авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 ||

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ...»

-- [ Страница 11 ] --

ведения и представляющий собой не что иное, как Французский интерес к еде общеизвестен. Эта рассудок, регулирующий свободу, не порабощая ее, черта идет как раз от темперамента. Американцы не своего рода справедливость по отношению к неоду могут привыкнуть к тому, что обеденный перерыв шевленным предметам, воздающую каждому из них здесь занимает так много времени. Нельзя сказать, должное и отводящую им подобающее место;

что французы плохо работают, но отдых и вообще затем – грацию, тайна которой известна французам жизненные удовольствия занимают в их жизни по более, чем другим народам, и которая является само четное место.

произвольным выражением любящего и доброжела Французы со снисходительной улыбкой утвер тельного чувства свободы и общественности, чужда ждают, что бедняги немцы едят, чтобы работать, тог ющиеся всякого условия, принужденности и резкос да как они, французы, работают, чтобы есть. Из днев ти. Таким образом, по Фуллье, путем искусств и про ника Ю. Семенова: «Для парижанина, как впрочем, и мышленности, так же, как путем национального язы для француза, час дня – это время мессы в честь бога ка, каждый воспринимает и передает мысль всех;

про еды. Чтобы ни было и как бы ни было, в час дня нуж исходит воспитание целого народа, посвящение каж но сесть за стол и начать обед. Поэтому уже в полови дого в то, что является универсальным и общечело не первого работа в учреждениях сворачивается… веческим, распространяется вера во всемогущество Французы обсуждают блюда, беседуют с официан истинного и справедливого. том… Официант отвечает не заученно дежурно, а яв Французы – народ сдержанный, они разумны ляясь где то соучастником этого молитвенного, ска и расчетливы. Они очень приветливы и вежливы, зал бы я, ритуала».

никогда не скажут вам правды в лицо, хотя французы Однако есть и другое мнение. Известно, что недолюбливают все другие нации: англичан считают французы являются жертвами стереотипов во мно заносчивыми и скучными, американцев – жаднова гих областях, в том числе и в отношении еды. Стивенс тыми и лицемерными, русских – невоспитанными. Доунс, один из самых прославленных ресторанных Очевидная доминанта стереотипа националь критиков Австралии отмечает следующее. «Не хоте ного характера француза – его сознательное и успеш лось бы вас разочаровывать, но должен сказать, что ное стремление к красоте формы, будь то собствен большинство французов никогда не едят на завтрак ная внешность (элегантный) или же межличностные круассаны.

Те французы, которых я знаю, предпочита отношения (галантный). По видимому, именно эти ют питаться чистым воздухом, запивая его крепким черты, лежат в основе обаятельности француза с точ черным кофе. Как правило, ни на что другое у них не ки зрения русского. остается времени, свободная минутка вообще счита Основная черта французского характера — ется в Париже роскошью. В связи с этим, популярный любовь к общественности. Французы — народ обще образ француза, придвинувшего к себе корзиночки, ственный по преимуществу. Общественная жизнь, проложенные бумажной тканью в красную клеточку и общественные интересы для него такая же насущная наполненные до краев свежими круассанами, не соот потребность, как воздух и пища. Его пылкий темпе ветствует действительности. Французы, конечно, едят рамент, энтузиазм, способность увлекаться проявля разные изумительные булочки, которыми так славен ются особенно резко в общественной деятельности. Париж, только происходит это по выходным, когда у Преследуя общественную идею, он способен совер людей есть побольше времени».

шенно забыть о своих личных интересах и поставить Итальянский журналист и писатель А. Тоска на карту свое личное благополучие. К дарованиям но, много лет живущий во Франции в качестве по общественного характера принадлежит и его удиви стоянного корреспондента нескольких итальянских тельное уменье ясно, точно и красиво выражаться. и французских газет, в своей книге «Критика люби Француз владеет изысканной формой разговора и мых французов» пишет следующее. «В своем «Лек обращения;

он чрезвычайно общителен, разговорчив, сиконе прописных истин» Флобер отметил, что фран 162 ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА цузы считают себя «первым народом в мире»». Ав если весь континент проводит массу времени за учеб тор «Лексикона» иронизировал над фантазийными никами английского языка.

представлениями французов о самих себе. Что же касается французов, то их выражение Нет, не случайно символом Парижа стал ко «Nous sommes nuls en langues etrangeres (мы полные рабль с девизом Fluctuat nec mergitur. Это можно пе ноли в иностранных языках)», частенько употребля ревести так: «Его швыряет на волнах, но он не тонет». емое с изрядной долей мазохизма, А. Тоскано не при Нужно было высечь этот девиз на всех обществен знает соответствующим реальности.

ных зданиях, чтобы придать уверенности французам, Возможно, французы и итальянцы менее мо которым слишком часто кажется, что они тонут. тивированы для изучения языков, чем немцы, гол Впервые я попал в столицу в 1977 году. Потом ландцы или скандинавы. Но даже если ты не первый, я приезжал сюда каждый год, чтобы сделать репор то это вовсе не значит, что ты полный ноль. В любом таж или взять интервью, и так продолжалось вплоть случае, французы более открыты для изучения чу до 1986 года, когда меня назначили постоянным кор жих языков, чем британцы или ирландцы. Ну а на респондентом во Франции. Начиная с 1977 года, я самом последнем месте остаются американцы, кото часто слышал жалобы французов на «упадок Фран рые просто не понимают, какую практическую пользу ции», и меня это просто бесило. Ведь я собственны может принести им любой другой язык.

ми глазами видел, что у французов ничуть не больше Специалисты говорят, что человеческий голос проблем, чем у других народов. Даже наоборот, жить может воспроизвести только то, что воспринимает во Франции весьма приятно. До такой степени при орган слуха – уши. Ученые выяснили, что представи ятно, что у немцев появилась поговорка Leben wie тели разных языковых общностей говорят на разных Gott in Frankreich – «жить как Господь во Франции». частотах. В частности, французы не воспринимают Немцы говорят так о человеке, у которого ни в чем частоту выше 6 000 герц. А поскольку английская речь нет недостатка, которому грех жаловаться на судьбу. произносится на частотах от 2 000 до 10 000 герц, Вспомним, что даже папы римские провели некото большинству французов не удается выработать хо рое время в Авиньоне. рошее английское произношение, поскольку они не Конечно, у Франции были и есть свои пробле могут до конца расслышать звуки английской речи».

мы, и это не новость. Но все в мире относительно. Известный историк антрополог В.В. Феллер Пример: французам туго приходится в условиях ми считает, что французский дух похож на славянский рового кризиса. Однако вспомним, что за предыду и, в частности, русский. Здесь свобода, там – воля.

щие тридцать пять лет продолжительность жизни во Французы видят крайности и бездны, но не спешат Франции увеличилась на семь лет, покупательная ринуться туда. Ни в бездну полного порабощения или способность французов выросла в два раза, а их лич порока, ни в крайности солипсизма и непубличной ные состояния утроились. святости. Русские испытывают все на себе, они не Французы уверены, что они плохо говорят по присматриваются и не балансируют, они устремля английски. Их сложные отношения с языком Шекс ются и ощущают.

пира замешаны одновременно на ревности и на стра Структура духа одна. Поведение прямо про стном желании. Французы ревниво относятся к пла тивоположное. Вопросы поставлены одинаково, но нетарной роли английского языка и, в то же время, решены диаметрально противоположно. Это один и страстно желают говорить по английски. тот же тип индивидуализма, принципиально отлич Когда Жак Ланг был министром образования, ный от Одиссеева или Энеева. Здесь главное чувство он уделял этой проблеме много внимания. В соответ вать (у русских) и мыслить (у французов), там – ствии с логикой преподавания в школе двух языков, открывать мир или его поддерживать (у греков и гер фаворитом стал английский язык. Вот так и получи манцев), и завоевывать или строить его (у римлян, лось, что французы еще более усилили интернацио итальянцев).

нальную роль соседей из туманного Альбиона. В то Французское «Равенство в политической же время, у французов повысился интерес к изуче толпе» и русская «Святая Русь» одинаково бесфор нию немецкого, испанского и итальянского языков. менны и устремлены к равенству и братству (бра Если так пойдет и дальше, то скоро в Европе появят танию).

ся десятки миллионов человек, говорящих на трех Но у французов есть вектор движения, он в языках. И когда это произойдет, Европейский союз идее, в политике. У русских Святая Русь – это ко повысит свой интеллектуальный и культурный уро роткая передышка, остановка в пути, Небесный Дом, вень. А пока Швейцария с ее населением, говорящим это и церковь, и кабак, это братство людей, которым на трех языках, служит примером для остальной Ев ничего друг от друга не надо, кроме удовольствия ропы. общения. Русское «святое равенство братство» так Конечно, английская королева прекрасно же скоротечно, но русский всегда знает, что при же изъясняется по французски как с обитателями Ели лании, он сможет излить душу и будет понят.

сейского дворца, так и с продавцами обожаемых ею По В.В. Феллеру, социальные ценности фран бутиков на рю Монторгей. Но подавляющее большин цузов и русских решают одинаковые личностные ство подданных Елизаветы II не считают изучение вопросы, но политические роли у них противопо другого языка важным делом. В самом деле, зачем ложны – одна создает политическую силу, другая ее им ломать голову над континентальными идиомами, поглощает.

ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА Наконец, французский абсолютизм (Король стей. И те, и другие держат свой камень за пазухой солнце) похож на российское самодержавие (Стро против соседей и своих «графьев бояр». Оба внешне гий царь). Только французский король спасает фран любезны и покорны, но брось спичку – взрываются цузов от их Толпы, а русский царь спасает русских от как сухой порох. Оба не видят цели в медленном их Воли. приращении богатства, но часто попадают в цепкий Русский – приспособительно социален, фран капкан мелочной алчности. Оба столь же завистли цуз активно социален. вы, сколь легки – элегантны (для французов) или Сильное развитие социального инстинкта во задушевны (для русских). Оба влюбляются в соци Франции объясняется также интеллектуальными и альные мифы, только французы от стремления к по историческими причинами, но его первоначальный литическому идеалу и желанию ощутить сладкий зародыш следует искать в быстрой заразительности вкус победы, а русские – от жажды внутреннего и экспансивной чувствительностью, при которой спо внешнего умиротворения.

собность поддаваться влиянию и оказывать влияние Но русские ненавидят богатство и разрыва на других доходит до высшей степени. В самом деле, ются между любовью ненавистью к своему госу существует ли на свете народ, на которого сильнее бы дарству, а французы люто ненавидят любого «бла влияла коллективная жизнь, чем на французов, по годетеля», который хоть немного ущемил его сво стоянно ощущающих потребность в общении и гар боду, пусть в обмен за статус, власть и богатство.

монии с окружающими? Одиночество тяготит, еди Русские же отдают свободу спокойно, довольные нение составляет силу и в то же время счастье. Фран тем, что у них есть их «воля». Или бегут в старооб цузы не способны думать, чувствовать и наслаждать рядцы и казаки.

ся в одиночку. Вследствие этого, часто имеют наи Французы и русские похожи друг на друга и вность предполагать, что то, что делает счастливыми своими комплексами. Оба они приобрели комплекс французов, способно осчастливить мир, и что все «покоренного». Французы (галлы) были завоеваны человечество должно думать и чувствовать как Фран римлянами, потом франками германцами. Русские ция. Отсюда французский прозелитизм, заразитель были подчинены норманнами, потом попали в раб ный характер французского ума, часто увлекающего ство к монголам.

другие нации, несмотря на прирожденную флегму Слова Декарта, говорившего, что надо уметь одних из них и на недоверчивую осторожность дру справедливо относиться к своим достоинствам и не гих. Обратную сторону этого свойства составляет достаткам, еще более приложимы к нациям, чем к недоброжелательная тирания по отношению к окру индивидуумам. Психологический и исторический жающим, заставляющая французов во что бы то ни фатализм, во всех его формах, и преимущественно в стало добиваться, чтобы они разделяли их чувства и наиболее угнетающих, – вот что особенно распрост мысли. раняется в настоящее время и с чем необходимо бо По мнению А. Фуллье, француз слишком по роться. Эти слова Альфреда Фуллье, известного как литичен, русский совсем аполитичен. Француз со исследователя народной психологии благодаря мно здает завихрение идей и потом уж – вихрь массовых гим работам о душевном своеобразии европейских убийств, русский – сам завихрение страстей. Поэто народов, в особенности французов, актуальны как му, можно сказать, что Король солнце спасает фран никогда. Франция – одна из наций, которым надле цуза от его ума, а русского Строгий царь – от его стра жит помнить, что noblesse oblige.

1. Фуллье Альфред. Психология французского народа. – СПб.,1899. Введение. Факторы национального характера.

2. Воробьев В.В. Лингвокультурология: Монография. – М.:РУДН, 2008. С.214.

3. Ibidem. С.216.

4. Большаков В. Эти поразительные французы. – Изд во: АСТ, Астрель, 2007. С.10.

5. Япп Ник, Сиретт Мишель. Эти странные французы. – Изд во: Эгмонт Россия Лтд, 1999.

6. Фуллье Альфред. Психология французского народа. – СПб.,1899. Книга третья. Глава первая. Психология француз ского ума.

7. Ibidem. Книга третья. Глава первая. Психология французского ума.

8. Ibidem.

9. Ibidem.

10. Семенова О.Ю. Повседневная жизнь Парижа.– М.: Молодая гвардия, 2010. С.64 65.

11. Доунс Стивен. Париж на тарелке. – Изд во: «Амфора», 2009. С.71.

12. Ibidem. C. 72.

13. Феллер В.В. Германская одиссея. Между свободой и равенством. – Самарский Дом печати, 2009.

164 ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА ПОПОВ Е.Б., доктор педагогических наук, заведующий кафедрой иностранных языков, Оренбургский институт (филиал) МГЮА имени О.Е. Кутафина, 460000, г. Оренбург, ул. Комсомольская, 50, тел.: 8 (3532) 72 22 77, kafedra.popov@yandex.ru КАТЕГОРИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ»

В КУРСЕ «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ»

Ключевые слова: образовательная действительность, образовательная среда, образовательный кон текст, объективная реальность, инфраструктура образования, педагогическая действительность, педаго гическая деятельность, педагогический дискурс, профессиональное педагогическое сознание, индивидуальный смысловой контекст, субъективная реальность.

В статье образовательная действительность рассматривается как объект педагогической науки, пред ставляющий собой совокупность элементов трёх взаимообусловленных планов: образовательной среды субъек тов образования, педагогической действительности и образовательного контекста.

Key words: educational actuality, educational environment, educational context, educational system infrastructure, external reality, pedagogical actuality, pedagoguism, pedagogical discourse, professional pedagogical consciousness, personal context, subjective reality.

The article deals with a phenomenon of educational actuality as a junction of essentials of three multiaspect planes: personal educational environment, pedagogical actuality, and educational context.

Переход Оренбургского института МГЮА являющиеся в закономерностях подготовки челове им. О.Е. Кутафина в 2011 12 учебном году на двуху ка к выполнению социальных и профессиональных ровневую систему высшего профессионального об задач, в системе отношений, складывающихся в дея разования предполагает, кроме всего прочего, введе тельности по включению человека в сферу обще ние курса «Основы педагогики» в качестве обяза ственной жизни, его социализации;

тельной дисциплины магистерской программы. Од педагогические и педагогически значимые ной из задач данного курса является овладение маги реальности в государстве и обществе, существующие странтами педагогическим понятийным аппаратом. в виде педагогических фактов, факторов, условий, Учитывая, что в магистратуре, как правило, обуча закономерностей, механизмов и оказывающие вли ются выпускники непедагогических вузов, выполне яние на воспитание и обучение.

ние этой задачи сопряжено с двумя исходными труд Не отличается однообразием и определение ностями: а) неоднозначным толкованием авторами авторами различных учебников объекта педагогичес учебников объекта и предмета педагогической науки кой науки, в качестве которого предлагаются следу и б) отсутствием единообразия в трактовке базовых ющие варианты:

категорий педагогики. растущий, развивающийся человек;

Многообразие формулировок в определении человек, развивающийся в результате воспи предмета педагогической науки наглядно иллюстри тательных отношений;

рует следующий, далеко не полный, перечень предла система педагогических явлений, связанных гаемых авторами учебников по педагогике вариан с развитием индивида;

тов (сгруппировано по мере расширения сферы изу практика обучения и воспитания;

чения): образование как способ приобщения челове процесс развития жизненного опыта челове ка к жизни в обществе;

ка (обучающегося);

образование как целенаправленно осуществ процесс направленного развития и формиро ляемый процесс;

вания человеческой личности в условиях её воспи образование как особая, социально и личнос тания и обучения;

тно детерминированная деятельность по приобщению целостный педагогический процесс, целенап человеческих существ к жизни общества;

равленно организуемый в специальных социальных сферы жизни общества и государства, институтах;

оказывающие влияние на подготовку человека к вы воспитание как особая функция общества;

полнению социальных и профессиональных задач, воспитание как общественное явление;

самореализацию его личностного потенциала.

система отношений, возникающих в деятель Всё многообразие толкований объекта и пред ности субъектов образования;

мета педагогической науки можно успешно привес педагогические реальности в обществе, про ти к общему знаменателю, если рассматривать их с ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА использованием более общего научного понятия, а даций, норм и форм научной организации практи именно через понятие «действительность». ческой деятельности. Специфика практической пе Действительность, как производное от слова дагогической деятельности сводится, прежде всего, «действие», есть осуществленная реальность во всей к тому, что она:

своей совокупности – реальность не только вещей, но является профессиональной деятельностью, со и овеществленных идей, целей, идеалов, обществен держанием которой является обучение и воспитание;

ных институтов, общепринятого знания в виде раз направлена на достижение общественно зна личных продуктов человеческой деятельности – мира чимых и общественно оцениваемых результатов;

культуры, общепринятого знания, морали, государ имеет место в специально организованных ства, права. Тем самым, онтологический подход по обществом образовательных учреждениях, ориенти зволяет исследовать не только объективную реаль рованных на разные ступени образования на протя ность, то есть материю, но и субъективную реальность, жении всей жизни человека;

формой существования которой является индивиду организуется в специальных условиях, лишь при альное и общественное сознание в различных его ви ближенных или имитирующих определенные ситуации, дах как «наиболее абстрактное обозначение формы и предполагает многократное решение учебных задач, при существования человеческой реальности, как непос выполнении которых на этапе усвоения в деятельности редственное самобытие человека, как общий принцип обучаемого допускается возможность ошибки;

существования человеческой реальности». направлена на овладение обучающимся обоб Такое понимание действительности ориентиру щенными способами предметных и познавательных ет на то, что компоненты объективной реальности в действий, их программ, алгоритмов, теоретических ходе жизнедеятельности человека, в конечном счете, знаний и адекватного и творческого их применения в замыкаются на рефлексию, толкование, личностное новых условиях;

приятие или неприятие человеком этой реальности, предполагает планирование, организацию и уп воспроизведение или изменение им её компонентов в равление деятельностью учащихся, и характеризуется ходе своего взаимодействия с миром (см. Рис. 1). Пе непрерывностью, циклической повторяемостью отдель дагогическую науку интересует действительность с ных фаз педагогического процесса;

«однонаправленно Рисунок 1. Действительность как единство характеристик объективной и субъективной реальности точки зрения деятельности субъектов образования, то стью» осуществления с деятельностью учащегося ;

ис есть деятельность педагога в её взаимосвязи с учебной пользованием вариативных форм и способов органи деятельностью учащихся/воспитанников. зации, контроля и оценки учебной деятельности;

Педагогическая деятельность, будучи формой исходит из того, что деятельность обучае активного отношения человека к окружающему миру, мого является полимотивированной;

ведущими мо включает в себя: цель, мотив, условия, средства, ре тивами учебной деятельности выступают познава зультат и сам процесс. В зависимости от исходной тельный интерес и потребность в саморазвитии;

задачи педагогическая деятельность подразделяется в качестве объекта направлена на другого че на практическую (обучение и воспитание) и научно ловека (одного или в группе), который сам является исследовательскую деятельность. Целью научной пе субъектом образования – он активен и пластичен, он дагогической деятельности является получение но постоянно развивается, меняются его потребности, вых знаний о педагогических отношениях, возника развиваются и меняются его ценностные ориентации, ющих в педагогической сфере, и выработка рекомен мотивирующие действия и поведение;


166 ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА является совместной деятельностью, строит зованной коллективной деятельности: языковое ся по законам общения, разворачивается как комму мышление, речь, тексты), а так же те обстоятельства, никативный процесс;

поэтому культура общения в которые обусловливают институциональный харак этой деятельности играет принципиальную роль;

тер дискурса, текстовые (или символические) сред неразрывно связана с гуманитарной культу ства и результаты коммуникативно речевого взаи рой педагога, сущность которой в переходе деятель модействия. Педагогический дискурс воплощается, ности «для себя» в деятельность «для другого»;

прежде всего, в следующих формах:

имеет поисково творческий характер, обуслов стратегии педагогического дискурса (объяс ленный активностью объекта деятельности, многофак няющая, оценивающая, контролирующая, содейству торностью влияний на объект, ситуативной перемен ющая и организующая стратегии) и педагогические чивостью условий и обстоятельств, в которых оказы обычаи (общепринятые, более или менее устойчи вается педагог в своей профессиональной работе. вые, исторически сложившиеся правила и нормы, Для обозначения действительности, взятой для регулирующие поведение субъектов образования);

изучения в аспекте профессиональной деятельности педагогические артефакты: специфичные для педагога, в современной педагогике существует поня конкретных педагогических проектов материальные тие «педагогическая действительность». Именно это объекты и искусственные средства деятельности, пред словосочетание, на наш взгляд, и является понятием, назначающиеся для организации и осуществления которое адекватно отражает всю совокупность явле конструируемого образовательного процесса (напри ний, относимых к предмету педагогической науки. мер, учебные программы, образовательные тексты, гра Среди основных элементов, раскрывающих фические изображения, опорные сигналы, знаковые содержание категории «педагогическая действитель модели, аудио и видеозаписи с учебным материалом, ность», следует, прежде всего, выделить следующие: контрольно измерительные материалы, художествен •объективная реальность: ные произведения и фильмы по мотивам реальных 1) инфраструктура образования в двух её формах: педагогических проектов, документальные фильмы и содержание образования, которое в самом музеи, посвященные этим проектам и их участникам);

общем виде охватывает такие аспекты, как нравствен •субъективная реальность:

ное, художественное, научное (теоретическое), пра профессиональное педагогическое сознание: фор вовое (гражданское), социальное образование и фи ма субъективной реальности, которая включает в себя зическую культуру;

принципы и методологию педагогического воздействия, институализация образования, которая раскры систему норм, сознательных и бессознательных устано вается через совокупность следующих компонентов: вок и представлений, определяющих позицию педагога а) формальная подструктура: институты педа по отношению к обучаемым. Сущность педагогического гогической науки и профессионального педагогичес сознания заключается в построении определенной сово кого образования, профессиональные педагогические купности смыслов, значений и перспектив предстоящей сообщества;

учебные учреждения, результатом курса педагогической деятельности. Оно социально обусловле обучения в которых является выдача общепризнан но, само по себе представляет социальное явление и ак ного сертификата, удостоверяющего достижение не тивно влияет на характер общественных отношений. Про коего стандарта обученности;

фессиональное педагогическое сознание может быть «обы б) неформальная подструктура: в виде заведе денным» (обобщение повседневного опыта обучения и ний и услуг дополнительного образования, ориентиро воспитания) и «теоретическим», то есть научным. Разли ванных на удовлетворение конкретных потребностей и чие между ними сводится к тому, что источник научного интересов обучаемых, выходящих за рамки формаль сознания – знания, а обыденного – опыт;

метод обыденно ного стандарта;

наиболее общими признаками учреж го педагогического сознания – интуиция и анализ житей дений дополнительного образования являются: добро ского опыта, научного – не только эмпирические, но и те вольность и открытость;


динамичность членского со оретические подходы. Другое отличие связано с самой става;

отсутствие возрастных ограничений;

естествен возможностью передачи педагогических знаний и в спо ные связи с внешней средой;

синтетический характер собах их передачи от поколения к поколению.

деятельности (общение, игра, познание, спорт, труд) ;

Если придерживаться заявленной выше пози в) информальная подструктура: неспециали ции о том, что предметом педагогической науки явля зированные для сферы образования институты (сре ется «педагогическая действительность», то логично ди которых ближайшее окружение, электронные бан будет заключить, что объектом педагогики является ки данных, СМИ и другие источники получения ин «образовательная действительность», взятая в более формации), интегрирующие различные способы вли широком аспекте, дополнительно вбирающем в себя, яния на общество и человека в процессе повседнев с одной стороны, реалии образовательной среды ин ной жизнедеятельности;

дивида, а с другой стороны, социально экономичес 2) педагогический дискурс: институциональ кие условия деятельности субъектов образования.

ная форма общения, создаваемая субъектами обра «Образовательная действительность» при та зовательного процесса в их коммуникативно рече ком подходе предстаёт как совокупность компонен вом взаимодействии и осуществляемая в мыследея тов трёх взаимообусловленных планов: образователь тельности (комплексе интеллектуальных и коммуни ного поля индивида, педагогической действительнос кативных процессов, включенных в контекст органи ти и образовательного контекста (см. Рис. 2).

ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА Рисунок 2. Образовательная действительность как объект педагогической науки «Образовательное поле индивида» (а в терми гической действительности. Контекст в данном слу нологии А.С. Запесоцкого – «культурно образова чае – это, с одной стороны, внешний объективный мир, тельная среда» ) есть совокупность обстоятельств по в котором функционируют и взаимодействуют обра вседневной жизнедеятельности человека, рассматри зовательные институты, а с другой стороны, информа ваемая под углом зрения имеющихся в ней ресурсов, ция о роли и отношении совокупности объектов мате условий и возможностей для его развития и личнос риального мира к субъективной реальности некоей со тного становления. Понятие «поле» отлично от тер циальной группы. Чем глубже понимание контекста, в мина «окружение» именно реакцией и интерпрета котором действуют люди, тем более целостно воспри цией человека, степенью освоения и присвоения ок нимается картина соответствующего участка мира, тем ружения, а не только влияния. Восприятие челове более адекватными становятся оценки функциониро ком образовательного поля как процесс извлечения вания образовательных институтов и поступков и интерпретации информации представляет собой субъектов образования в условиях данного контекста.

процесс осмысления и оценки своего участия в обра Образовательный контекст представлен таки зовательной действительности. Субъективный образ ми компонентами как:

образовательного поля представляет собой фрагмен •объективная реальность:

тарно ограниченное пространство свободы человека. 1) политико правовая система государства Взаимообусловленными компонентами образова (система общественного государственного устрой тельного поля человека выступают: ства;

совокупность норм, устанавливающих консти •объективная реальность: туционно правовой статус государства как особого 1) образовательный выбор и образовательные политического образования;

совокупность способов, маршруты индивида: степень, формы и характер уча форм и методов осуществления политической влас стия в образовательных институтах формального, ти) и её институты (политические партии, обще неформального и информального секторов;

формы и ственные и религиозные организации);

содержание самообразования;

2) исторические и культурные события: сово 2) компетентность в сфере образования: каче купность явлений, крупных фактов общественной ство личности, предполагающее овладение человеком жизни, представляющих единое целое;

знаниями и индивидуальным опытом в виде четы 3) структура и насыщенность информационной рёх основных элементов образования: опытом позна среды: совокупность технических и программных вательной деятельности, фиксированной в форме её средств хранения, обработки и передачи информации, результатов – знаний, опытом осуществления извес а также социально экономических и культурных ус тных способов деятельности – в форме умений дей ловий реализации процессов информатизации;

ствовать по образцу, опытом творческой деятельнос •субъективная реальность:

ти – в форме умений принимать нестандартные ре ментальность: совокупность автоматизмов и шения в проблемных ситуациях, опытом осуществ привычек, формирующих способы видения мира и пред ления эмоционально ценностных отношений – в фор ставления людей, принадлежащих к той или иной соци ме личностных ориентаций;

ально культурной общности, а также социально психо •субъективная реальность: логических установок и предрасположенностей инди индивидуальный смысловой контекст: воспри вида или социальной группы действовать, мыслить, чув ятие человеком эффективности собственной учебной ствовать и воспринимать мир определенным образом;

деятельности;

собственные планы и ожидания в сфере общественное сознание: нравственное, эсте образования;

восприятие и оценка своего образователь тическое, правовое, профессиональное, научное, фи ного пространства, логики и динамики его изменения. лософское, религиозное, политическое сознание как Следующий аспект анализа – «образователь отражение обществом самого себя, своего бытия и ный контекст» – выступает фоновым планом педаго перспектив развития.

168 ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА Таблица. Компоненты образовательной действительности объективная субъективная реальность реальность ментальность политико правовая система государства;

и общественное сознание образовательный исторические и культурные события;

контекст структура и насыщенность информационной среды педагогическая педагогический дискурс;

профессиональное действительность инфраструктура образования педагогическое сознание компетентность в сфере образования;

индивидуальный образовательное образовательный выбор и образовательные смысловой контекст поле индивида маршруты индивида Таким образом, предмет педагогики наиболее совокупность компонентов различного класса соци адекватно отражен категорией «педагогическая дей альной сложности (см. Таблицу) в единстве простран ствительность», а объектом педагогической науки вы ственно временных характеристик объективной и ступает действительность в аспекте деятельности субъективной реальности, которые, в конечном итоге, субъектов образования, определяемая термином «об предопределяют и обуславливают цели, содержание, разовательная действительность». Образовательная формы и условия развития субъектов образования в действительность в таком понимании предстаёт как процессе освоения ими культуры и цивилизации.

1. Остапенко А.А., Касаткин А. Явная и неявная педагогическая реальность: структура и соотношение. // Школьные технологии. 2008. № 3. С. 17.

2. Зимняя И.А. Учебная деятельность – специфический вид деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 6. С. 3 12.

3. Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всерос. методолог. конф. семинара /Гл. ред.

В.В.Краевский. Волгоград;

Краснодар;

М., 2008.

4. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. научн. трудов / Под ред. Л. И. Новиковой. М.:

Изд. НИИТиИП, 1992. С. 66.

5. Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учите ля /Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Оренбург, 2009. С. 46.

6. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: монография.

Екатеринбург: ТОО НИЦ «Уникум», 1998. С. 79.

7. Попов Е.Б. Образовательная действительность как исследовательское поле. // Аксиология и инноватика образова ния». 2011. №2. С. 31.

8. Запесоцкий А. С. Образование: Философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003. С. 236.

ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (филиала) МГЮА (выпуск пятнадцатый) Формат 60х84 /. Бумага офсетная.

Подписано в печать 02.07.2012 г.

Усл. печ. листов 21,2. Тираж 100. Заказ 28.

Отпечатано в ИП Осиночкин Я. В.

460044, г. Оренбург, ул. Конституции СССР, 1 корп. 2 103.

170 ТРУДЫ ОРЕНБУРГСКОГО ИНСТИТУТА (ФИЛИАЛА) МГЮА ИМЕНИ О.Е. КУТАФИНА

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.