авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |

«3 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ М.П. Федоров – ректор СПбГПУ, член-корреспондент РАН (председатель) Ю.С. Васильев – президент СПбГПУ, академик ...»

-- [ Страница 2 ] --

Композиты с компонентами из наноматериалов К многофункциональным нанокомпозитам относятся материалы, состоящие из на ночастиц, нановолокон, наннопроволоки, нанопленок и нанотрубок, распределенных в не нанокристаллической матрице, а также в виде нанокристаллитов одного материала, рас пределенных в аморфной матрице другого материала [2].

К ним относятся:

- полимерные нанокомпозиты (наночастицы и нанотрубки в полимерной матрице, резина с наночастицами, полиэльфины со слоистыми наноструктурами, кремнеорганиче ские нанокомпозиты, тканные наноматериалы и нанонити в полимерной матрице).

- керамические нанокомпозиты (керамическая матрица с наполнителем из наноуг лерода или других наночастиц, керамическая матрица с нанополимерами).

Для производства таких наноматериалов используются стандартные технологии про изводства полимеров, золь-гель технологии для обработки поверхности, вакуумные мето ды нанесения покрытий, а также печать и литографию для малоразмерных структур.

Покрытия Активно разрабатываются технологии нанесения нанокомпозитных покрытий (WS2, MoS2), обладающих низким коэффициентом трения и стойких при температурах 500-800о С, а также покрытий с низким коэффициентом трения для применения в кос мосе и в микроэлектронных механических устройствах MEMS [1].

В качестве основных кандидатов - покрытий выбраны нанокомпозитные покры тия обладающие так называемым эффектом адаптивности (изменения свойств при на греве/охлаждении) - покрытия-хамелеоны.

Следующим направлением снижения трения при высоких температурах являет ся использование покрытий с так называемыми Магнели-фазами (TIALN/VN, ALCrVN, ALCrN). Такое покрытие обладает низким коэффициентом трения и достаточной твер достью при нормальной температуре. При нагреве до 700-1000о С происходит диффу зия металла (например, ванадия) из покрытия на поверхность и образование оксидной пленки, снижающей трение.

Приоритет в развитии материаловедения отдается материалам, обладающим за данными специальными свойствами – наноструктурным порошкам, наноструктуриро ванным сплавам, композитам, керамике, пластмассам и синтетическим смолам, приме няемым в качестве конструкционных материалов и материалов функционального на значения, а также ресурсосберегающим, экологически чистым технологиям их производства.

Появление новых направлений в науке и технике требует новых подходов при подготовке специалистов, ставит перед высшей школой новые задачи в организации образовательного процесса. Особенно это касается фундаментальной подготовки студентов по математике, физике, химии и материаловедению с ориентацией на прикладные области, а также оснащение лабораторной базы современным научным и лабораторным оборудованием.

Литература:

1. Прогноз инновационно-технологического развития России на период до 2030 года. Под ред. Кузыка Б.Н., Яковеца Ю.В., А.И. Рудского М.: МИСК, 2008. – 552 с.

2. Б.М. Балоян, А.Г. Колмаков, М.И. Алымов, А.М. Кротов НАНОМАТЕРИАЛЫ. Классификация, особенности свойств, применение и технологии получения. Учебное пособие. Международный университет природы, общества и чело века «Дубна» Филиал «Угреша», 2007, - 115 с.

3. А.И. Гусев Наноматериалы, наноструктуры, нанотехнологии. – 2-е изд., испр. – М.: ФИЗМАТЛИТ, 2007. – 416 с.

4. А.И. Рудской Нанотехнологии в металлургии СПб.: Наука, 2007. – 186 с.

5. Валиев Р.З. Наноструктурные материалы, полученные интенсивной пластиче ской деформацией./ Валиев Р.З., Александров И.В. - Москва, Логос, 2000, 271 с.

СТАНДАРТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА Макаров А.В.

Республиканский институт высшей школы (Республика Беларусь) В соответствии с Законом «О высшем образовании» (2007 г.) в Республике Бе ларусь функционирует двухступенчатая структура высшего образования. На первой ступени ведется подготовка специалистов со сроками обучения продолжительностью от 4 до 6 лет. Вторая ступень высшего образования (магистратура) обеспечивает фор мирование знаний и навыков научно-педагогической и научно-исследовательской ра боты. Срок обучения на этой ступени от одного до двух лет.

По поручению Министерства образования Республики Беларусь в государствен ном учреждении образования «Республиканский институт высшей школы» (РИВШ) разработаны Макет образовательного стандарта высшего образования первой ступе ни [1] и образовательный стандарт «Высшее образование. Первая ступень. Цикл соци ально-гуманитарных дисциплин» [2].

В соответствии с заданным в Макете алгоритмом в настоящее время завершена работа по проектированию и экспертизе образовательных стандартов высшего образо вания по 361 специальности. Образовательные стандарты по специальностям высшего образования и образовательный стандарт по циклу социально-гуманитарных дисцип лин (СГД) начали реализовываться в вузах в 2008/2009 учебном году.

Особенностями белорусских стандартов высшего образования нового поколения являются:

1. Государственный заказ1.

2. Учет мировых тенденций в стандартизации высшего образования2.

3. Компетентностный подход.

4. Усиление междисциплинарности.

5. Акцент на самостоятельную работу студентов (студентоцентризм).

6. Изменение миссии цикла СГД.

7. Переход на инновационные модели и технологии обучения.

8. Диагностичность стандартов.

В структурно-содержательном плане Макет образовательного стандарта по спе циальностям высшего образования представлен в Приложении 1, а структура образова тельного стандарта по циклу СГД – в Приложении 2. Компетентностный подход реали зуется в Макете образовательного стандарта на различных уровнях: терминологиче ском, целеполагании, квалификационной характеристике специалиста, учебно методического обеспечения, диагностирования.

В соответствии с Макетом подготовка выпускника должна обеспечивать форми рование следующих групп компетенций:

- академических, включающих знания и умения по изученным дисциплинам, способности и умения учиться;

- социально-личностных, включающих культурно-ценностные ориентации, по нимание идеологических, нравственных ценностей общества и государства и умение следовать им;

- профессиональных, включающих знания и умения формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать планы и обеспечивать их выполнение в избранной сфере профессиональной деятельности.

На XVI Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные про блемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций» (Москва-Уфа- 2006) мы детально знакомили российских коллег с особен ностями операционализации компетентностного подхода в белорусских стандартах высшего образования нового поколения [3].

На XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных про (Программа перехода на дифференцированные сроки подготовки специалистов с выс шим образованием в Республике Беларусь на 2005-2010 гг. утверждена Советом Министров Республики Беларусь).

В первую очередь учтен опыт российских ученых и разработчиков стандартов высше го образования нового поколения, а также опыт украинских стандартизаторов и европроект TUNING грамм высшего профессионального образования на компетентностной основе» (Москва – Уфа – 2008) между белорусскими и российскими исследователями был продолжен продуктивный обмен опытом и результатами сравнительного анализа и мониторинга формирования социальных и социально-профессиональных компетенций студента / выпускника вуза [4].

Хотелось бы предварить рассмотрение вышеозначенной темы двумя исходными посылками:

- Белорусские образовательные стандарты нового поколения как по специально стям высшего образования, так и по циклу социально-гуманитарных дисциплин (СГД) имеют единые методологические основы их проектирования и ряд сходных особенно стей [1, 2, 5]. В то же время есть и специфичные особенности новых стандартов дисци плин социально-гуманитарного цикла. Одна из них: многовекторная миссия СГД по формированию и развитию у выпускников вузов:

• метапредметных компетенций;

• социально-личностных компетенций;

• социально-профессиональных компетенций;

• практикооринтированных компетенций (белорусский социум, практиче ские задачи жизнедеятельности).

- Как известно, образовательный стандарт – это нормативная социально педагогическая модель. Однако когда мы говорим о модели социально-гуманитарной подготовки студентов выпускника вуза, то, конечно, это более широкое понятие и про цесс. Реализация образовательного стандарта как раз и предполагает соответствующую деятельность по созданию и внедрению в учебно-воспитательный процесс адекватной модели социально-гуманитарной подготовки со стороны вуза, кафедры, профессорско преподавательского состава.

В этой связи остановимся на трех проблемах.

Проблема 1. Преемственность между стандартами социально гуманитарного образования первого и второго поколения В белорусских стандартах второго поколения по циклу СГД преемственность по отношению к стандартам первого поколения представлена следующими позиция ми:

- Преемственность сохраняется на уровне основополагающих принципов соци ально-гуманитарного образования (гуманизации, фундаментализации, социально личностной подготовки);

- Преемственность сохраняется на уровне системного, сбалансированного под хода к структурно-содержательной модели стандарта. Гарантировано это сохранением основных образовательных областей цикла СГД и базовых дисциплин. Так, в соответ ствии со стандартом РД РБ 02100.5.227-2006 «Высшее образование. Первая ступень.

Цикл социально-гуманитарных дисциплин» в качестве обязательных для изучения оп ределены 9 обязательных дисциплин, а также рекомендуются дисциплины по выбору (см. Приложение 3). В представленном в стандарте перечне обязательных и по выбору дисциплин сохранена преемственность по отношению к предшествующему стандарту высшего образования по циклу СГД. В частности, сохранены базовые образовательные области социально-гуманитарного знания: историческая, философско культурологическая, экономическая, социально-политическая, психолого педагогическая, лингвистическая, физкультурно-оздоровительная. Такой подход ори ентирован на системность и фундаментальность социально-гуманитарного знания, что позволит формировать у студентов целостную картину мира и развивать социально личностные компетенции.

- Мы не отошли также от нашей традиционной педагогической триады: «ЗУНы»

– составная часть стандартов нового поколения, органически вошедшая в более широ кий состав компетенций выпускника.

В то же время, в среде гуманитариев сохраняется обеспокоенность тем, что ряд принципов (гуманизации, фундаментализации) могут гипертрофироваться (и не в луч шую сторону). Сошлюсь в этой связи на две публикации в наших журналах, написан ные высококвалифицированными специалистами-гуманитариями: (А.Л. Куиш. К обра зовательному стандарту по циклу социально-гуманитарных дисциплин // «Вышэйшая школа», 2007. № 5;

Мельникова Л., Кирвель Ч., Карпинский В. Социогуманитарное об разование как фактор национальной безопасности // «Беларуская думка», 2007. № 5).

Что можно вкратце сказать в этой связи? На нормативном уровне вышеуказан ные принципы представлены в стандарте цикла социально-гуманитарных дисцип лин [2, с. 7]. То есть, нормативно, они гарантированы. В «Макете типовой программы по социально-гуманитарной дисциплине», утвержденном Министерством образования они тоже зафиксированы.

Принципы социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза:

- принцип гуманизации как приоритетный принцип образования, обеспечиваю щий личностно-ориентированный характер образовательного процесса и творческую самореализацию выпускника;

- принцип фундаментализации, способствующий ориентации содержания дис циплин социально-гуманитарного цикла на выявление сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира, естественнонаучным и гума нитарным знанием;

См. сайт РИВШ www.nihe.niks.by - принцип компетентностного подхода, определяющий систему требований к организации образовательного процесса, направленных на усиление его практикоори ентированности, повышение роли самостоятельной работы студентов по разрешению задач и ситуаций, моделирующих социально-профессиональные проблемы, формиро вание у выпускников способности действовать в изменяющихся жизненных условиях;

- принцип социально-личностной подготовки, обеспечивающий формирование у студентов социально-личностной компетентности, основанной на единстве приобре тенных гуманитарных знаний и умений, эмоционально-ценностных отношений и соци ально-творческого опыта с учетом интересов, потребностей и возможностей обучаю щихся;

Поэтому представляется, что дальнейшие шаги по мониторингу указанных принципов, их оптимизации, должны осуществлять Республиканское учебно методическое объединение по гуманитарному образованию, кафедры и преподаватели гуманитарии в ходе обсуждения и корректировок проектов типовых учебных программ по дисциплинам, рабочих кафедральных учебных программ в вузах. Наконец, согласо ванные и оптимизированные учебные программы должны лечь в основу учебников и учебно-методических пособий нового поколения. Такова цепочка гарантий и здесь оче видна возрастающая роль самих кафедр и преподавателей.

Что же касается опасений относительно технологизации, прагматизации (прак тикоориентированности) преподавания СГД, то не следует противопоставлять эти принципы принципам гуманизации, фундаментализации, социально-личностной подго товки. Весь вопрос в их разумном, оптимальном сочетании.

И еще один вопрос по преемственности. Относительно подходов к миссии от дельных дисциплин цикла СГД. Думается, что некоторые дисциплины могут и должны претендовать на роль «ядерных», классозадающих. В частности, – «Философия», «Идеология белорусского государства». Если это так, то например, философия в плане методологии, должна стать (и в типовой программе, и в учебных пособиях) более четко выраженной междисциплинарной, интегративной дисциплиной.

В то же время следует обратить внимание и на такой аспект: проектирование об разовательных стандартов предполагает поиск равнодействующей, консенсуса в лаби ринте различных подходов, предложений и обоснований современной структурно содержательной модели цикла СГД. Поэтому вряд ли философско-культурологический подход в построении оптимальной модели цикла СГД можно считать единственным «методологическим трамплином» (при всей его значимости). В проектировании обнов ленной модели цикла СГД неизбежно применение различных критериальных срезов (вернее их совокупности). Возьмем, к примеру, социологический подход. Есть совре менный белорусский социум, есть его социальный заказ и должна быть социологиче ская экспертиза образовательного стандарта. Есть идеологический, политический заказ государства и это находит отражение в стандарте на уровне конкретной интегративной дисциплины «Основы идеологии белорусского государства».

Именно в этом контексте в стандарте высшего образования второго поколения по циклу социально-гуманитарных дисциплин [2] представлена его концептуальная модель по алгоритму: цели – принципы – компетенции – минимум содержания – мето дическое обеспечение – самостоятельная работа студентов – диагностика.

Справедливости ради следует отметить, что дискуссии и разработка обновлен ных моделей социально-гуманитарного образования в вузе начались в Республике Бе ларусь не сегодня, а примерно пять лет назад4.

Проблема 2. Реализация компетентностного подхода Компетентностный подход представлен и операционализирован в Макете стан дарта специальности высшего образования, в стандартах специальностей, в стандарте цикла СГД. В соответствии со стандартом на терминологическом уровне: «социально личностные компетенции – совокупность знаний и умений по социально гуманитарным дисциплинам, а также способность выпускника использовать их для ре шения и исполнения гражданских и социально-профессиональных задач и функций».

На уровне целей: «основными целями социально-гуманитарной подготовки сту дентов в вузе выступают формирование и развитие социально-личностных компетен ций, основанных на гуманитарных знаниях, эмоционально-ценностном и социально творческом опыте и обеспечивающих решение и исполнение гражданских, социально профессиональных, личностных задач и функций».

2001 г. – Международная научно-практическая конференция «Теория и практика стан дартизации образования (РИВШ – БГПУ);

2002-2007 гг. – Международные и республиканские научно-методические конференции и семинары по проблемам гуманитаризации, стандартиза ции и развития высшего образования (РИВШ, ведущие вузы республики);

2002-2007 гг. – пуб ликации по проблемам обновления стандартов высшего образования в журнале «Вышэйшая школа» и других периодических изданиях;

2004-2005 гг. – НИР по заданию Министерства об разования по теме «Научно-методическое обоснование и разработка стандартов высшего обра зования нового поколения по циклу социально-гуманитарных дисциплин» (РИВШ);

2004- гг. – Разработка концептуальной модели и макета образовательного стандарта высшего образо вания стран СНГ (РИВШ, БГУ, БНТУ совместно с международной исследовательской группой стран СНГ);

2006-2007 гг. – размещение проектов образовательных стандартов и аналитических материалов на сайте РИВШ;

2006-2007 гг. – апробация и экспертиза стандартов высшего обра зования нового поколения (Координационный научно-методический Совет УМО вузов Респуб лики Беларусь, РИВШ, ведущие вузы);

2006-2007 гг. – проведение ряда научно-практических республиканских семинаров по проблемам разработки и реализации образовательных стандар тов нового поколения под эгидой Министерства образования и УМО вузов республики.

** В основу положена классификация академика РАО, профессора Зимней И. А.

На уровне классификации социально-личностных компетенций выделяются сле дующие группы5:

– компетенции культурно-ценностной и личностной ориентации;

– компетенции гражданственности и патриотизма;

– компетенции социального взаимодействия;

– компетенции коммуникации;

– компетенции здоровьесбережения;

– компетенции самосовершенствования.

Каковы дальнейшие шаги в реализации компетентностного подхода в процессе социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза? В первую очередь – это «раз вертка», операционализация стандартных компетентностных требований на уровне ти повых программ по конкретным дисциплинам цикла. Алгоритм этому задан в «Макете типовой учебной программы дисциплины социально-гуманитарного цикла высшего образования первой ступени», утвержденной Министерством образования в 2007 г.

Макет, наряду с инвариантными требованиями к разработке типовой учебной програм мы предусматривает рамочные рекомендации по использованию инновационных обра зовательных технологий, диагностики, модульных форм организации учебного процес са, организации самостоятельной работы студентов. Одновременно вузам предоставле ны значительные возможности для поиска вариативных моделей социально гуманитарной подготовки студентов. Типовые программы по дисциплинам «История Беларуси», «Философия», «Экономическая теория», «Социология», «Политология», «Основы психологии и педагогики», «Белорусский язык (профессиональная лексика)», «Иностранный язык», «Физическая культура» размещены на сайте РИВШ6.

После утверждения типовых программ по дисциплинам социально гуманитарного цикла настала очередь вузовских кафедр проявить инициативу и ответ ственность при разработке вариативных рабочих учебных программ нового поколения.

Именно в этих программах должны найти отражение и учет профиль вуза, специально стей подготовки выпускников, опыта, традиций и научно-методических предпочтений профессорско-преподавательских коллективов кафедр применительно к процессу фор мирования и развития социально-личностных компетенций выпускников. Существен ную помощь им в этом могут оказать материалы республиканских семинаров и база данных по проблемам разработки и реализации стандартов высшего образования ново го поколения (2006-2007 гг.), размещенные на сайте РИВШ. К другим информационно методическим источникам следует отнести рубрику «Инновации» и другие публикации в журнале «Вышэйшая школа», материалы международных и республиканских конфе В основу положена классификация академика РАО, профессора Зимней И.А.

См. сайт РИВШ www.nihe.niks.by ренций по проблемам развития системы высшего образования в Республике Беларусь, а также целевые учебные программы и курсы в системе повышения квалификации про фессорско-преподавательского состава и управленческих кадров на базе РИВШ.

И, наконец, реализация компетентностного подхода в реальных моделях соци ально-гуманитарной подготовки предполагает соответствующее инновационное науч но-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. В стандарте высшего образования по циклу социально-гуманитарных дисциплин данное требование пред ставлено в разделе «Требования к обеспечению качества социально-гуманитарной под готовки выпускника» дословно следующим положением: «Кафедры социально гуманитарных дисциплин должны разрабатывать и внедрять в учебный процесс инно вационные образовательные системы и технологии, адекватные компетентностному подходу в подготовке выпускника вуза (вариативные модели управляемой самостоя тельной работы студентов, учебно-методические комплексы, информационные тех нологии, модульные и рейтинговые системы обучения, тестовые и другие системы оценивания уровня социально-личностных компетенций студентов и т. п.)» [2, с. 23].

Проблема 3. Инновационное научно-методическое обеспечение учебного процесса.

Что же включает в себя это обеспечение? Очевидно, что традиционного научно методического арсенала для формирования современных социально-личностных ком петенций у выпускника вуза сегодня уже недостаточно. С учетом международного и отечественного опыта ведущих вузов республики можно выделить следующие иннова ционные образовательные системы и технологии.

Модели управляемой самостоятельной работы студентов (УСРС) В стандарте высшего образования нового поколения организация самостоятель ной работы студентов впервые выделена в качестве отдельного объекта стандартиза ции [2, с. 21]. То есть акцент в компетентностно-ориентированном обучении смещается в направлении студентоцентризма. В соответствии с образовательным стандартом дан ный процесс регламентируется положениями вузов об управляемой самостоятельной работе студентов. Вузы, кафедры могут, опираясь на научно-методический опыт веду щих учебных заведений, разрабатывать свои вариативные модели УСРС [7].

Учебно-методические комплексы Учебно-методические комплексы (УМК) выступают основой управляемой само стоятельной работы студентов. В высших учебных заведениях Республики Беларусь процесс разработки и внедрения УМК начался с 2001 года и к настоящему времени приобрел масштабный, массовидный характер. В этой связи следует особо отметить результаты системного эксперимента в БГУ, в ходе которого кафедрами разработано более 250 (в том числе часть издана) УМК. Серию учебно-методических комплексов по дисциплинам разработали и внедрили в БНТУ, Полоцком государственном универси тете, Минском институте управления и других вузах. Все более широкое распростра нение получают электронные УМК. На базе РИВШ за последние пять лет проведены десятки наборов слушателей системы повышения квалификации, в ходе которых пре подаватели подготовили и защитили выпускные работы по проектированию УМК. Ва риативный подход к разработке УМК позволяет проектировать учебный процесс по формированию разнообразных компетенций выпускника.

Модульно-рейтинговые системы организации учебно-воспитательного процесса В научно-педагогических разработках белорусских исследователей, а также в экспериментальной практике учебно-воспитательной деятельности ряда ведущих вузов республики (БГУ, БГПУ, ПГУ, БГАТУ и др.) проблемам модуляризации учебного про цесса уделяется все больше внимания. Следует выделить две особенности, обозначив шиеся в этом направлении. Во-первых, в теории и на практике модульный подход (в различных его вариациях) в основном проецируется на уровень конкретных учебных дисциплин. Междисциплинарный модульный подход еще не получил широкого рас пространения. Во-вторых, внутрипредметный модульный подход все больше сочетает ся с рейтинговым подходом. Можно констатировать, что модульно-рейтинговое обуче ние выступает сегодня в качестве перспективного направления, позволяющего более эффективно достигать цели и задачи по формированию социально-профессиональных компетенций выпускника.

Системы оценочных средств диагностирования достижений студентов Компетентностный подход в стандартизации образования предполагает наличие соответствующей системы диагностики результатов образования и обучения выпуск ника. Это обязательное условие реализации и одновременно показатель уровня эффек тивности внедряемой компетентностной модели СГО.

Опыт высших учебных заведений стран СНГ и белорусских вузов свидетельст вует о том, что возможны различные модификации систем и средств диагностирования достижений студентов. К примеру, российские научно-педагогические центры и веду щие вузы провели в последнее время существенную работу по созданию примерных фондов оценочных средств. Украинские вузы разрабатывают и внедряют в соответст вии с образовательным стандартом пакеты комплексных контрольных работ по циклу социально-гуманитарных дисциплин, которые включают в себя тестовые задания, про блемные вопросы, аналитические задачи и другие виды заданий.

В Беларуси широкое распространение получают тестовые формы диагностиро вания достижений студентов, апробируются комплексные квалификационные задания, обобщенные задачи. В любом случае очевидна необходимость взвешенного гибкого сочетания традиционных и вновь вводимых средств диагностики. Поэтому возрастает роль учебно-методических объединений и вузовских коллективов в разрешении данной проблемы.

Информационные технологии обучения студентов В настоящее время мировой тенденцией модернизации систем обучения в выс шей школе является широкое применение информационных технологий. В контексте реализации образовательных стандартов нового поколения важным направлением здесь является создание информационно-образовательной среды поддержки управляемой са мостоятельной работы студентов [9].

ВЫВОДЫ 1. Внедрение в учебно-воспитательный процесс вузов стандартов высшего обра зования нового поколения по циклу СГД предполагает этапную, масштабную деятель ность кафедр и профессорско-преподавательского состава по созданию вариативных, обновленных моделей социально-гуманитарной подготовки выпускника.

2. Концептуальное обновление и междисциплинарные подходы по циклу СГД могут найти свое дальнейшее развитие при разработке типовых учебных (примерных) ежегодно обновляемых рабочих учебных программ на вузовских кафедрах. Перспек тивным может также стать создание интегративных учебных курсов на базе дисциплин цикла по выбору.

3. Многовекторная миссия дисциплин социально-гуманитарного цикла по фор мированию и развитию разнообразных компетенций выпускника может успешно реа лизовываться на практике лишь при условии ориентации учебного процесса на иннова ционные образовательные системы и технологии, использования накопленного отече ственного и зарубежного передового опыта.

4. На данном этапе резко возрастает роль системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава кафедр СГД, а также создания соответст вующего научно-методического инновационного ресурса для самообразования (посо бия, разработки, электронные учебные издания, информационные базы данных и т.п.).

Литература:

1. Макет образовательного стандарта высшего образования первой ступени. Ми нистерство образования Республики Беларусь. 2006.

2. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень. Цикл соци ально-гуманитарных дисциплин (РД РБ 02100.5.227-2006).

3. А.В. Макаров. Реализация компетентностного подхода в стандартах нового поколения в Республике Беларусь. В сб.: Проблемы качества образования. Сравнитель ные исследования основных тенденций развития стандартизации в высшем образова нии стран СНГ в контексте Болонского процесса // Материалы XVI Всероссийской на учно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа, 2006.

4. Проектирование Федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования на компетент ностной основе. Ч. 1 // Материалы XVIII Всероссийской научно-методической конфе ренции. – Москва-Уфа, 2008.

5. А.В. Макаров. Проектирование стандартов высшего образования нового поко ления: компетентностный подход //«Вышэйшая школа». – 2006. – № 5;

О.Л. Жук. Ком петентностный подход в стандартах высшего образования по циклу социально гуманитарных дисциплин // «Вышэйшая школа». – 2006. – № 5;

А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова, Н.В. Карлионова. Профильное образование психологов в контексте компетентностного подхода // «Вышэйшая школа». – 2006. – № 5;

6. Макаров А.В. Стандартизация социально-гуманитарного образования в вузе:

социологическая экспертиза / А.В. Макаров // Социология. – 2003. – № 3;

Макаров А.В.

Проектирование стандартов высшего образования нового поколения по циклу социаль но-гуманитарных дисциплин. – Мн. РИВШ. 2005. 82 с.;

А.В. Макаров Стандарты выс шего образования нового поколения и обновление моделей социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза //«Вышэйшая школа».-2007.-№ 6;

7. Основы психологии и педагогики: учеб. программа для высш. учеб. заведений / сост.: А.И. Жук [и др.]. – Минск: РИВШ, 2007. – 56 с.

8. А.В. Макаров, Г.И. Бабко, Н.В. Дроздова и др. Инвариантная и вариативные модели управляемой самостоятельной работы студентов // «Вышэйшая школа». – 2007.

№ 1;

Педагогические основы самостоятельной работы студентов / Под общ. ред.

О.Л Жук. Мн., 2005;

Организация самостоятельной работы студентов на факультете вуза: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 16-17 нояб. 2006 г., Минск / редкол.

В.В. Сергеенкова (отв. ред.) [и др.]. – Минск: Изд. Центр БГУ, 2006;

Проектирование и разработка управляемой самостоятельной работы студентов. Учебная программа по вышения квалификации преподавателей. Мн., РИВШ, 2004;

и др.

9. А.Ф. Оськин. Информационно-образовательная среда поддержки управляемой самостоятельной работы студентов // «Вышэйшая школа», 2007, № 5.

Приложение Макет образовательного стандарта высшего образования первой ступени Содержание 1. Область применения 2. Нормативные ссылки 3. Основные термины и определения 4. Общие положения 4.1. Общая характеристика специальности 4.2. Требования к предшествующему уровню подготовки 4.3. Общие цели подготовки специалиста 4.4. Формы обучения по специальности 4.5. Сроки подготовки специалиста 5. Квалификационная характеристика специалиста 5.1. Сфера профессиональной деятельности 5.2. Объекты профессиональной деятельности 5.3. Виды профессиональной деятельности 5.4. Задачи профессиональной деятельности 5.5. Состав компетенций 6. Требования к уровню подготовки выпускника 6.1. Общие требования к уровню подготовки 6.2. Требования к академическим компетенциям 6.3. Требования к социально-личностным компетенциям 6.4. Требования к профессиональным компетенциям 7. Требования к образовательной программе и ее реализации 7.1. Состав образовательной программы 7.2. Требования к разработке образовательной программы 7.3. Требования к срокам реализации образовательной программы 7.4. Типовой учебный план 7.5. Требования к обязательному минимуму содержания учебных программ и компетенциям по дисциплинам 7.6. Требования к содержанию и организации практик 8. Требования к обеспечению качества образовательного процесса 8.1. Требования к кадровому обеспечению 8.2. Требования к учебно-методическому обеспечению 8.3. Требования к материально-техническому обеспечению 8.4. Требования к организации самостоятельной работы студентов 8.5. Требования к организации идеологической и воспитательной работы 8.6. Общие требования к контролю качества образования и средствам диагностики 9. Требования к итоговой государственной аттестации выпускника 9.1. Общие требования 9.2. Требования к государственному экзамену 9.3. Требования к дипломной работе (проекту) Приложение Библиография Приложение «Образовательный стандарт. Высшее образование.

Первая ступень. Цикл социально-гуманитарных дисциплин»

Содержание 1. Область применения …………………………….………………........................... 2. Нормативные ссылки……………………………………………………………… 3. Основные термины и определения……………………………………………….. 4. Общие положения…………………………………………………………………. 4.1. Цели социально-гуманитарной подготовки студентов в высшем учебном заведении……………………………………………………………………………… 4.2. Перечень социально-гуманитарных дисциплин для изучения на первой сту пени высшего образования ………….......................................................................... 5. Требования к уровню социально-гуманитарной подготовки выпускни ка………………………………………………………………………………………. 5.1. Общие требования к формированию социально-личностных компетенций выпускника …………………………………………………………………………… 5.2. Требования к компетенциям выпускника по дисциплинам социально-гуманитарного цикла ……………………….…………………………... 6. Требования к типовой учебной программе по дисциплинам социально-гуманитарного цикла ………………………………………………….... 6.1. Требования к составу типовой учебной программы …………………………. 6.2. Минимум содержания типовой учебной программы по дисциплинам соци ально-гуманитарного цикла …………….……............................................................ 7. Требования к обеспечению качества социально-гуманитарной подготовки выпускника …………………………………………………………………………… 7.1. Требования к кадровому обеспечению ………………………………………... 7.2. Требования к учебно-методическому обеспечению ……...…........................... 7.3. Требования к материально-техническому обеспечению ……........................... 7.4. Требования к организации самостоятельной работы студентов …………….. 7.5. Требования к организации идеологической и воспитательной работы ………. 7.6. Общие требования к контролю качества образования и средствам диагно стики ………………………………………………………………………….............. Приложение Перечень социально-гуманитарных дисциплин для изучения на первой ступени высшего образования в соответствии с РД РБ 02100.5.227- Таблица Количество часов Наименование в том числе дисциплины и Всего аудиторные самостоятельная курсов по выбору работа студента 1. История Беларуси* 102 72 36 24 2. Основы идеологии белорусского государства 102 76 3. Философия 102 76 4. Экономическая теория 54 36 5. Социология 102 68 6. Политология 102 72 7. Основы психологии и педагогики 272 150 8. Иностранный язык 9. Физическая культура** 560 70/490 10. Курсы по выбору 152 102 (культурология, этика, эстетика, ло гика, религиоведение, основы права, права человека, другие курсы и учебные модули) Всего 1584 746/490 * Включая курс “Великая Отечественная война советского народа” (в контексте Второй мировой войны).

Включая курс по теоретико-методическим основам физкультурно-спортивной деятельности и здорового образа жизни.

Для 4-4,5 лет обучения – 2 курса по выбору общим объемом 102 часа, в том числе 68 аудиторных.

КОНЦЕПЦИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ Малыгин Л.Л.

Институт менеджмента и информационных технологий (филиал) СПбГПУ, г. Череповец 1. Анализ ситуации Уровень образования в современном российском вузе явно не соответствует тре бованиям отечественного бизнеса. Главная проблема – наличие у выпускников лишь определенного объема теоретических знаний, при этом, как правило, имеет место не умение использовать их в реальной жизни и, в большинстве своем, полное отсутствие практических навыков.

Существующая вузовская инфраструктура не позволяет решить данную пробле му, однако без этого обеспечение высоко уровня качества образования просто невоз можно.

Следует добавить, что контингент студентов в любом вузе очень неравномерен как по интеллектуальному потенциалу, так и внутренним установкам (амбиции, жела ние сделать карьеру и т.п.). Однако существующая система не позволяет уделить долж ное внимание талантливым студентам. Предоставленная ниже концепция направлена на решение отмеченных проблем в ИМИТ СПбГПУ.

2. Цели - Создание и запуск механизмов, обеспечивающих существенный рост качества подготовки студентов путем практико-ориентированного, инновационного образова ния.

- Создание на базе ИМИТ центра развития и реализации потенциала активной молодежи в условиях экономического кризиса.

- Формирование новых стабильных источников доходов в ИМИТ путем коммер ческого использования создаваемой инновационной инфраструктуры.

3. Основная идея 3.1. Работа со студентами дневного отделения Начиная с I курса по окончании каждого семестра по всем студентам д/о состав ляются портфолио, конечными результатами которых является некоторый обобщенный рейтинг студентов. На 1-2 курсах он в основном должен определяться оценками препо давателей и участием в общественных мероприятиях. Далее – в значительной степени от результатов практико-ориентированного обучения.

В общем случае, предлагается в работе со студентами выделить 3 основных эта па:

Этап 1 (1 – 2 курсы) Индивидуальная, внеучебная работа со студентами в ИМИТ ведется в рамках центра профессионального и личностного развития молодежи «Перспектива». Практи чески каждый студент дневного отделения в этот период принимает участие в ряде ме роприятий (студенческая газета, студенческие фирмы и др.) в качестве их организато ров.

Этап 2 (3 курс) На базе Центра инновационных технологий (ЦИТ) создается площадка, обеспе чивающая решение следующих задач:

- формирование тем реальных курсовых работ для студентов дневного отделе ния (4-6 сем);

- организация процесса участие студентов дневного отделения в реализации конкретных проектов.

Таким образом, значительная часть студентов дневного отделения будет обязана принять участие в выполнении конкретных проектов еще до 4 курса обучения и полу чить первые практические навыки ведения современного бизнеса.

По окончании данного этапа на основе определенной системы критериев произ водится отбор лучших студентов, наиболее хорошо зарекомендовавших себя (в основе системы отбора - портфолио).

Этап 3 (4-5 курсы) Этим студентам предлагается обучение в Академии инновационного менедж мента и предпринимательства, после чего они привлекаются к участию в коммерческой деятельности, в основе которой следующие направления:

- маркетинг-менеджмент;

- консалтинг, бизнес-планирование;

- финансы и др.

Кроме того, на базе разработанных бизнес-планов планируется реализация от дельных проектов в тех случаях, когда будет получено стороннее финансирование. В реализации их также предполагается участие студентов и преподавателей.

Коммерческая деятельность ЦИТ должна формировать темы дипломных и кур совых проектов всех работающих в ЦИТ студентов ИМИТ.

Особенностью настоящего проекта является комплексный (междисциплинар ный) подход, в рамках которого объединяются усилия специалистов в сферах управле ния (экономики) и информационных технологий для коммерциализации инноваций, обеспечиваются современные методы активного обучения (анализ конкретных ситуа ций, ролевые и деловые игры и т.д.) с индивидуальным подходом.

По окончании вуза каждый выпускник получает некоторый рейтинг, который является главным критерием уровня развития данного студента на момент завершения обучения.

АКАДЕМИЧЕСКИЕ ЧАСЫ, ЗАЧЕТНЫЕ ЕДИНИЦЫ И МОДЕЛИ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ СТУДЕНТОВ Сазонов Б.А.

Федеральный институт развития образования (ФИРО) Зачетные единицы и академические часы Как и «академический час», «зачетная единица» является единицей измерения трудоемкости учебной работы, но значительно более последовательно ориентирован ной на работу именно студента, а не преподавателя. Между зачетными единицами и часами во всех международных и национальных системах устанавливается соотноше ние эквивалентности. Например, в университетах США зачетная единица примерно соответствует 60 часам учебной работы студентов. Согласованная в рамках трансна ционального проекта Tuning [2] рекомендация для Европейского пространства высшего образования устанавливает соответствие размерности зачетной единицы 25-30 часам.

Методика, рекомендованная Минобразованием России в 2002 г., установила для рос сийских вузов норму соответствия одной зачетной единицы 36 академическим часам.

Простота этих соотношений дает многим основание полагать, что предусматри ваемый новыми российскими образовательными стандартами переход от часов к зачет ным единицам сводится к простому намерению заменить единицу трудоемкости «час»

на более крупную «зачетная единица». Именно так многие относятся к этой новации, видя в ней лишь простой способ привести наши образовательные стандарты, програм мы и документы об образовании по форме к общим требованиям для создаваемого в рамках Болонского процесса Европейского пространства высшего образования.

Зачетные единицы не заменяют и не отменяют часов. Обе единицы трудоемко сти тесно связаны друг с другом, используются совместно, но их функции и назначение в процессах стандартизации и проектирования образовательного процесса существенно различаются.

Зачетные единицы характеризуют трудоемкость освоения студентами образова тельной программы и отдельных дисциплин в целом, с учетом всех составляющих, в том числе аудиторной и самостоятельной работы студентов, различного вида практик, Следует иметь в виду, что реальная автономия американских университетов способству ет независимому от органов государственного управления развитию их образовательных сис тем, вследствие чего конкретные параметры организации учебного процесса в разных универ ситетах могут существенно различаться.

промежуточных и итоговой аттестаций и др. Но трудоемкость каждой из этих состав ляющих обязательно должна иметь часовое измерение. При этом суммарная часовая трудоемкость всех составляющих должна примерно соответствовать определяемому через нормативы (например, 1 зач. ед. = 36 ак. часов) часовому эквиваленту выражен ного в зачетных единицах показателя трудоемкости образовательной программы (дис циплины) в целом.

При проведении занятий со слушателями курсов повышения квалификации в учебном центре ФИРО автор, обращая внимание на различие в функциях и назначении двух показателей трудоемкости – «зачетная единица» и «час» – использует следующую аналогию. Показатели трудоемкости программы в целом и составляющих её элементов (циклов дисциплин, дисциплин, практик и т.д.) выраженные в учебном плане в зачет ных единицах в соответствии с указаниями ФГОС, можно интерпретировать как ука затели емкости «пустых сосудов», которые в каждом учебном заведении еще только предстоит «заполнить» конкретными часами трудоемкости аудиторных учебных заня тий и действий, выполняемых в процессе самостоятельной работы. «Заполнение сосу дов» часами учебной нагрузки осуществляется в процессе разработки рабочей про граммы, когда устанавливается конкретный учебный график-календарь;

выбираются формы обучения и образовательные технологии;

осуществляется распределение фонда учебного времени между аудиторной нагрузкой и временем, отводимым на самостоя тельную работу;

определяются состав и количество аудиторных учебных занятий, со став и графики понедельного выполнения заданий на самостоятельную работу, виды и трудоёмкости контрольных мероприятий и т.д. Все эти действия выполняются в соот ветствии с общими для системы образования нормативными правилами, совокупность которых определяет используемую «модель учебной нагрузки учащихся и студентов».

Особенности и различия традиционной российской модели и модели ЕПВО далее бу дут рассмотрены подробно. Здесь же отметим, что российская модель в меньшей сте пени, чем модель ЕПВО, обеспечивает прозрачность достижения соответствия между задаваемыми учебным планом показателями трудоемкости в зачетных единицах и их фактическим «наполнением часами учебной нагрузки студентов». В результате «пус тые сосуды», заполняемые в процессе разработки рабочих программ «часами плановой трудоемкости её отдельных элементов», могут оказываться, как переполненными, про граммируя перегрузку учащихся и студентов, так и частично заполненными, что ведет к отступлению от требований образовательного стандарта, как будет показано далее, в российской образовательной практике – часто к весьма серьезному отступлению.

Важной особенностью использования зачетных единиц является и то, что в про цессе разработки рабочей программы обычно не удается обеспечить точного соответ ствия между значениями трудоемкости, полученными суммированием выраженных в часах показателей трудоемкости составляющих программу элементов, и часовым экви валентом трудоемкости программы в целом, полученным умножением её трудоемкости в зачетных единицах на нормативное значение часового эквивалента зачетной едини цы. Например, нормативное значение трудоемкости четырехлетней программы подго товки бакалавра, установленное проектом ФГОС, составляет 240 зачетных единиц, что соответствует 8640 ак. часам (36240). На практике же заявленные в учебных планах и рабочих программах вузов трудоемкости четырехлетних программ, разработанных в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов второго поколения (ГОС-2), различаются и обычно укладываются в диапазон 8200 – 8900 ак.

часов. Из этого следует, что значения удельного веса в часах одной зачетной единицы по реализуемым вузами программам подготовки бакалавров могут различаться в пре делах диапазона от 34 до 37 ак. часов на одну зачетную единицу. Таким образом, нор матив часового эквивалента зачетной единицы должен устанавливать не один, а как минимум два параметра: усредненный «часовой эквивалент зачетной единицы», кото рый может использоваться для укрупненных расчетов, и «рамку допустимого отклоне ния», задаваемую верхним и нижним значениями.

Часовые эквиваленты зачетной единицы Россия при переходе на новые образовательные стандарты, как и другие евро пейские страны, присоединившиеся к Болонской декларации, ориентируется на исполь зование зачетных единиц, размерность и порядок применения которых определяется документом, для названия которого European Credit Transfer System (ECTS) на рус ском языке предпочтительным считается вариант «Европейская система перевода и на копления кредитов» [1].

Разработка ECTS была начата в 1989 году в рамках программы развития студен ческой мобильности Эразмус как инструмента обеспечения признания периодов обуче ния студентов за границей путем перевода кредитов. Здесь уместно отметить, что в пе реводе с английского основному значению английского слова «credit» соответствует русское слово – «доверие», откуда и термин «аккредитация». В настоящее время в ка честве системы перевода кредитов ECTS применяется более чем в 30 странах и исполь зуется более чем в одной тысяче учреждений высшего образования Европы.

ECTS основана на базовом принципе: 60 кредитов соответствуют учебной на грузке (объему учебной работы), студента дневной формы обучения в течение одного учебного года. Объем учебной работы студента в ECTS измеряется не в академических, а в рабочих часах.

Трудоемкость годовых образовательных программ во многих европейских стра нах варьируется в диапазоне 1500-1800 часов в год, что соответствует размерности кре дита (зачетной единицы) примерно в 25-30 рабочих часов (далее часы).

Рекомендации, согласованные для ЕПВО в рамках европейского проекта Tuning [2], допускают возможные отклонения от усредненных показателей учебной на грузки и продолжительности обучения:

• продолжительность учебного года (3440) недель;

• один кредит (2530) часов учебной нагрузки;

• недельная учебная нагрузка (4042) часа.

В табл. 1 приведены соотношения для традиционной российской модели, опре деляющие усредненные эквиваленты показателей трудоёмкости образовательных про грамм, выраженные в часах и зачетных единицах.

Таблица Базовые соотношения, определяющие часовые эквиваленты зачетной единицы в ГОС-2 и ФГОС Усредненная трудоемкость одной учебной недели 1 учебный год -------------40 недель------------ 60 зач. ед.

1 неделя ------------1,5 зач. ед.

Часовые эквиваленты зачетной единицы 1 неделя ----------1,5 зач. ед.----------------54 ак. часа 1 зач. ед. ---------- 36 ак. часов (36 ак. часов * 45мин) : 60 мин. = 27 (астр. часов) 1 зач. ед. -------- 27 часов Соотношения в табл. 1 удовлетворяют действующим рекомендациям Минобра зования России [5], базовому принципу ECTS (1 уч. год – 60 зач. ед.) и действующему российскому нормативу максимальной еженедельной нагрузки студентов в 54 ак. часа в неделю. Усредненная продолжительность учебного года принята равной 40 неделям – взято максимальное значение из диапазона значений, рекомендованных для ЕПВО.

Обратим внимание на то, что в упоминавшихся выше европейских документах [1, 2] не используются термины «академический час», «астрономический час». Учебная нагрузка студента в ECTS измеряется в рабочих часах и определяется как «реальное время, необходимое для выполнения всех запланированных видов учебной деятельно сти, а именно: посещения лекций (подчеркнем – не сумма лекционных ак. часов), семи наров, лабораторных занятий, а также выполнения самостоятельной работы;


подготов ки проектов, диссертации, сдачи экзаменов и т.п.». Объясняется это тем, что европей ские нормативы, задаваемые в рабочих часах, предполагают включение в эти часы и времени санитарных и технологических перерывов (переход из одной аудитории в дру гую, паузы при переходе к выполнению очередных заданий в процессе самостоятель ной работы и т.п.).

С учетом длительности таких перерывов (в практике российских вузов от 5 до 20 минут после очередного академического часа) можно считать, что нормативное ко личество академических часов, предписываемое стандартами для выполнения всех пре дусматриваемых образовательной программой видов учебной деятельности, по факту может быть приравнено соответствующему количеству астрономических часов (в тер минологии ECTS - рабочих часов). Таким образом, при определении нормативов трудоемко сти учебной работы студентов для концептуально новых ФГОС можно было бы отказаться от практики использования самого понятия «академический час», сохранив его лишь как атрибут внутривузовских расчетов учебной нагрузки, тем более, что длительность ака демического часа для аудиторных занятий в российских вузах и сейчас варьируется (в отдельных случаях от 35 до 50 минут). Измерение же в академических часах внеауди торной части студенческой нагрузки в большинстве случаев вообще не имеет смысла и практикуется лишь иногда в военных, художественных и некоторых других образова тельных учреждениях, где и самостоятельная работа может выполняется в предусмот ренные расписанием учебные академические часы под руководством преподавателей.

В табл. 2 приведены соотношения для адаптированной к российским условиям модели ЕПВО, связывающие показатели трудоёмкости образовательных программ в часах и зачетных единицах с выраженным в рабочих часах нормативом еженедельной нагрузки студентов. Соотношения в табл. 2 удовлетворяют базовому принципу ECTS:

«1 уч. год – 60 зач. ед.». С учетом традиционных для российского образования высоких нормативов недельной студенческой учебной нагрузки, для определения норматива еженедельной учебной нагрузки студентов в качестве исходных были приняты макси мальные значения из согласованных для ЕПВО диапазонов значений: «1 уч. год – 40 уч. недель» и «1 зач. ед. – 30 часов».

Таблица Соотношения для модели ЕПВО, связывающие часовые эквиваленты зачетной единицы с показателем еженедельной учебной нагрузки 1 учебный год -------------40 недель------------ 60 зач. ед.

1 неделя ------------1,5 зач. ед.

1 зач. ед. ----------- 30 часов 1 неделя ------ (1,5 30) --------45 часов Таким образом, для адаптированной к российским условиям модели ЕПВО мо гут быть определены следующие связанные между собой нормативные показатели тру доемкости образовательных программ и учебной нагрузки: зачетная единица определя ется как соответствующая в среднем 30 часам учебной работы студента при минималь ной длительности учебного года в 40 недель;

максимальный еженедельный объем учебной работы студента – 45 часов при общей годовой трудоемкости дисциплин, изу чаемых по дневной форме обучения в течение учебного года в 60 зачетных единиц.

Как уже указывалось, с учетом специфики измерения трудоемкости учебной ра боты в зачетных единицах при установлении нормативов должны быть определены и «рамки допустимого отклонения», «ширина» которых в общем случае может быть при нята равной 10% от основных значений. Тогда фактическая длительность учебного го да в учебных графиках различных вузов могла бы варьироваться от 40 до 44 недель, еженедельная нагрузка студентов от 40,5 до 45 часов, а норматив часового эквива лента зачетной единицы мог бы быть задан аналогично европейскому в рамочной фор ме:

1 зачетная единица ----- 27 – 30 часов учебной работы При этом значение норматива «1 зач. ед. = 27 часов = 36 ак. часов» может быть ориентировано на традиционную российскую модель расчета и формирования учебной нагрузки в академических часах, а значение норматива «1 зач. единица = 30 рабочим часам» – на адаптированную к российским условиям модель EВПО, которая могла бы использоваться вузами, готовыми рассчитывать трудоемкость образовательных про грамм и планировать их реализацию в соответствии с подходами и практикой, исполь зуемыми в европейском пространстве высшего образования.

Приведенные соотношения демонстрируют формальную сопоставимость рас сматриваемых моделей, что позволяет при введении ФГОС разрешить учебным заведе ниям наряду с традиционной пользоваться адаптированной к российским условиям мо делью ЕПВО, что отвечало бы главной цели введения новых образовательных стандар тов – решению задачи интернационализации российского профессионального образо вания на основе общеевропейского понимания уровней профессионального образова ния, подходов к реализации компетентностного подхода при формировании целей об разования, исчислении трудоемкости освоения образовательных программ и ее конкре тизации в учебной нагрузке учащихся и студентов. Именно в последнем традиционная российская модель, принципиально отличается от модели ЕПВО.

Особенности моделей учебной нагрузки учащихся и студентов Важнейшей особенностью модели учебной нагрузки учащихся и студентов в ЕПВО является обязательное обеспечение соответствия выраженной в кредитах трудоемкости учебных модулей и соответствующей учебной нагрузки студентов в часах. В российской модели это условие, как правило, выполняется лишь в отношении аудиторных часов учебной нагрузки и то зачастую формально всем известна острота проблемы низкой посещаемости аудиторных занятий, особенно студентами старших курсов.

В модели ЕПВО каждая минута учебного времени, планируемая на самостоя тельную работу студента, рассматривается как эквивалентная по значимости минуте времени аудиторных занятий. При проектировании учебного процесса в модели ЕПВО тщательно просчитывается весь понедельный фонд учебного времени, включая не только аудиторные часы, но и часы, отводимые на самостоятельную работу студентов, в том числе и на выполнение творческих и научно-исследовательских заданий. Распре деление часов учебной нагрузки между аудиторной и самостоятельной работой варьи руется по дисциплинам и определяется выбираемыми преподавателями методиками обучения и образовательными технологиями. Время, отводимое на самостоятельную работу по каждой дисциплине, распределено равномерно по неделям семестра. По каж дой дисциплине перед началом семестра студенты получают аналог документа, назы ваемого у нас рабочей программой. Рабочая программа содержит понедельный план заданий на самостоятельную работу обычно со второй по шестнадцатую неделю.

Бюджеты времени на выполнение недельных заданий по каждой дисциплине определе ны преподавателями поминутно и известны студентам. Для понедельного контроля и оценки текущей самостоятельной работы студентов ответственным за это преподавате лям на весь семестр выделяется аудитория из расчета примерно 40% от планового не дельного фонда времени самостоятельной работы студента по соответствующей дис циплине. В выделенных аудиториях преподаватели (еженедельно, раз в две недели) встречаются с каждым студентом для проверки и оценки результатов выполнения само стоятельной работы за каждую неделю. Эта работа входит в часы оплачиваемой учеб ной нагрузки преподавателей. Используются, как индивидуальные, так и коллективные формы контроля: собеседование, опрос, тестирование, контрольная работа и др. Начис ленные преподавателем за выполнение каждого учебного задания баллы по итогам се местра суммируются в соответствии с правилами используемой в вузе балльно рейтинговой системы оценивания и значимо влияют на итоговую оценку студента по дисциплине, что повышает ответственность студентов, обеспечивает регулярность и результативность их учебной работы в течение семестра.

В совокупности перечисленные особенности организации учебного процесса в модели ЕПВО обеспечивают возможность достижения близкого соответствия норма тивно задаваемой и фактической учебной нагрузкой студентов при любом соотноше нии между часами аудиторной и самостоятельной работы. Благодаря этому в зару бежных университетах в последние десятилетия имела место тенденция все большего перераспределения фонда учебного времени в пользу самостоятельной работы, чему способствовали постоянно возрастающие возможности использования в образовании компьютерных, информационных, телекоммуникационных и других современных об разовательных технологий.

С оглядкой на зарубежную образовательную практику в российском образова нии с начала 90-х годов был выдвинут и начал реализовываться лозунг: «Давайте, как у них, отводить побольше времени на самостоятельную работу». На рис. 1 отражены ос новные этапы реализации этого лозунга.

Традиционная российская модель Часы самостоятельной работы студентов Часы аудитор 27 ак.часов ных занятий 27 ак.часов.

36 а.ч. до 1993 г. 18 а.ч.

32 а.ч. 1994 г. (ГОС-1) 22 а.ч. 4 а.ч.

27 а.ч. 2000 г. (ГОС-2) 27 а.ч. 5 а.ч.

Рис. 1. Традиционная российская модель – динамика перераспределения фонда учебного времени В действовавших до 1994 г. учебных планах вузов норматив еженедельной учеб ной нагрузки студентов составлял, как и сейчас, 54 ак. часа, но распределялся между аудиторной и внеаудиторной работой в соотношении 36:18. Обучение велось по усто явшимся типовым учебным планам и классическим учебникам, подготовленным веду щими учеными, реально работавшими в науке и экономике. Выверенная и хорошо от работанная в рамках традиционной образовательной технологии система лекций, семи наров, домашних заданий по дисциплинам, практик, курсового и дипломного проекти рования обеспечивала подготовку высококвалифицированных специалистов для всех отраслей науки и экономики.


Именно в этот период до 1994 г. сформировались комплексы заданий на са мостоятельную работу по основным профессионально формирующим дисциплинам, эмпирически установленная суммарная недельная трудоемкость которых должна была примерно составлять 18 ак. часов в расчете на среднего студента – а таковыми в то вре мя были преимущественно лучшие выпускники средней школы. Учиться в вузах было трудно. Самостоятельная учебная работа в выходные и в будни допоздна была обычной практикой для студентов инженерно-технических и естественно-научных специально стей.

Следует заметить, что тогда, как и сейчас, в большинстве вузов отсутствовала практика планирования и расчета времени, необходимого на выполнение каждого учебного задания, подобная той, которая описана выше для модели ЕПВО. Поэтому фонд учебного времени, выделенный на самостоятельную работу студентов, в тради ционной российской модели на рис. 1 представлен в виде некого «туманного облака».

Как было показано выше, в модели ЕПВО, что принципиально и отличает её от тради ционной российской модели, «ясное небо», как в секторе «часы аудиторных заня тий», так и в секторе «часы самостоятельной работы студентов».

В 1994 г. при введении Государственных образовательных стандартов первого поколения (ГОС-1) был сделан первый шаг в направлении сокращения времени ауди торных занятий. Из общего недельного фонда аудиторного учебного времени в 36 ак. часов в «туманное облако» были отправлены первые 4 ак. часа. В 2000 году при введении ГОС-2 туда же из фонда часов аудиторных занятий было переведено еще 5 ак. часов.

А было ли что-либо сделано для того, чтобы увеличившийся фонд внеаудитор ного времени был наполнен дополнительной учебной работой? С этим вопросом автор обращался ко многим методистам вузов. Некоторые вспомнили, что в нормативных до кументах, вводивших образовательные стандарты, вузам предписывалось «создать ус ловия для использования студентами дополнительного времени на самостоятельную работу». Это касалось режимов работы библиотек, компьютерных классов, создания дополнительных условий в студенческих общежитиях и т.п.

На вопросы о том, а были ли введены новые дополнительные задания по дисци плинам или переработаны старые типовые задания в целях увеличения их трудоемко сти, никто из опрашиваемых ничего не смог вспомнить. Например, по дисциплине «Теоретическая механика» студентами до 1994 г. выполнялось три традиционных зада ния в семестр. Примерно те же задания выполняются и сейчас. Также и по другим про фессионально важным дисциплинам. Таким образом, есть основание считать, что сум марная недельная трудоемкость самостоятельной работы студентов в лучшем случае осталась той же, что и была до 1994 года. Из этого следует, что суммарная фактическая трудоемкость пятилетней образовательной программы с 1994 г. по настоящее время сократилась на 1800 ак. часов (200 учебных недель по 9 ак. часов) это почти годовая часть учебного времени пятилетней образовательной программы (40 недель по 54 ак. часа = 2160 ак. часов).

Именно как фактическое урезание содержания и объемов учебных программ восприняли многие преподаватели вузов сокращение нормативов аудиторной нагрузки, которым сопровождалось введение Государственных образовательных стандартов пер вого и второго поколений. А чем же руководствовались авторы образовательных ре форм? Многие считают, что в трудные 90-е годы очень привлекательной представля лась возможность сэкономить на фонде оплаты труда преподавателей. Сокращение ау диторных часов было в интересах и негосударственного коммерческого образования.

Ведь аудиторные занятия – самая дорогая часть учебного процесса. По логике надо бы ло предложить вузам перераспределить «сэкономленные средства», как и часы, в поль зу организации самостоятельной работы. Этого сделано не было. Поэтому главный во прос, который сейчас задают преподаватели, «примеряя» на свои вузы модель учебной нагрузки ЕПВО: «Где взять часы для преподавателей, которые будут разрабатывать и просчитывать трудоемкость заданий на самостоятельную работу, работать в аудитори ях, проверяя и оценивая самостоятельную работу каждого студента?».

На практике используемые конкретными вузами в рамках традиционной россий ской модели подходы к обеспечению соответствия нормативных и фактических показа телей трудоемкости учебной работы существенно различаются. Поэтому и последствия сокращения аудиторных часов для многих оказались разными. Классическим универ ситетам при переходе на ГОС-2 удалось добиться права сохранить 32-х часовую ауди торную нагрузку по некоторым специальностям они доказали, что подготовка, на пример, будущего ученого-химика должна вестись в основном в стенах университет ских аудиторий и химических лабораторий.

Есть вузы, считающиеся традиционно трудными – например, МГТУ им. Н.Э. Баумана, всегда отличавшийся большим объемом выдаваемых студен там заданий для самостоятельного выполнения в течение семестра. Сокращение ауди торных часов в таких вузах позволило смягчить проблему перегрузки студентов. В на стоящее время в МГТУ им. Н.Э. Баумана суммарная трудоемкость каждого задания в часах определена, задания распределены по неделям семестра равномерно так, чтобы не допустить ни недогрузки, ни перегрузки студентов. Подобная практика с советских времен традиционно сохраняется и во многих других вузах естественно-научного и технического профиля, в учебных заведениях и вузах культуры, в военных учебных за ведениях. Студенты и учащиеся таких учебных заведений, плотно загружены и, как правило, не имеют возможности совмещать учебу с работой, по крайней мере на млад ших курсах, на которых закладывается фундаментальные основы их будущей профес сиональной компетентности.

К сожалению, в современном российском образовании, описанная практика яв ляется скорее исключением, чем правилом. По данным анкетирования, проведенного в некоторых вузах Санкт-Петербурга в 2007 г., на вопрос «Сколько примерно времени Вы тратите ежедневно на самостоятельную работу?» около 30% студентов ответили – «не более часа», около 60% студентов – «не более 2-х часов». Таким образом, подав ляющее число студентов, принявших участие в анкетировании, тратили на самостоя тельную работу не более 12-14 часов в неделю, а не 27 часов в среднем, как это пред писывается государственными образовательными стандартами второго поколения. И лишь в предсессионный и сессионный период исследователи отмечают значимый всплеск интенсивности самостоятельной работы российских студентов, который в ка кой-то степени компенсирует отмеченный выше недобор часов.

Каковы же фактические трудозатраты российских студентов? Все оценки, при веденные выше, сходятся к тому, что реальная усредненная нагрузка российских сту дентов, включающая аудиторную и самостоятельную работу, составляет не более 40 45 ак. часов в неделю, что вполне соответствует рекомендуемым для ЕПВО значениям в 40-42 рабочих часа. Таким образом, при разработке и реализации ФГОС вполне воз можно ориентироваться на нормативы адаптированной к российским условиям модели ЕПВО, что не только будет отвечать задаче гармонизации российского образования с ЕПВО, но и сделает требования образовательных стандартов более реалистичными и соответствующими фактически сложившимся усредненным значениям учебной на грузки студентов. Но принять подобное решение можно только в случае, если одно временно обязать вузы планировать и рассчитывать трудоемкость самостоятельной ра боты студентов так, как это практикуется в модели ЕПВО, т.е. если вывести часы само стоятельной работы из «тумана».

Литература:

1. Европейская система перевода и накопления кредитов и приложение к дипло му. – Брюссель, 17 августа 2004 г.

2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образова ния (Проект Tuning)/ Под научн. ред. д-ра пед. наук. проф. В.И.Байденко. – М.:

ИЦПКПС, 2006.

3. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармониза ции образовательных систем. М.: Бюро Юнеско в Москве, ТЕИС, 2007.

4. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации россий ского высшего образования./ Методическое пособие. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007.

5. Методика расчёта трудоёмкости основных образовательных программ высше го профессионального образования в зачётных единицах: Информационное письмо Минобразования России от 28 ноября 2002 года № 14-52-988ин/13 / ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПРИНЦИПОВ ПРОЕКТНОГО МЕНЕДЖМЕНТА В РОССИЙСКО-ГЕРМАНСКОМ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЕКТЕ «БГТУ-ФЕСТО»

Стажков С.М., Копаев С.А.

БГТУ «Военмех» им. Д.Ф. Устинова Михайлов М.В.

Российско-германский научно-образовательный проект БГТУ-FESTO Современный вуз – один из наиболее сложных объектов управления. Структу рирование вуза одна из наиболее сложных задач от правильности решения которой во многом зависит рациональное соотношение численности всех групп работников уни верситета, распределение должностных обязанностей, климат в коллективе, и как след ствие - эффективность его функционирования в целом.

Руководство вуза должно весьма ответственно относиться к решению этой зада чи. Даже в тех вузах, где уже сложилась достаточно действенная система управления, постоянно возникает потребность в ее совершенствовании, если вуз стремиться к сво ему развитию. Появление новых специальностей и направлений подготовки также за частую требует изменения структуры. Необходимость реализации академических тра диций, например таких как выборность руководства образовательных подразделений вуза, недостаток служебных помещений и аудиторного фонда, недостаток на началь ном этапе ресурсов для формирование администрации полноценного структурного подразделения, определенный консерватизм коллектива вуза зачастую создает трудно преодолимые препятствия в реализации новых программ.

С другой стороны на начальном этапе не всегда можно достаточно точно опре делить степень полезности и перспективности того или иного предложения. Зачастую после принятия решения о создании структурного подразделения его целесообразность не всегда подтверждается, и этом случае запускается не менее, а зачастую более слож ный и болезненный механизм ликвидации такого структурного подразделения. В итоге вуз несет большие материальные и моральные издержки.

Использование элементов проектного менеджмента в данном случае могло бы решить или хотя бы смягчить указанные проблемы.

В общем случае, проект от других видов деятельности отличают четыре основ ные характеристики:

• Инновационный характер проекта.

• Направленность на достижение конкретных целей. В нашем случае целью проекта может быть апробация инновационной научно-образовательной программы перед ее внедрением в структуру вуза.

• Ограниченная протяженность во времени. Жизненный цикл такого науч но-образовательного проекта должен составлять 3…6 лет, учитывая не обходимость времени на разработку программы, прием обучающихся, собственно обучение, выпуск специалистов, если необходимо аккредита цию специальности или направления, а также хотя бы первой внешней оценки качества подготовки и востребованности выпускников проекта от предприятий.

• Координированное выполнение взаимосвязанных действий. В данном случае это координированные действия по формированию научно и учеб но-методической базы, развитие материально-технической базы и орга низации учебного процесса и научной деятельности в рамках данного проекта.

Используя вышеописанные подходы к реализации инновационных научно образовательных программ в Балтийском государственном техническом университете «Военмех» им. Д.Ф. Устинова с июня 2005 года осуществляется российско-германский научно-образовательный проект с одной из ведущих европейских корпораций в облас ти разработки и производства элементной базы для мехатронных систем и автоматизи рованных промышленных производств – фирмой ФЕСТО.

Идея проекта вызревала на протяжении более 10 лет различных форм сотрудни чества между БГТУ и фирмой ФЕСТО.

ФЕСТО уже много лет ведет целенаправленную работу по продвижению на рос сийский рынок своей высококачественной продукции. Многие предприятия уже давно и успешно используют в своем производстве элементы пневмо- и электропневмоавто матики и промышленные контроллеры. Однако, дальнейшему освоению российского рынка-потребителя данной продукции препятствует недостаточное количество специа листов знающих и обладающих навыками использования и сопровождения данной элементной базы. Эти обстоятельства и послужили основой для разработки и реализа ции научно-образовательного проекта по подготовке высококвалифицированных спе циалистов в области мехатронных систем и автоматизации промышленных произ водств.

Серьезная проблема российского образования – устаревшая материально техническая база. И совершенно ясно, что для развития технических направлений под готовки необходим приток новых кадров и нового оборудования.

В 1995 году на основании договора об аренде между БГТУ «ВОЕНМЕХ» и ФЕСТО в университете начинает работать представительство ФЕСТО-Дидактик. Пред ставительство включает в себя офисные помещения, в которых располагаются менед жеры по продажам оборудования ФЕСТО, и два учебных класса, в которых преподава тели университета, познакомившиеся с учебным оборудованием и методиками обуче ния ФЕСТО-Дидактик, проводят семинары повышения квалификации по пневмо- и гидроавтоматике для работников предприятий, сотрудничающих с фирмой ФЕСТО и использующих ее оборудование в своих технологических процессах. Занятия студентов БГТУ в этих аудиториях имели нерегулярный характер (практики, факультативные за нятия), не были включены в учебные планы и курсы дисциплин.

Результатом многолетнего партнерства стало подписание 15 декабря 2004 года протокола о намерениях между БГТУ и концерном ФЕСТО, в соответствии с которым стороны, с целью дальнейшего развития процесса образования в БГТУ «ВОЕНМЕХ» и продвижения технических достижений международного концерна ФЕСТО на россий ском рынке, договорились о следующем:

• БГТУ приступает к реализации образовательных программ в области ме хатроники, робототехники, автоматизированных систем обработки ин формации и управления для чего выделяет площади для оборудования учебных, исследовательских и административных помещений, проводит их ремонт в согласованных объемах, разрабатывает согласованные сто ронами учебные планы подготовки специалистов соответствии с ГОСами, осуществляет набор студентов;

• ФЕСТО поставляет учебное оборудование для оснащения учебных и ис следовательских лабораторий, согласованный объем средств для ремонта лабораторий, оказывает методическую помощь в разработке учебных программ.

Надо сказать, что к тому времени подготовка специалистов в БГТУ по указан ным направлениям уже велась. Однако материально-техническая база учебного про цесса физически и морально устарела.

Главная задача состояла в подготовке специалистов новой формации, способных эффективно работать в новых экономических условиях, опираясь на знания приобре тенные при обучении на самом передовом дидактическом оборудовании.

Идея создания учебных центров не «при вузах», а «в вузах» с их включением в основной образовательный процесс по наиболее востребованным специальностям, свя занными с автоматизацией технологических процессов и производств, возникла в ходе визита в БГТУ «ВОЕНМЕХ» представителей фирмы ФЕСТО в 1997 году.

Эта идея в 1999 году была реализована международным концерном ФЕСТО в Московском энергетическом институте (техническом университете), где был создан Российско-германский институт предпринимательства и промышленной автоматики.

15 июня 2005 года между БГТУ и концерном ФЕСТО был подписан Договор о сотрудничестве, в соответствии с которым стороны создают совместный образователь ный проект (программу), целью которого является подготовка высококлассных специа листов, имеющих:

• фундаментальную общетехническую подготовку, • инженерную подготовку по направлению «Мехатроника и робототехни ка» с применением современного учебного оборудования и учебно методических разработок компании ФЕСТО, • базовую подготовку в области бизнес-администрирования, • лингвистическую подготовку.

Для реализации поставленной цели необходимо было в первую очередь решить следующие задачи:

• обеспечить учебно-организационное сопровождение проекта, • доработать учебно-методический комплекс по специальности «Мехатро ника» для чего разработать новый учебный план, откорректировать рабо чие программы учебных дисциплин федерального компонента с их ори ентацией на учебное оборудование ФЕСТО и создать новые курсы учеб ных дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, • создать материально-техническую базу проекта (помещения, учебное оборудование фирмы ФЕСТО).

Для организации учебного процесса создана администрация проекта, наделенная правами деканата, которая ведет всю необходимую работу со студентами. В число ра ботников администрации (деканата) входят: руководитель образовательного проекта (на правах декана), помощник руководителя (на правах заместителя декана), докумен товед, программист, лаборанты.

В настоящее время основным источником финансовых поступлений является оплата за обучение контрактных студентов. Так же имеется опыт проведения консуль таций и учебных семинаров для представителей промышленности. Это позволяет реа лизовывать проект в режиме самоокупаемости. Тем не менее, фирма ФЕСТО, заинтере сованная в развитии проекта, осуществляет дополнительные поставки оборудования.

Для реализации идеи подготовки универсального специалиста в области автома тизации производства при его возможности работы в области управления автоматизи рованным производством в рамках специальности «Мехатроника» была разработана специализация «Мехатроника и международный бизнес». Особенностями учебного плана этой специализации являются:

• дополнение дисциплин федерального компонента общепрофессионально го цикла и цикла специальных дисциплин практическими занятиями и лабораторными работами сориентированными на новое учебное обору дование;

подготовка курсов дисциплин национально-регионального цик ла и цикла дисциплин по выбору студента с максимально возможным ис пользованием всего имеющегося оборудования.(«Компьютерное проек тирование изделий и технологий», «Элементы автоматики», «Гидропнев моавтоматика», «Электронные устройства мехатронных и робототехни ческих систем» и др.);

• расширенная подготовка в части экономики и основ ведения бизнеса. Это обеспечивается за счет часов дисциплин специализации. Изучаются «Ос новы менеджмента», «Основы маркетинга», «Финансы и кредит», «Бух галтерский учет», «Хозяйственное право», «Управление качеством» и другие дисциплины;

• увеличенный объем подготовки по иностранному языку (основному) и изучение второго иностранного языка (дополнительного) как в части ау диторной нагрузки, так и в части самостоятельной подготовки студентов, что достигается за счет использования часов национально-регионального компонента и часов дисциплин по выбору студентов гуманитарного и со циально-экономического цикла дисциплин образовательного стандарта.

В рамках решения третьей задачи в БГТУ были созданы:

• лаборатория пневмо- и электропневмоавтоматики, • лаборатория гидро- и электрогидроавтоматики, • лаборатория электромеханических приводов, • лаборатория мехатроники, • компьютерный класс.

Все лаборатории оснащены необходимым учебным оборудованием и программ ными продуктами фирмы ФЕСТО, которые предоставлены фирмой ФЕСТО на правах долгосрочной аренды. В них проводятся занятия со студентами по следующим направ лениям: пневматика, гидравлика, электромеханика и мехатроника.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.