природе, ибо непосредственно уча ствует в процессе “очеловечивания человека” — и в филогенезе, и в онто генезе»1.

«Текст» гуманитарной культуры содержит в себе не столько знание, сколько ценности, концентрирующиеся вокруг определенного идеала.

Это определяет еще одну особенность восприятия и понимания «текста»

культуры. Дело в том, что при передаче ценностей семиотические меха низмы коммуникации, опирающиеся на психологические силы мышления и воображения, не срабатывают, поскольку ценности существенно от личаются от знаний по самой своей природе — они выражают не отноше ние между объектами, а отношение между объектом и субъектом2. Цен ности нельзя рационально выучить или изучить — они должны быть при няты личностью, пережиты ею в контексте собственной биографии. В процессе духовного диалога человек отождествляет себя с образом — персонифицированным носителем ценности, стремится достичь с ним ду ховной общности.

Охарактеризованные выше сущностные черты и потенциалы гумани тарной культуры позволяют определить ее как важнейшую сферу жизнедея тельности человека и общества, как качественную характеристику соци ального субъекта (личности, социальной группы, общества), свидетель ствующую о степени освоения и реализации им своей родовой сущности, мере становления человеческого в человеке. Эта мера и есть его духов ность, понимаемая как развитое сознание и самосознание (интеллектуаль ный уровень развития личности, общества), чувство милосердия, состра дания, понимания, совесть (нравственность), целостное мировоззрение и гуманистически ориентированная деятельность.

Характеристика сущностных черт гуманитарной культуры позво ляет сформулировать следующие ее важнейшие функции в системе «че ловек—общество»: культурно-идентификационную;

ценностно-ориен тационную (обеспечение человека и общества идеалами и смыслами бытия);

нормоориентирующую (обеспечение социальных и индивидуаль ных стандартов поведения и форм нравственного контроля через ответ ственность, долг, совесть);

социально-консолидирующую;

индивидуа лизирующую.

Важнейшая функция гуманитарной культуры — поддержка непрерыв ности культурной системы в историческом времени, то есть ее контину альности. Жизнь общества периодически обрывает связь времен и нить К а г а н М. С. Указ. соч. — С. 100–101.

Там же.

культурной преемственности, вырывает целые поколения людей из куль турного континуума (революции, «перестройки» и т. п.). И лишь «тексты»

гуманитарной культуры, которые предзаданы субъекту, фиксируют «ге нотип духовности», выполняют функции национального самосознания и культурной самоидентификации все новых и новых поколений.

Культурная преемственность обеспечивается прежде всего тем, что «тексты» гуманитарной культуры фиксируют и сохраняют язык нации, который изо всех социальных установлений «представляет наименьшую возможность для проявления инициативы» (Ф. де Соссюр). Язык — это «лицо народа» (В. Гумбольдт), в нем фиксируется и сохраняется картина мира, свойственная тому или иному культурному сообществу («языково му коллективу»). «Если мы возьмем универсум сообщений на данном язы ке, то есть потенциально бесконечное множество высказываний соответ ствующего языка, и сопоставим его с миром, объективной действитель ностью, то обнаружим, что в этом универсуме отражается картина мира, релевантная, действительная для данного языкового коллектива....В языке зафиксированы те категории, классификационные признаки, оппо зиции, которые выработаны обществом для сведения в некоторое целое всех знаний и представлений о мире на определенном этапе развития об щества»1. При наличии общих содержательных компонентов, «концеп туальные поля истины» в различных языках и культурах имеют различ ные очертания.


Именно через сферу языка «человек может непосредствен но ощутить свою принадлежность к мировой истории и одновременно глубже понять свою культурно-историческую уникальность»2. В доказа тельство данного тезиса автор цитируемой статьи прослеживает специ фику языкового выражения в русском и немецком языках одного из фун даментальных мировоззренческих понятий — истины, тема которой «про ходит сквозной нитью через сознание и знание человека, через его язык, веру, восприятие и интуицию»3. В русском языке данному понятию соот ветствуют два слова — «истина» и «правда». В немецком языке это поня тие воплощено в одной лексической единице — слове Wahrheit, а также языковых выражениях, в состав которых оно входит (bei der Wahrheit bleiben — говорить правду, придерживаться истины;

hinter die Wahrheit kommen — узнать правду, добиться истины и т. п.). Если «концептуаль ные сферы» русских слов «истина» и «правда» локализованы в принци К а с е в и ч В. Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. — М., 1988. — С. 15.

Ф и л и п п о в К. А. Асимметрия культурных концептов и языковое выра жение // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете проф союзов: Матер. конф. … — СПб., 1996. — С. 395–397.

А р у т ю н о в а Н. Д. Истина: Фон и коннотации // Логический анализ язы ка. — М., 1991. — С. 3.

пиально разных пространствах (истина относится к божественному миру, истина и истинность — к эпистемическому пространству, правда — к миру человека1), то в немецком языке понятие «истина» фиксируется толь ко одной лексической единицей — Wahrheit (представление, изображе ние, соответствующее действительности;

соответствие между сказанным или существующим, между сказанным и мыслимым). Следовательно, не правильный выбор варианта перевода, отмечает автор, может привести к искажению «чужой» картины мира2.

Смыслоориентирующая функция гуманитарной культуры обеспечива ется, во-первых, ее огромным духовно-нравственным потенциалом;

во-вто рых, тем, что составляющие идеального мира культуры носят персонифи цированный характер (они представлены образами выдающихся деятелей культуры и истории) и сохраняются в мифах, легендах, преданиях. Этот мир представляет собой символический срез бытия — это «бытие, которое больше самого себя», «то, что являет собой то, что не есть он сам, большее его и существенно через него объявляющееся»3. Диалог с этим миром дает возможность каждому ответить на вопрос «зачем, во имя чего» (живу, ра ботаю, творю). Являясь продуктом самосознания, «тексты» гуманитарной культуры выполняют функцию рефлексии жизни на уровне ее образов, смыслов, ценностей, норм и целей. Они потенциально содержат в себе со вокупность сущностных предназначений, фундаментальных оснований и смыслов человеческой жизни.

Данная функция гуманитарной культуры имеет для сегодняшнего эта па развития российского общества огромное значение. Это обусловлено, с одной стороны, особой «идеальной» напряженностью русской культуры, ее духовно-нравственной уникальностью. С другой стороны — современ ным состоянием духовной жизни российского общества, для которого ха рактерна утрата общественного идеала. Огромный духовный потенциал российской гуманитарной культуры несопоставим с ничтожной мерой его востребованности современным обществом. В связи с этим «вхождение в свою собственную мировоззренческую традицию для России является бо лее важным делом, нежели интеграция в современную идеологическую ситуацию Запада, в духовном пространстве которого переживает свою агонию так называемый “европейский рационализм”»4. Игнорирование духовных оснований национальной культуры, отказ от ее традиций осо А р у т ю н о в а Н. Д. Указ. соч. — С. 30.

Ф и л и п п о в К. А. Указ. соч.

Ф л о р е н с к и й П. А. У водораздела мысли // Сочинения: В 2 т. — М., 1990. — Т. 2. — С. 287.

Ф е д о р о в Ю. М. Сумма антропологий. Расширяющаяся вселенная абсо люта: Автореф. дис.... д-ра филос. наук. — Тюмень, 1995.

бенно опасны в условиях непрерывного обновления всех элементов обще ственных структур. Потеря исторической памяти оставляет человека в духовном вакууме, ведет к тому, что «культура, все духовные ценности воспринимаются не как процесс, а как готовый результат, не требующий соучастия мысли»1.

Как уже отмечалось, духовно-нравственный потенциал гуманитар ной культуры определяется прежде всего ее нравственным идеалом. Это особенно характерно для русской культуры. Исторически сложилось так, что проблема идеала всегда была центральной в творчестве рос сийских писателей, философов (Н. Гоголь, Ф. Достоевский, Л. Тол стой, А. Хомяков, Н. Чернышевский, К. Леонтьев и др.). Вл. Соловьев, разработавший теорию религиозно-этического идеала, считал, что все историческое развитие — и не только человечества, но и физического мира — есть необходимый путь к совершенству. В конечном итоге весь исторический процесс есть долгий и трудный переход от зверечеловече ства к богочеловечеству. Большой вклад в исследование проблемы идеала внесли русские православные философы, которые подвергли критическому анализу этико-социальные доктрины Т. Карлейля, Л. Фейербаха, К. Маркса, обосновали природу общественного идеала и доказали, что идеалистическое миропонимание присуще человеку по самой его природе2. Идеал занимает центральное место в антропоцент рической модели человека, разработанной в фундаментальных трудах Вл. Соловьева, Н. Федорова, В. Несмелова, Н. Бердяева, П. Флорен ского, С. Булгакова, И. Ильина, Г. Федотова, С. Франка, В. Розанова, Л. Карсавина и др.

Работы этих авторов определяют идейное своеобразие отечественной гуманитарной культуры — своего рода культурно-символический архив и идентификационный ресурс нации, невостребованность или разрушение которого неизбежно ведет к расколу общества, экзистенциальной пустоте, утрате смысла существования человека.

Смыслоориентационные возможности гуманитарной культуры заклю чаются в том, что обращение к «тексту» позволяет увидеть жизнь как цело стную или дифференцированную реальность, распознать, понять и принять образы жизни, «задающие планку» и определяющие способ жизни (смыс ложизненные ориентации), оценить и уточнить значение жизненных явле ний, согласовать свое поведение с социальными нормами, адекватно оп Н о в и к о в А. И. Русская философия и духовный мир человека постинду стриального общества // День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер. конф.... — СПб., 1996. — С. 5–148.

См. работы С. Н. Б у л г а к о в а (Два града), П. А. Ф л о р е н с к о г о (Об щечеловеческие корни идеализма) и др.

ределить направленность и характер действий по достижению личностно значимых результатов.

На интерсубъективном уровне ценностно-ориентационный потенциал гуманитарной культуры оформляется в виде смысла жизни и жизненной стратегии, определяющих основные координаты человеческого бытия.

Индивидуализирующая функция гуманитарной культуры проявляется в ее способности обеспечить человеку понимание и ощущение собственной уникальности и неповторимости, обрести свое призвание. Встречаясь с «текстом» культуры, человек целостным образом самопроявляет свою сущ ность, которая разворачивается и объективируется в процессе диалога — с идеей, автором, героем. Есть и другая грань характеризуемого потенци ала: гуманитарная культура «проблемно-провокационна», она концент рирует в себе наиболее драматические для человеческого бытия вопросы и ответы и тем самым заставляет человека творчески самоопределиться по отношению к ним. «Нельзя написать драмы, романа, лирического стихо творения, если нет конфликта, столкновения с нормой и законом, нет “не законной” любви, внутренних сомнений и противоречий, нет всего того, что представляется недопустимым с точки зрения “закона”, установивше гося ортодоксального мнения. Невозможна творческая мысль, если нет сферы проблематического, нет мучительных усилий разрешить новые воп росы, нет искания истины, которая не падает сверху в готовом и застыв шем виде, нет борений духа»1.

Социально-консолидирующая функция гуманитарной культуры зак лючается в самой сущности гуманитарной культуры и гуманитарного твор чества, которые социальны, диалогичны по своей природе. Диалогичность (или даже полилогичность) — естественное состояние и важнейший меха низм развития гуманитарной культуры, выявления ее сущностных потен циалов. «Думать — это значит говорить, так как даже про себя мы думаем с помощью слов и фраз. Но говорить вы можете только с кем-то другим, а этот другой... есть общество в целом, весь мир, и... чем этот другой разно стороннее, умнее, образованнее, чем богаче язык, которым вы пользуе тесь, когда думаете, тем больше совершенствуется ваша мысль... Самый великий гений нуждается в разуме всего мира, чтобы реализовать гранди озные возможности ума, которые в нем есть… Разум каждого растет по мере того, как возрастает разум всех других, и глупость одного в какой-то мере есть глупость всех»2.

Кроме того, именно пласт гуманитарной культуры, представляя со бой концентрированную форму самосознания общества, содержит в себе Б е р д я е в Н. А. Самопознание. — Л., 1991.

Б а к у н и н М. А. Избранные философские сочинения и письма. — М., 1987. — С. 271.

ценностно-ориентационные доминанты, составляющие основу и специ фику национально-культурной ментальности — духовного пространства непрерывности многих «я» — народа, доминирующие ценности которого являются своеобразными «линиями притяжения», преобразующими эм пирическое многообразие национальной культуры в единую системную целостность1.

В этом плане гуманитарная культура России обладает огромным по тенциалом. Исторически сложилось так, что объекты—образы—символы национальной идентификации в России не носили этнического характера2.


Например, в опросных листах Первой всеобщей переписи населения Рос сийской Империи 1897 года вообще отсутствовал вопрос о национально сти — он впервые появился в переписях 1920 года. Самоопределение осу ществлялось по вероисповеданию («мы — православные») или по террито риальному признаку («мы — тверские»). Даже в «эпоху развитого социализма» символом идентификации стал символ «советский народ» как новая историческая общность людей, то есть тип «советского» самоопре деления соответствовал традиционной, внеэтнической природе националь ной идентификации российского человека. Лишь после распада Союза произошел возврат к этничности — резкое усиление значения этнического фактора в структуре самоидентификации, политизация этнического само сознания3.

Противовесом этническим основаниям идентичности могут и должны стать духовные факторы консолидации. Следовательно, потенциал отече ственной гуманитарной культуры может и должен быть использован для разработки общественной идеологии переходного периода, ибо она содер жит ценности, способные консолидировать общество, обеспечить граж данское согласие различных социальных сил. Именно отождествление с исторически устойчивой и сущностной для конкретной культуры системой базовых ценностей и идентификация с их носителями определяет принад лежность человека к культуре, социуму, обеспечивая тем самым единое смысловое, ценностное и коммуникативное пространство общества.

Таким образом, гуманитарная культура — это исторически сложив шаяся форма духовного обмена между различными поколениями, истори ческими эпохами и народами сущностными силами и продуктами духовно го производства — общественно значимыми идеалами и ценностями, при ращиваемыми в ходе исторического развития и общества, и всего М а р к о в А. П. Отечественная культура как предмет культурологии. — СПб., 1996.

С к в о р ц о в Н. Г. Этничность и трансформационные процессы // Этнич ность. Национальные движения. Социальная практика. — СПб., 1995. — С. 15.

Т а м ж е. — С. 17.

человечества. Гуманитарная культура есть превращенная форма духов ной рефлексии, результат духовного самопроизводства человека и обще ства. Рассматривая в качестве центральной идею «человекотворчества», она выступает тем самым как форма проявления истинной сущности чело веческой истории и культуры. Гуманитарная культура содержит в себе совокупность универсальных способов реализации сущностных сил исто рического субъекта. Каждое новое поколение, входящее в мир гуманитар ной культуры, актуализирует и реализует свою социальную и индивиду альную сущность и тем самым воспроизводит ее вновь и вновь.

7.2. Специфика и образовательный потенциал отечественной гуманитарной культуры Культурно-идентификационные, ценностно-ориентационные, нормоориен тирующие, социально-консолидирующие и индивидуализирующие потенциа лы гуманитарной культуры определяют ее сущностные функции в системе «че ловек—общество». Эти функции универсальны для любых культурных систем.

Их соотношение и интенсивность проявления зависят как от характера пережи ваемых обществом проблем, так и от специфики и содержания гуманитарной культуры как важнейшей составляющей любой национальной культуры.

В отечественной гуманитарной культуре данные функции имеют ярко выраженную специфику, обусловленную ее антропокосмизмом, целостно стью и синкретичностью, экзистенциальностью, «онтологическим реализ мом» и соборностью1.

Мировоззренческие основы антропокосмизма включают в себя поня тия соборности, софийности, идею «нравственного Всеединства человека, человечества и Вселенной в его отношении к творцу и творению», которая воплотилась в русской философии, поэзии, музыке, живописи, науке2, а так же концепцию ноосферы как «энергии человеческой культуры» и новой фор мы сотворчества человека и природы, высшего единства организации взаи модействия всех уровней бытия — природы, общества и человеческих инди видуальностей, «в котором на основе духовной жизни человека и космоса достигается оптимальная реализация внутренних тенденций сторон взаимо действия, их коэволюционное развитие, направленное на становление цело стности космоса, и развивающаяся гармония этой целостности»3.

С а г а т о в с к и й В. Н. Русская идея: Продолжим ли прерванный путь? — СПб., 1994;

А к у л и н и н В. Н. Философия всеединства: От В. С. Соловьева к П. А. Флоренскому. — Новосибирск, 1990;

С а б и р о в В. Ш. Русская идея спасе ния. — СПб., 1996.

Русский космизм и ноосфера. — М., 1989. — Ч. 1. — С. 3–4.

С а г а т о в с к и й В. Н. Указ. соч. — С. 147–150.

Целостность и синкретичность русской гуманитарной культуры, все сторонне обоснованная в философии всеединства, имеет давнюю тради цию. Мысль о том, что истина целостна и открыться она может только цельному человеку, высказали в свое время И. Киреевский и А. Хомяков.

У Н. Лосского есть мысль о том, что только «собрав в единое целое все свои духовные силы — чувственный опыт, рациональное мышление, эсте тическую перцепцию, нравственный опыт и религиозное созерцание, — человек начинает понимать истинное бытие мира и постигает сверхрацио нальные истины о Боге»1. Истина не может открыться сознанию, в котором гипертрофирована лишь одна его способность. Она закрыта для рациона листа, моралиста, эстетствующего художника, религиозного фанатика, обывателя, руководствующегося здравым смыслом. Всякая односторон ность в познании и жизни есть грех, который ограничивает доступ к Исти не, которая открывается только соборному сознанию2.

Ф. Степун, характеризуя специфику философского пласта русской гуманитарной мысли категориями «целостности и соборности», считал, что русская философия изначально развивается на почве православия, «одинаково чуждого и духу католического законничества, духу индек са, и духу чрезмерно индивидуалистического, протестантского свободо любия»3. «Основание западноевропейской философии — ratio. Русская философская мысль, развившаяся на основе греко-православных пред ставлений, в свою очередь во многом заимствованных у античности, кла дет в основание всего Логос. Ratio есть человеческое свойство и особен ность;

Логос метафизичен и божествен»4. Философская мысль не столько рационально познает противолежащий ей предмет, сколько пребывает во власти «рационально непостижимого Бытия». Вся история русской философии — это утверждение «враждебного всякой дифференциации целостного духа», это «художественно-свободное слово», закрепляющее «волевое устремление к религиозному преображению жизни»5. В силу этого обстоятельства философия не оформляется в специализированную и автономную систему знаний, равнодушно взирающую на дистанциро ванный объект познания, а «размывается» по различным сферам культу ры, сливается с ними, пронизывая искусство, становясь частью и осно вой историко-культурного процесса. «Русская самобытная философия представляет собой непрекращающуюся борьбу между западноевропей ским абстрактным rаtiо и восточно-христианским, конкретным, бого Л о с с к и й Н. О. История русской философии. — М., 1991. — С. 470–471.

С а б и р о в В. Ш. Указ. соч.

С т е п у н Ф. А. Мысли о России // Новый мир. — 1991. — № 6. — С. 201–239.

Л о с е в А. Ф. Философия. Мифология. Культура. — М., 1991. — С. 215.

С т е п у н Ф. А. Указ. соч. — С. 224.

человеческим Логосом и является беспрестанным, постоянно поднимаю щимся на новую ступень постижением иррациональных и тайных глубин космоса конкретным и живым разумом»1.

Недифференцированность и целостность русской философской мысли отмечал Н. Бердяев, анализируя собственный путь в философии: «Филосо фы академического типа предпочитали меня называть “мыслителем”, оче видно обозначая этим философа более вольного, менее методического типа:

моя философия никогда не была профессорской. Но самое главное то, что мой процесс мысли и познания протекал иначе, чем обыкновенно его опи сывают. Во мне нет того, что называют обдумыванием, дискурсивным, выводным мышлением, нет систематической, логической связи мысли. Я, в сущности, не могу развивать своей мысли, доказывать. Анализ — срав нительно слабая сторона моей мысли. Я мыслитель типа исключительно интуитивно-синтетического. У меня бесспорно есть большой дар сразу понять связь всего отдельного частичного — с целым, со смыслом мира.

Самые ничтожные явления жизни вызывают во мне интуитивные прозре ния универсального характера. При этом интуиция носит интеллектуаль но-эмоциональный, а не чисто интеллектуальный характер. За малым и раздельным в мире я вижу духовную действительность, из которой проли вается свет на все. Наиболее важные для меня мысли приходят мне в голо ву, как блеск молнии, как лучи внутреннего света. Когда я начинаю пи сать, я иногда чувствую настолько сильный подъем, что у меня кружится голова. Мысль моя протекает с такой быстротой, что я еле успеваю запи сывать. Я никогда не обдумываю формы, она сама собой выливается, моя мысль даже изначально связана с внутренним словом. Я почти никогда не исправляю и не обдумываю написанного, могу печатать и в таком виде, как первоначально написалось. Поэтому в моей манере писать есть не брежность. Я делаю лишь небольшие вставки и иногда этим нарушаю пос ледовательность мысли. Манера писать у меня, как я говорил уже, афори стическая, хотя эта естественно свойственная мне форма недостаточно выработана и последовательна. Афоризм для меня есть микрокосм мысли, в нем в сжатом виде присутствует вся моя философия, для которой нет ничего раздельного и частного. Это философия конкретно-целостная»2.

Не только философия, но и другие сферы гуманитарной культуры, с одной стороны, трудно дифференцируются как стилистически, так и про блемно-тематически, а с другой — они неразрывно спаяны с самим быти ем, погружены в его стихию. Даже искусство в России никогда не было «искусством для себя» — оно всегда было или «религиозным исканием», или «нравственно-общественным служением», или способом воспитания Л о с е в А. Ф. Указ. соч. — С. 2–7.

Б е р д я е в Н. А. Самопознание. — Л., 1991. — С. 217–218.

«человека нового типа» — «всесторонне и гармонически развитой лично сти». Об этом свидетельствует философско-этическая насыщенность про изведений русских писателей, уникальная функция русской литературы, которая есть не столько «культура книги», сколько «культура, растворив шая себя в книжном слове», «культура, погруженная в тональность лите ратуры», «самодостаточная стихия словесности, не только живущая худо жественной достоверностью вымысла, но и уравнивающая его с достовер ностью знания как такового». Поднятая до уровня «метаязыка», такая литература в культуре обретает функцию идеологии1. Максимальная «за груженность» русского искусства жизненной проблематикой наблюдает ся в кризисные для российской культуры периоды (например, в периоды рационализации общественной жизни, когда искусство своей синкретич ностью и мифологичностью пытается как бы компенсировать усиливаю щиеся в социуме несвойственные культуре ценностные ориентации). В этом плане прослеживается весьма интересная тенденция: лирические эпохи в русской словесности (с характерным для них интересом к мистике, магии, древним верованиям, суевериям, чудесам, к «логике последних сроков и развязок») совпадают с периодами давления «порочного и тупикового...

просветительства с его рассудочным скепсисом, догматизмом»2. Ответом становится золотой век русской культуры (конец ХVIII — начало ХIХ века) с его романтизмом и мифологичностью. Таким же ответом на духов ный кризис общества был серебряный век, для которого, по мнению Д. Мережковского, характерны три главных элемента: мистическое со держание, символы и расширение художественной впечатлительности.

Соборность гуманитарной культуры проявляется в ее коллективном и диалогичном характере. Различные сферы гуманитарной культуры — фило софия, литература, искусство существовали и развивались во внутреннем родстве, в форме сущностной взаимосвязи, диалога-полемики мыслителей в едином духовном пространстве.

Другая грань соборности — ее антропоцентризм, который состоит, с одной стороны, в понимании соборности как превращенной формы обще ственной природы человека, с другой — в трактовке назначения бытия социума, смысл которого заключается в максимальном раскрытии возмож ностей человеческой индивидуальности. «Соборность есть экзистенциаль ное “мы”», — писал Н. Бердяев, — она «рационально невыразима в поня тии, не поддается объективации. Объективация соборности превращает ее в общество, уподобляет ее государству»3. В идее соборности обнаружива Б а р а б а н о в Е. В. Россия — Запад: Взгляд издалека // Вопросы филосо фии. — 1991. — № 10. — С. 59–71.

М о т о р и н А. Лирический прилив // Новый мир. — 1992. — № 9. — С. 222–228.

Б е р д я е в Н. А. Указ. соч. — С. 362.

ется путь человека к самому себе — как путь присвоения им общественно го содержания его бытия1. «Человеческая личность может себя реализо вать только в общении с другими личностями, в общине (communaute, Gemeinschaft). Личность не может реализовать полноту своей жизни при замкнутости в себе. Человек не только социальное существо и не может целиком принадлежать обществу. Личность должна отстаивать свое свое образие, независимость, духовную свободу, осуществлять свое призва ние именно в обществе»2. Общение всегда персоналистично, оно всегда «есть встреча личности с личностью, “я” с “ты” в “мы”. В подлинном общении нет объектов, личность для личности никогда не есть объект, всегда есть “ты”»3.

Однако заданность человеческой сущности миром общения не означа ет детерминированности человека обществом. «Человек не есть создание общества и его образ и подобие....Он реализует себя в обществе, но не зависит целиком от него»4. Если общество абстрактно и оно объективиру ет личность, то «общение конкретно и экзистенциально, оно вне объекти вации». Экзистенциально и человечно лишь общение «я» с «ты» в «мы».

Общество, достигающее крайней формы объективации в государстве, есть «отчуждение, отпадение от экзистенциальной сферы». Такое общество превращает человека в «абстрактное существо», в один из объектов5. Лич ность творится «не в подчинении роду, а в соотношении и общении с дру гими личностями, с миром и с Богом». Она «вкоренена в духовном мире», есть «активный субъект, экзистенциальный центр» и потому противопо ложна миру объектов. Личность «творится Богом и самотворится», она есть «Божья идея о всяком человеке»6, есть «сопротивление детерминации обществом и природой, героическая борьба за самоопределение изнутри»7.

Экзистенциальность гуманитарной мысли характеризуется ее нрав ственной отягощенностью, постоянным стремлением прорваться к исто кам индивидуального человеческого бытия. Не случайно своих подлин ных вершин русская философская мысль достигла в художественном твор честве Ф. Достоевского и Л. Толстого, где не понятия, а образы-идеи являются ключом познания мира и человека8. Эта специфическая черта отечественной гуманитарной культуры заключается в доминировании ду Л е б е д е в А. Б. Духовное производство: Сущность и функционирование (Социал.-филос. аспект). — Казань, 1991.

Б е р д я е в Н. А. Указ. соч. — С. 361.

Там же.

Т а м ж е. — С. 363.

Т а м ж е. — С. 361.

Т а м ж е. — С. 351–352.

Т а м ж е. — С. 354.

Л е б е д е в А. Б. Указ. соч.

ховно-нравственных регуляторов человеческого бытия над нормативны ми ограничителями. «Рамки юридического закона, — писал Вл. Соловь ев, — нисколько не определяют деятельности человека, стремящегося к совершенству. Можно никого не убивать, не красть и не нарушать ника кого закона и быть, однако, безнадежно далеким от Царствия Божия».

Задача юридического закона — «возможно прочнее охранять внешнее зем ное существование человека, пока оно нужно для высших целей, крепче удерживать плотского человека на первых, низших ступенях общежития, с которых настоящая цель даже еще не видна, но без которых она не может быть достигнута. Но также недостаточны для положительного руковод ства к совершенствованию и рамки закона нравственного и сами еван гельские заповеди, принимаемые как отдельные внешние предписания — по букве, а не по духу». Единственным критерием нравственности высту пает референтный образ предельного самосовершенствования, с которым человек соотносит себя, свои поступки, жизнь в целом. «Стоит только пе ред тем, как решиться на какой-нибудь поступок, имеющий значение для личной или для общественной жизни, вызвать в душе своей нравственный образ Христа, сосредоточиться в нем и спросить себя: мог ли бы Он совер шить этот поступок, или — другими словами — одобрит Он его или нет, благословит меня или нет на его совершение?» Доминирование духовно-нравственной проблематики характерно не только для философской, богословской или художественной литературы, но и для социально-гуманитарных наук. В частности, результаты исследо вания специфики национального менталитета путем анализа категориаль ной структуры мышления, «опредмеченной» в научной литературе, свиде тельствуют о том, что для российского сознания характерно явное преоб ладание духовных ценностей («духовная жизнь»: 51% в русской и 11% в английской литературе;

«духовное»: 47–18;

«духовный мир»: 24–1;

«ду ховные ценности»: 27–2). В российском менталитете доминирует гумани тарная направленность — явно преобладает проблематика «личности» ( раз эта категория упоминается в русских текстах и 195 раз — в английской литературе), «развитие личности» (117–31). Если западная литература более прагматична, рационалистична: преобладает тематика «здравого смысла» (5–17), «счастья» (7–18), «любви» (25–42), «юмора» (3–15), «мо рали» (44–79), то в российском сознании более выражены иные проблемы:

«творчество» (142–42), «искусство» (158–107), «художественная культу ра» (59–6), «идеал» (25–19), «эстетический идеал» (14–0), «эстетическая ценность» (17–9). Кроме того, в российском самосознании более явно пред ставлены исторические сюжеты, оно более идеологизированно: «мировоз зрение» (199–17), «мировосприятие» (10–1), «идейность» (4–0). Западное С о л о в ь е в В. С. Собрание сочинений: В 10 т. — Спб., 1911–1914. — Т. 3. — С. 382.

сознание озабочено проблемами социального устройства: «терпимость»

(2–16), «насилие» (13–84), «равенство» (6–13), «власть» (57–100), «демок ратия» (71–176)1. Приведенные выше результаты свидетельствуют об ус тойчивости характеризуемой черты российской гуманитарной культуры, которая прослеживается и сохраняется на всех этапах общественного раз вития.

Еще одна черта гуманитарной мысли, и особенно ее философского пласта, — «онтологический реализм», понимаемый как близость к по вседневной жизни людей (публицистичность) и глубокое проникновение познания в реальность бытия и жизни на основе религиозной интуиции.

Эти качества не только определяют источник философствования и миро воззренческую установку, но и раскрываются в них2. Русская философия изначально была рождена «болью жизни», она стремилась охватить мир в его целостности и всеобщей взаимосвязи. Ее постоянная отягощенность нравственной проблематикой и сосредоточенность на вечных («прокля тых») вопросах бытия делает ее предметную область близкой религии. Не случайно одной из центральных тем философского творчества является трагичность человеческого бытия, обусловленная его конечностью, и од новременно нравственное оправдание смертности человека. «Смерть, — писал Н. Бердяев, — есть величайшее и предельное зло, источник всех зол, результат грехопадения, ибо всякое существо сотворено для вечной жиз ни. Христос пришел прежде всего победить смерть, вырвать жало смерти.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.