авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |

«3 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ М.П. Федоров – ректор СПбГПУ, член-корреспондент РАН (председатель) Ю.С. Васильев – президент СПбГПУ, академик ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таблица Кол-во Кол-во Интернет-тестирование Циклы дисциплин тестируемых пройденных ООП тестов ФЭПО-5 ГСЭ, ЕН 25 Контрольное тестирование ОПД в рамках комплексной оценки деятельности СПбГПУ ФЭПО-6 ГСЭ, ЕН 15 Кол-во Кол-во Интернет-тестирование Циклы дисциплин тестируемых пройденных ООП тестов ФЭПО-7 ГСЭ, ЕН, ОПД 10 ФЭПО-8 ГСЭ, ЕН, ОПД 9 Тестирование в рамках ЕН внеплановой проверки со держания и качества обра зования на ЭлМФ ВСЕГО: 71 Результаты ФЭПО и внеплановой проверки в СПбГПУ подтвердили соответст вие уровня подготовки специалистов требованиям ГОС по циклам дисциплин ГСЭ, ЕН и ОПД. В 2008 году получена благодарность Росаккредагентства за участие в проекте «Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования».

Многообразие статистических данных при проведении мониторинга параметров СМК требует соответствующей информационной поддержки. В настоящее время соз дана информационная система, которая аккумулирует данные, собранные в различных информационных системах, обеспечивает сбор и хранение данных. В ней содержится информация о профессорско-преподавательском составе, количестве студентов и аспи рантов, обучающихся на кафедрах;

направлениях и специальностях подготовки выпу скников, подготовке научных кадров высшей квалификации и др. Вся информация хра нится в привязке к отчетным периодам.

Разработанное программное обеспечение позволило повысить качество и удоб ство работы по оценке деятельности СПбГПУ. Дополнительно решена задача экспорта данных в модуль комплексной оценки деятельности вуза, а также иные системы Росаккредагентсва. В дальнейшем система будет дополняться и расширяться посредст вом увеличения объема хранимых данных и увеличения различных форматов пред ставления и визуализации информации, что особенно актуально при составлении отче тов и проведении мониторинга деятельности университета.

При выполнении третьей задачи основное внимание уделяется повышению ква лификации сотрудников СПбГПУ по программам «Проблемы качества образования» и «Управление качеством». За 2007 и 2008 годы обучение прошел 501 человек.

В рамках реализации Инновационной образовательной программы СПбГПУ также было организовано повышение квалификации преподавателей, научных сотруд ников и административно-управленческого персонала в ведущих зарубежных и рос сийских университетах и организациях и на базе СПбГПУ. Направления стажировок соответствовали тематике инновационных образовательных проектов, в том числе ос воению приобретенного в рамках программы оборудования. Зарубежные стажировки были организованы в 8 странах, в 29 ведущих университетах, технопарках и организа циях. Всего в 2007 и 2008 годах в зарубежных стажировках участвовало 204 человека.

Только опираясь на знания последних достижений и положительный опыт, на работанный коллегами ведущих российских и зарубежных университетов, институтов и организаций, имея возможность изучения современных технологий, последних науч ных разработок и организации обмена мнениями с ведущими учеными и разработчика ми, можно с уверенностью говорить о последующем эффективном использовании всех конкурентных преимуществ, полученных СПбГПУ за время реализации инновацион ной образовательной программы.

Также организовано повышение квалификации и консалтинг для внешних орга низаций (Санкт-Петербургский государственный морской университет, Санкт Петербургский государственный университет технологии и дизайна, Военно космическая академия имени А.Ф. Можайского, С.-Петербургский филиал «Академии таможенной службы»).

Сотрудники КЦК ежегодно проводят научно-практические семинары «Управле ние качеством в современном вузе» на базе ЦНТИ «Прогресс», семинары по управле нию качеством для организаций и предприятий региона в рамках сотрудничества с Санкт-Петербургским филиалом Российской Академии стандартизации, метрологии и сертификации.

Результаты работы КЦК СПбГПУ регулярно публикуются в выпусках серии «Управление качеством в политехническом университете» (четвертая задача). В 2008 году издано 5 выпусков (№№ 7 – 11).

Состояние дел по формированию системы менеджмента качества СПбГПУ ото бражается на сайте Корпоративного центра качества cqc.spbstu.ru, краткая информация о Корпоративном центре качества представлена на сайте СПбГПУ в разделе "Центры".

Дополнительно к поставленным задачам сотрудники КЦК выполняют и другие работы. Так, в конце 2008 года в кратчайшие сроки успешно выполнено формирование базы первичной информации для определения фонда оплаты труда по методике Ми нобрнауки РФ по 80 первичным показателям объемом 130 Мб.

Сотрудники КЦК являются экспертами конкурсных комиссий по присужде нию Премий Правительства Санкт-Петербурга и Ленобласти в области качества, ежегодно участвуют в работе комиссий, имеют многочисленные благодарности от ор ганизаторов этих конкурсов.

В 2008 году Корпоративный центр качества СПбГПУ прошел инспекционный контроль сертифицированной системы менеджмента качества КЦК СПбГПУ (сер тификаты соответствия требованиям ИСО ИСО 9001 – 2001 получены в 2007 году).

Информация о сертификатах представлена ниже:

Документ, Предмет сертификации подтверждающий Орган по сертификации сертификацию Система менеджмента Сертификат Международная качества КЦК RU – 00500 сертификационная сеть ГОУ ВПО СПбГПУ 22/02/2007 IQNet Система менеджмента сертификат Орган по сертификации качества КЦК РОСС RU.ИСО09.К00500 систем качества ГОУ ВПО СПбГПУ 22/02/2007 ООО "Тест-С.-Петербург" В целом СМК СПбГПУ позволяет повысить эффективность управления за счет повышения использования законодательной и нормативной базы, оперативности и объ ективности получаемых оценок качества, контроля исполнительской дисциплины, вы полнения аккредитационных требований, формирования постоянно наращиваемой базы данных по статическим показателям деятельности вуза.

В июле 2008 года КЦК СПбГПУ стал победителем в конкурсе Правительства Санкт-Петербурга «Совершенствование деятельности организации на базе внедрения современных методов управления качеством в соответствии с международными стан дартами ИСО 9000-2000».

В апреле 2008 года коллектив сотрудников СПбГПУ за разработку комплекса учебно-научных методических разработок «Система мониторинга качества подготовки специалистов в Политехническом университете» награжден медалями и дипломами лауреатов Премии Правительства Санкт-Петербурга за выдающиеся достижения в об ласти высшего и среднего профессионального образования в номинации «Организаци онные решения по повышению качества подготовки специалистов».

Безусловно, в процессе создания СМК СПбГПУ возникают и определенные про блемы. Одним из основных недостатков, а наш взгляд, является недостаточная вовле ченность в этот процесс высшего руководства СПбГПУ, а именно от участия высшего руководства зависит успешность работ по созданию СМК. Представляется целесооб разным формирование в университете комиссии по качеству.

Также следует отметить, что в настоящее время документирование СМК, мето дическое сопровождение, мониторинг параметров СМК главным образом направлены на образовательный процесс, однако запросы отдельных структурных подразделений СПбГПУ, внешних заказчиков показывают актуальность распространения области дей ствия СМК на научно-исследовательскую деятельность.

Несомненно, далеко от идеального состояние информационной системы СМК СПбГПУ, будет продолжено ее развитие с целью обеспечения полноты и досто верности информации, в ближайшее время планируется реализовать к системе много уровневый доступ (ректорат, факультеты и институты, кафедры).

В текущей работе мешает отсутствие системы электронного документооборота.

Если эта задача будет реализовываться, КЦК мог бы выполнять методическое сопро вождение системы документооборота, включая разработку форм документов, соответ ствующих регламентов, а также провести пилотную апробацию системы.

Кроме того, все нарастающий объем работ по оценке соответствия содержания и качества подготовки обучающихся ГОС ВПО диктует необходимость создания в КЦК отдела тестирования.

ГЛОБАЛЬНОСТЬ КРИЗИСА: НОВОЕ В СОДЕРЖАНИИ И ПОНИМАНИИ (ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ СУЖДЕНИЯ) Горюнов В.П.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Текущий кризис с началом отсчета со второй половины 2008 года обозначен как финансовый, а именно – кризис платежей. С одной стороны, он связывается с нормаль ной цикличностью экономического развития и не вызывает особого, выходящего за рамки устоявшихся представлений беспокойства, воспринимается как очередной спад с неизбежным следованием за ним очередного подъема, то есть очередное обновление, как и положено, болезненное. С другой стороны, отмечается историческая уникаль ность кризиса, когда подчеркивается, что кризис подобного рода человечество пережи вает впервые, поэтому он не поддается определенному прогнозированию. Сама осо бенность его видится к глобальной масштабности, – он впервые развивается в глобаль ной системе социального взаимодействия, его механизм, строение, структура размыва ются множеством опосредований, он все труднее поддается регулированию, человече ская деятельность вообще выходит из-под контроля, не поддается управлению.

Исходная модель кризиса: люди набрали кредитов, то есть получили массу про изведенных товаров с отсрочкой платежа. Стало меньше поступать денег на оплату производства, вследствие чего оно замедляется (сокращается), а за ним замедляется (сокращается) потребление. Начальным, первопричинным пунктом нарушения пропор ций в производстве и потреблении может быть как выдача кредитов банками, так и продажа товаров в рассрочку, – результат в принципе один и тот же: недостаток денег на оплату уже удовлетворенного потребительского спроса. Соответственно, начальным пунктом восстановления этих пропорций является вливание денег из какого-либо внешнего источника для увеличения платежеспособности общества. Таким источником может быть использование финансовых резервов, простое допечатывание недостающих денег, нейтрализуемое инфляцией, изъятие их из бюджета, прежде всего, за счет соци альной сферы и сокращения общенациональных программ, и вообще переход к более экономной жизни, оставление на произвол судьбы отдельных отраслей хозяйства.

Чисто финансовая схема кризиса, выражающаяся в отставании платежеспособ ности от производства, гипотетически может быть принятой по причине его глобализа ции. Возможности непомерного роста спекулятивного капитала в глобальных масшта бах многократно увеличились в условиях всеобщей информатизации, позволяющей до бесконечности увеличивать виртуальную денежную массу. Кроме того, глобальный ха рактер кризиса не позволяет увидеть его со стороны, как это бывает возможно, когда он в той или иной мере локален и когда просматривается его механизм, предметное со держание. То есть, будучи все внутри кризиса, мы не можем охватить его субстратное выражение и построить полнометражную модель, адекватно управлять своими дейст виями и находить эффективные решения. При таком подходе складывается модель кри зиса доверия, обусловленного глобализацией с ее всеобщей анонимностью, статистич ностью толпы, в которой нельзя доверять никому в принципе. Глобализация как бы усиливает пороки и общую противоречивость капиталистической системы, в кризисе которой видится и сущность кризиса как такового.

Традиционная схема материально-технического развития предполагает чередо вание этапов эволюции (равномерного, количественного развития) и скачков (револю ционного, качественного изменения). В конечном счете, получается только поступа тельное движение вперед, рост. А схема кризисов, спада видится как сокращение про изводства, замедление физического движения экономики (потоков энергии, сырья, про дукции и людей). На самом деле происходит спад именно материально-технический.

Морально и физически исчерпывается материально-техническая база общества, пере стает себя оправдывать технологический способ производства. Существующая техника уже устаревает, а новая еще не появляется. Деньги тратят (авансируют труд), когда есть отдача. И до тех пор, пока старое приносит прибыль, тратиться на новое (авансировать труд) никто не будет.

Впереди идут только фундаментальные и прикладные исследования, научно исследовательские и конструкторские разработки. Но это затратные области деятель ности, результаты которых вводятся в реальное производство уже в критический пери од. Более ровное развитие у тех, кто имеет возможность действовать с опережением, вплоть до возможности рисковать в том смысле, что результаты опережающих иссле дований и разработок не будут востребованы в силу объективной непредсказуемости хода материально-технического развития. Непредсказуемость состоит не в невозмож ности увидеть закономерность, направленность материально-технического развития, а в отсутствии его объективной заданности. Впрочем, это означает и отсутствие здесь угрозы ложных направлений и тупиков, поскольку их нет в принципе. Реальная линия материально-технического развития есть результат постоянной адаптации людей к сложившимся обстоятельствам их предметной жизни.

Сущность любого кризиса выражается в обострении дефицита ресурсов жизни, вызванного либо снижением эффективности производства, либо непомерным возраста нием непроизводственных расходов. Сущность разворачивающегося кризиса явно не в его спекулятивной природе, то есть не в том, что люди набрали дешевых кредитов, с которыми не в состоянии расплатиться, и государство вынуждено взять на себя допол нительные расходы на поддержку банков и других финансовых и производственных структур, поскольку приобретенная товарная масса оказалась неоплаченной, а произ водство осталось без денег. Такой кризис не потребовал бы много времени для того, чтобы “рассосаться”. Сущность кризиса, рассмотренная в его финансовой составляю щей, по крайней мере, заключается в перераспределении ресурсов, в том числе и лега лизация всяческих незаконных доходов.

Кризис означает исчерпание материально-технической базы общества в ее спо собности эффективно функционировать. Исчерпанными оказались достижения недав ней научно-технической революции. Необходим новый прорыв в материально техническом развитии общества, а значит, новый этап авансирования труда, обуслов ливающего соответствующее снижение уровня потребления. Однако гарантий сохране ния цикличности классического вида, то есть обязательного перехода на более высокий уровень развития, нет. Слишком неопределенной оказывается перспектива будущего роста на базе, например, нанотехнологий. Главная неопределенность выхода из кризиса состоит в отсутствии объективной заданности того, за чей счет будет осуществлено авансирование труда? В этом и состоит борьба за место в социальном пространстве, обусловливающая непредсказуемость протекания кризиса.

Гипотетически можно допустить возможность равномерного, бескризисного развития в рамках единого мирового хозяйства, обеспечивающего всеобщее равенство в виде то ли всеобщего благополучия, то ли всеобщего прозябания. Однако подобному допущению мешает то обстоятельство, что такое хозяйство невозможно в принципе в силу релятивистской техеносоциальной формулы общества, физический смысл которой состоит в том, что обществу, как совокупности людей, требуется большее жизненное пространство, чем то, которое оно в состоянии создать, то есть нужна большая масса ресурсов жизни, чем та, которую люди могут произвести.

Цикличность технико-экономического развития, обусловливающая периодиче скую кризисность общественной жизни, имеет объективный характер и не может быть преодолена в принципе. Это норма материально-технического развития, общество об речено на цикличность и кризисность, являющуюся обычным, естественным состояни ем, а не выражением порочности некой социальной системы. Причина этого лежит не в информационно-управленческой сфере, а в области социальной конкуренции. Иначе говоря, дело не в том, что люди не могут просчитать момент, с которого надо обнов лять материально-техническую базу, т.е. авансировать труд, а следовательно, переклю чить часть потребления ресурсов на материально-техническую реконструкцию, чтобы не допустить вырывания вперед потребления по отношению к производству с исчер панной материально-технической базой, а в том, что люди никогда не откажутся от доступного потребления в силу непреодолимости общего дефицита ресурсов жизни.

Кризис означает “проедание” материально-технической базы, которое неизбежно ведет к падению производства и резкому сокращению потребления. Выход из кризиса один – материально-техническая реконструкция, требующая авансирования труда, отбрасы вающая назад потребление. Вот здесь и обнаруживается социальное содержание цик личности и кризисности, состоящее в неравенстве людей в качестве потребителей ре сурсов жизни и источника авансируемого труда. В условиях глобальной экономики с ее неэквивалентным ресурсообменом лидирующие общности имеют больше возможно стей в потреблении, а отстающие общности в большей мере нагружены авансировани ем ресурсов на реконструкцию их (лидеров) материально-технической базы. Вне соци альности, в рамках цикличности материально-технического развития самого по себе, понятие кризисности теряет смысл. Специфика цикличности в обществе состоит в ее проявлении в системе фундаментального социального отношения “цель – средство”.

Предсказание социальных процессов отличается от предсказания природных явлений, например, метеорологических, не большим количеством информации, а принципиаль ной невозможностью, поскольку социальные процессы представляют собой столкнове ние интересов, и в их предельном выражении – борьбу за выживание.

Лидирующие общности устроены таким образом, что в них нет бесполезно функционирующих элементов. Каждый человек занимается каким-то делом по созда нию реальных ценностей, востребованного продукта.

Производство становится все дороже по разным направлениям: расширение фундаментальных исследований, разработка новых конструкций и технологий, поиск новых источников энергетических и сырьевых ресурсов, нейтрализация опасных отхо дов, удорожание подготовки кадров и рост расходов на воспроизводство рабочей силы вообще. Все это требует увеличения доли авансированного труда, что под силу только лидерам, которые все больше закрепляют свое лидерство и увеличивают отрыв от аут сайдров, оставляя им функцию доноров.

Главное следствие кризиса – резкое сокращение ресурсов жизни (жизненного пространства), а следовательно, углубление и переструктурирование социальной диф ференциации, обострение борьбы за выживание по самым разным основаниям, начиная с простой внутрикорпоративной, внутриотраслевой и межотраслевой конкуренции и кончая межгосударственной и межблоковой экономической и военной борьбой. Объек тивным основанием преодоления кризиса является переход к новому технологическому способу жизни, обеспечивающему более высокие значения соответствующих ресурс ных показателей. Путь выхода из кризиса – это путь инноваций. Все остальное будет означать лишь социальную перегруппировку, смягчающую проявления кризиса для одних людей за счет его обострения для других. Уменьшить кризисную нагрузку для всех членов общества, не жертвуя никем, невозможно. Поиск выхода из кризиса осу ществляется по разным направлениям, определяемым действующей идеологией. Идео логия определения приоритетов в разных обществах различна. Общим является усиле ние регулирующей роли государства, реализующего определенную идеологию. Соот ветственно, протестные настроения, формально адресованные государству или даже направленные против него, выражают борьбу членов общества друг с другом. Типич ным примером такого объективного столкновения интересов может служить ситуация с демонстрациями против повышения пошлин на импорт автомобилей, уменьшение ко торого вызовет сокращение рабочих мест (автоторговля и техобслуживание) в одном регионе, но одновременно позволит сохранить рабочие места в другом, производящем автомобили регионе. Более того, кризис в случае своего обострения в определенной мере разопосредует борьбу за выживание, принимающую характер прямого насилия.

Силовое решение вопросов, в конечном счете, оказывается самым действенным и ре зультативным. Достигается ли нужный результат в рамках закона или вне его, это не имеет значения. Здесь важно, кто сумеет вывести на улицу такую массу, которую власть не в силах подавить, перед которой закон в лице власти отступает;

здесь дейст вует закон силы (независимо от того, с чьей стороны), а не сила закона. Сопровождаю щее кризис усиление регулирующей роли государства пропорционально глубине само го кризиса. Здесь вполне уместна аналогия с введением антикризисного (прямого, внешнего) управления на предприятии в случае его банкротства. Крайним вариантом такого антикризисного управления в масштабах страны является установление дикта туры.

Идеологическое и политическое единство в наибольшей степени свойственно лидерам в их общем противостоянии аутсайдерам, что особенно характерно для сферы межобщностных отношений, где нет наднациональных верховных регуляторов и пото му некому адресовать протест. Лидирующие общности объединяются в кризисе, кон курируют программы выхода из него. В отстающих общностях кризис усиливает соци альную дифференциацию, внутреннюю конкуренцию и борьбу за выживание.

Кризис – общественное явление, состояние общества, он касается всех. Но пе реживание кризиса у каждого человека свое, у каждого человека свои проблемы, на ко торых люди сосредоточены. До других дела нет, надо удержаться на своем месте само му. Это объективное состояние человеческой жизни, требовать от людей большего нельзя и некому. В конечном счете, борьба с кризисом оказывается борьбой людей друг с другом, и различия в ней состоят лишь в том, в какой системе отношений она сосре доточивается, – внутри общности или вне ее, в отношении с другими общностями.

Борьба людей друг с другом не означает, что они плохие по своей природе или испор ченные в процессе совместной жизни. Люди не плохие и не хорошие, они объективно поставлены в отношение конкурентной борьбы за жизнь, а сама борьба не поддается какому бы то ни было ценностному суждению. Кризис, будучи объективным периодом общественной жизни, психологически характеризуется как трудные времена (а когда они были легкими?).

Итак, кризис характеризуется противоречивой двойственностью общественного развития. С одной стороны, он означает исчерпание наличной материально технической базы и необходимость ее обновления, определенного изменения техноло гического способа жизни в целом. Иначе говоря, кризис с этой стороны предстает как движущая сила общественного прогресса, а сам кризис представляется не как тупик, из которого нет выхода, а как крутой поворот в общественном развитии. Вместе с тем, бу дучи фактором производственно-технологического обновления, кризис ведет к отбра ковыванию всего устаревшего и “лишнего”. В социальном плане кризис ведет к обнов лению социальной структуры общества, из которой выдавливается все “лишнее” в бук вальном и переносном смысле этого слова. Лишними оказываются люди, обреченные на частичное или полное выключение из жизни. Результатом кризиса является новая система социальной дифференциации, новая социальная структура. И чем круче оказы вается поворот, тем сильней оказывается социальная трансформация и тем больше лю дей выбрасывается на обочину, периферию социального пространства.

Психологическое ощущение кризиса в России, его экзистенциальное пережива ние в значительной степени определяется сложившейся за период реформ новой соци альной, в первую очередь имущественной, дифференциацией, а также исторической памятью о “бескризисном социализме”.

Человечество, войдя в процесс глобализации, оказалось на распутье. Объектив ное содержание этого тезиса заключается в становлении единой системы внутреннего социального взаимодействия, то есть в исчерпании резервов развития на основе фунда ментального социального отношения “цель—средство” в рамках внешнего, межобщно стного взаимодействия. Конечно, разделения земного сообщества на внешние друг для друга общности еще хватает, возникают новые формы межобщностного разделения и неэквивалентного обмена результатами деятельности, появляются новые субъекты со циальной дифференциации. Однако средства борьбы за выживание беспредельно уси ливаются, угроза глобальной социальной катастрофы возрастает, а сама борьба за вы живание все ближе к признанию в качестве нормального естественного состояния. Гра ницы между “своими” и “чужими”, целью и средством становятся все более подвиж ными, при этом разум протестует против такого разделения, ищет из него выход, но не находит рецептов ни в религии, ни в светской утопии.

При увеличении общей массы общества усиливается социальная напряженность, потенциальная энергия которой в кризисные моменты высвобождается с нарастающей скоростью вплоть до полной концентрации в социальном взрыве. Соответственно, чем глубже социальная дифференциация в обществе, тем сильней социальная напряжен ность и тем больше мощность возможного социального взрыва. Периоды глобальных кризисов характеризуются реальными возможностями мировых войн и социальных ре волюций.

Глобализация означает переход к состоянию перманентного мирового кризиса, понимаемого как непрерывное прохождение крайних минимальных значений базовых ресурсных показателей материально-технического развития (энергия, сырье, загрязне ние, продовольствие, пресная вода, население, территория) в их том или ином сочета нии. Это означает, что кризисное состояние по какому-либо из этих или иных показа телей будет постоянным, и чем шире будет их круг, тем разрушительней окажется кри зис. Но трудно даже представить характер протекания и последствия всеобщего сис темного кризиса. Здесь понятно лишь то, что глобальный кризис обусловит возникно вение качественно новой глобальной конфигурации мира, это будет переход земной цивилизации в качественно иное состояние.

Таким образом, традиционная схема объяснения кризиса методологически пред ставляется недостаточной. Его масштабы, во-первых, и большая разбросанность экс пертных прогнозов, во-вторых, показывают, что одних только финансовых технологий здесь явно недостаточно.

Технологическое содержание кризиса: исчерпаемость материально-технической базы, технологического способа производства. В глобальном измерении материально техническая деятельность не поддается определению, а тем более управлению. Конку ренция все больше перемещается в сферу инноваций, принимает характер гонки техно логий. В глобальном мире соревнуются уже не отдельные фирмы, а страны и объеди нения, которые стали новыми субъектами конкуренции, борьбы за выживание.

Социальное содержание кризиса: борьба за выживание, которая в еще большей степени не поддается регулированию.

Ясно одно: стандартная схема мышления категориями цикличности развития уже не срабатывает, то есть не годится рассуждение типа “сейчас спад, но впереди не избежен подъем, потому что так было всегда”. В условиях глобальной кризисности ма териально-технического развития, выражающейся в достижении обществом предель ных значений по всем основным показателям исчерпаемости окружающей среды, каж дый кризис может оказаться последним в том смысле, что выход из него не будет озна чать возврата на исходные позиции продолжения роста, а будет означать переход на какие-то иные пути общественного развития с некой катастрофической прелюдией, о чем можно строить лишь смутные догадки. Разумеется, текущий кризис не будет по следним, но то, что он будет эпохальным, это несомненно.

Итоговый теоретический вывод: объяснение общественной жизни в рамках аб солютистской модели методологически перестало работать. Процессы глобализации получают адекватное (рациональное, логически последовательное) объяснение в рам ках релятивистской модели, основанной на релятивистской техносоциальной формуле общества. Говорить о достоверности, истинности или ложности здесь не приходится, поскольку объяснение общественной жизни всегда идеологически нагружено. Однако построение целостной модели общества в рамках релятивистского подхода более про дуктивно. Релятивистская модель методологически более эффективна, потому что по зволяет построить именно целостную модель, в которой все сферы, все элементы обще ства объясняются в одном методологическом ключе. Рассмотрение по отдельным сфе рам вообще вне какого-либо методологического основания является сугубо эмпириче ским, оно ценно в плане технологии социальной борьбы, но теоретически никак не обосновано.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ УЧЕБНЫХ СЛОВАРЕЙ-СПРАВОЧНИКОВ ПО НЕСКОЛЬКИМ ОБЛАСТЯМ ЗНАНИЙ Блинов Л.Н., Перфилова И.Л.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет В настоящее время все более необходимой составной частью учебно методических комплексов (УМК) становятся учебные словари-справочники, способст вующие, в конечном итоге, повышению качества обучения. При этом, если при созда нии словарей-справочников, относящихся к одной области знания (физика, химия, эко логия и т.д.) особых проблем не возникает, то при разработке учебных словарей для нескольких областей знаний, такие проблемы существуют. Возможно, поэтому подоб ного рода словари можно пересчитать по пальцам. Сказанное в первую очередь отно сится к учебным словарям-справочникам по таким курсам как «Концепции современ ного естествознания», «Экологическая химия», «Физическая экология», «Наноэколо гия», «Экологические проблемы и риски получения и применения материалов нано метрового диапазона» и другие.

Для примера в настоящем докладе мы рассмотрим основные принципы и подхо ды, разработанные нами для создания учебного словаря-справочника по курсу «Кон цепции современного естествознания».

При создании указанного учебного словаря-справочника, для решения основных задач, вытекающих из главного целеполагания такого издания – повышения качества образования, должны быть разработаны: объект словаря, адресат словаря, тип словаря и его структура, основные требования к составлению определений (дефиниций). Ниже приводятся основные аспекты по указанным пунктам.

Объект словаря. В нашем случае необходимо понять, что планируется подго товка учебного терминологического толкового словаря. Словарь будет неординарным.

Его оригинальность состоит в том, что тематика словаря по современному естествозна нию касается многих областей знаний. С этих позиций словарь является многопро фильным. С другой стороны, современное естествознание – единая системная область знаний, отдельный учебный курс, где интегрально и органично должны объединяться различные законы, принципы, понятия, термины и концепции, образуя в конечном ито ге единый сплав сбалансированных «ингредиентов». Словарь должен быть единым по форме и по сути, отвечать основному целеполаганию словаря – современному естество знанию. С этих позиций должен создаваться однопрофильный словарь. При подготов ке словаря следует постараться, чтобы он не создавал мозаичности из отдельных облас тей знаний, преобладания или приоритета (без необходимости) законов и терминов од ной естественнонаучной дисциплины над другой.

С одной стороны, необходимо планировать, чтобы в состав словаря входили ос новные базовые понятия, законы, термины, принципы, необходимые и достаточные для изучения учебного курса. С другой стороны, необходимо избегать включения в словарь «второстепенных» понятий, законов и т.д., пусть даже важных и очень инте ресных для своей области знаний, но не являющихся необходимыми для рассматривае мого курса, не входящие в базовое «ядро знаний» по предмету.

Адресат словаря. Авторам необходимо помнить, что словарь предназначается прежде всего для студентов технических вузов и университетов, изучающих курс «Концепции современного естествознания». Он также может быть полезным для пре подавателей, читающих указанный курс, а также для студентов и школьников, изу чающих дисциплины естественнонаучного и гуманитарного профиля, такие как химия, экология, философия, физика, материаловедение и др.

Тип словаря и его структура. Как уже отмечалось, словарь должен быть одно профильно-многопрофильным одновременно. Поэтому в нем необходимо предста вить целостную совокупность основных терминов, законов и т.п., употребление и ис пользование которых связано с изложением материала и необходимых для понимания курса «Концепция современного естествознания» в рамках вузовской программы.

Словарь должен быть учебным, поэтому его задачей является не просто пред ставление совокупности терминов, законов и т.п., встречающихся в учебниках или в рекомендуемых программами литературе. В нем необходимо реализовать задачу напи сания словарных статей на понятном, доступном и достаточном для учащихся всех ка тегорий уровне, постараться избегать громоздких и сложных формулировок, зачастую затрудняющих понимание смысла того или иного термина или понятия. Утилитарная учебная цель словаря – удовлетворение насущих нужд учащихся всех категорий в лек сикографическом пособии, помогающим им в понимании терминов, овладевании рус ской учебной и научной терминологией в области естествознания, обучении и исполь зованию ее в учебном и практическом планах.

Тексты основных словарных статей должны быть адаптированы для понимания материала различными категориями учащихся, в том числе иностранными. Адаптацию должна быть осуществлена без потери научности.

Если словарь является толковым, то в нем должно быть толкование терминов, понятий и т.д. на русском языке с необходимой для адресата словаря глубиной, с ис пользованием определений, соответствующих единым школьным и вузовским пред ставлениям, с ориентацией при возможности на терминологические ГОСТЫ, нормы и правила русского языка. Необходимо стремиться, чтобы толкование как в кратком, так и в более развернутом виде, было достаточным даже для студентов, изучающих курс «Концепции современного естествознания» в максимальном объеме. Толкование долж но быть одноязычным как со стороны объекта, так и со стороны средств толкования.

Словарь должен быть самодостаточным, т.е. включающим объяснение наибо лее важнейших понятий, терминов, законов для данной области знаний, используемых в словаре, в том числе и в тексте определений (используемые там малознакомые тер мины тоже следует трактовать). Создателям следует стремиться, чтобы словарные ста тьи удовлетворяли потребности студентов в знаниях основных терминов и законов по изучаемому курсу.

Словарь целесообразно сделать алфавитным, в котором все термины представ лены в строго алфавитном порядке, что будет способствовать более быстрому нахож дению в словаре научной информации. С другой стороны, в словаре можно дать пере чень составных разделов курса с указанием основных терминов, понятий и законов, относящихся непосредственно к тому или иному разделу. Такие составные перечни по зволят пользователю иметь достаточно полное представление о «вкладе» конкретной науки или отрасли знаний в естествознание. Кроме того, такая рубрикация позволит более эффективно использовать словарь для изучения других естественно-научных дисциплин.

Основные требования, которые следует использовать авторам при состав лении определений (дефиниций): однозначность;

соответствие буквального и дейст вительного значения;

краткость;

лингвистическая правильность.

Многозначность – нежелательное явление в терминологии. Однако, там где это необходимо, разные значения термина указаны под разными цифрами: 1)…;

2)…, за которыми ставится определение.

При работе над словарем по возможности желательно использовать научно стандартизованные определения, под которыми понимаются классические вербальные, информативно достаточные определения, отражающие содержание терминируемого понятия с указанием совокупности существенных признаков. При объединении терми нов целесообразно придерживаться базовых определений, которые содержатся прежде всего в профильных учебниках, рекомендованных программами в качестве основных, если эти определения отражают современный уровень соответствующего понятия.

Эти определения должны коррелировать с требуемым уровнем знаний студентами предмета и его метаязыка. Полезным для студентов будет также и ознакомление их пу тем отсылок с сопредельными терминами. Это позволит сформировать у пользователя более целостное представление о том или ином разделе курса. При этом, отсылки могут быть как терминами, дающим дополнительную информацию (отсылка см. (смотри) и ср. (сравни), так и к терминам противоположного значения (отсылка противоп.) К определениям (дефинициям) следует предъявлять следующие требова ния: соразмерность (соответствие) определяемого и определяющего;

точность и исчер пываемость дефиниции;

включение в состав дефиниции только необходимых и доста точных признаков характеризуемого понятия;

недопустимость тавтологии, логически замкнутого круга;

включение в определение общеизвестных терминов или терминов, значение которых толкуется в данном словаре. В последнем случае эти термины в тек сте дефиниций следует как-то выделить, например, курсивом;

недопустимость отрица тельных определений;

избегание использования слова «это»: химия – это наука …, хи мия – наука …;

логичность и краткость;

лингвистическая правильность (термины и их определения должны соответствовать нормам и правилам русского литературного язы ка: лексическим, словообразовательным, орфографическим, синтаксическим, стили стическим и другим);

если термин имеет иноязычное происхождения, то по возможно сти следует давать его перевод с того или иного языка, или указывать его происхожде ние и язык оригинала (например: экология (от греч. oikos – дом, жилище и logos - уче ние);

модель (в переводе с лат.: мера, образец, норма);

определения одного или близких текстов (классов) целесообразно формировать по одному или близким алгоритмам. Их формулировки следует делать унифицированными, чтобы внимание читателя было со средоточено на содержании, а не на необходимости разбираться в разных способах его представления.

В целом, определение должно решать основную задачу учебного толкового сло варя – устанавливает соответствие между термином и выражаемым им значением, смыслом, областью применения и т.д. От правильности определения зависит степень точности и понимания термина, а, следовательно, качества усвоения курса, в нашем случае «Концепции современного естествознания».

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОУ «СПБГПУ» НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Никифоров В.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Современный этап функционирования высшего профессионального образования характеризуется мощными инновационными процессами, носящими системный харак тер: меняются цели подготовки, содержание обучения, формы и методы получения об разования.

Уже закончились дискуссии о целесообразности введения двухуровневой систе мы высшего образования: Правительством Российской Федерации принято решение о реализации в высшей школе этой системы. Заканчивается работа по созданию нового классификатора направлений подготовки и специальностей. При незначительном уменьшении числа направлений подготовки бакалавров и магистров в ближайшие годы произойдет резкое сокращение перечня специальностей. На передний план в структуре выпускников высшей школы выдвинулась фигура бакалавра со сроком подготовки 4 года.

Существенному пересмотру подвергаются и государственные образовательные стандарты, в основу проектирования третьего поколения которых положена компе тентностная модель специалиста. В вузах студенты начнут учиться, а преподаватели будут разрабатывать учебные планы на основе кредитно-модульной системы. Нельзя среди инноваций в высшей школе не отметить и усиление значимости рейтинга вуза, внимания к процедурам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации.

Однако эти инновации в основном еще не затронули, а если и затронули, то в минимальной степени, ни содержания подготовки студентов, ни организационную структуру, ни кадровый научно-педагогический состав вузов. Подготовка специалистов на основе двухуровневой системы в высшей школе идет уже более 15 лет. Однако до настоящего времени бакалавры воспринимаются преподавателями как недоучившиеся инженеры. Система их подготовки в целом совпадает с инженерной подготовкой. В ву зах реального выпуска бакалавров нет, а все студенты, получившие образование на сту пени бакалавриата, продолжают подготовку либо по инженерному учебному плану, либо по планам подготовки магистров.

Не готовы к «потреблению» нового типа специалистов – бакалавров с 4-х лет ним обучением – и предприятия страны. Они до настоящего времени все еще ориенти рованы на получение из высшей школы инженеров с 5-и летним сроком подготовки.

Не изменилась до настоящего времени и организационная структура вузов.

Практически в полном наборе в вузах остался перечень инженерных кафедр, который существовал и до введения инноваций в высшем образовании. Сохранилась и ориента ция этих кафедр на подготовку соответствующих специалистов инженерного профиля.

Характеризуя внедренные и предстоящие инновации в системе высшего профес сионального образования, нельзя не остановиться и на проблеме старения научно педагогических кадров вузов. Возрастной уровень педагогов в большинстве вузов для инженерных специальностей уже «перешагнул» пенсионную черту. «Перевод» такого контингента преподавателей на новые методологические позиции весьма сложен, по требует огромных затрат, да если это и удастся, то будет крайне неэффективен по воз растной причине переподготавливаемых педагогов.

Уже внедренные инновации высшей профессиональной школы создали ряд про блем в функционировании педагогических систем вузов. И от того, как вузы начнут действовать в плане их преодоления, зависит эффективность их развития в новых соци ально-экономических условиях жизни страны.

Остановим далее внимание на ряде противоречий между внедренными и плани руемыми инновациями и традиционно сложившейся системой организации педагоги ческого процесса в ГОУ «СПбГПУ» (далее – Университет) как крупном многопро фильном политехническом университете. Особенно четко такие противоречия прояв ляются на знаковых периодах деятельности вуза. Этим периодом для Университета в прошедшие годы стала комплексная оценка деятельности. В ходе ее подготовки и про ведения в 2006–2007 гг. четко выделились следующие существенные противоречия:

– противоречие между резким увеличением объема и усложнением уровня ме тодической работы и традиционно сложившейся и не претерпевшей никаких изменений системой организации этого вида работ в Университете;

в основе этих работ лежит от кровенно слабый Методический отдел и выполнение методической деятельности пре подавателей в рамках второй половины рабочего дня по трудоемкостям, нормативы ко торых не соответствуют даже уровню репродуктивной деятельности;

– противоречие между разнообразием государственных образовательных стан дартов, разработанных разными учебно-методическими объединениями на разной ме тодологической основе, и необходимостью унификации подготовки на уровнях органи зационных структур факультетов и Университета в целом;

– противоречие между широкими функциями бакалавров, установленными дей ствующими государственными стандартами, и продолжающейся ориентацией совме щения их подготовки с узконаправленной подготовкой специалистов – инженеров со ответствующего профиля;

– противоречие между традиционно сложившимися кафедральными структура ми подготовки специалистов и интеграционными процессами в организации подготов ки выпускников одного направления (специальности) разными кафедрами одного, а во многих случаях и разными факультетами при сохранении единых требований к выпол нению ГОС;

– противоречие между единством государственных образовательных стандартов для всех вузов страны и необходимостью на основе таких стандартов создания педаго гических технологий, обеспечивающих Университету ведущие позиции в системе тех нических вузов страны;

– противоречие между возросшими требованиями к отчетной педагогической документации Университета, представляемой вузом во внешние структуры и носящей интегрированный для вуза характер, и отсутствием интеграционных структур, обеспе чивающих подготовку такой документации.

Эти и ряд других методолого-педагогических проблем, проявившихся именно в период инноваций в системе образования России, уже неоднократно рассматривались нами в педагогических статьях и докладывались на методических конференциях [1, 2, 3]. Были внесены и предложения по их преодолению. В основу таких предложе ний положен пересмотр общей методологии подготовки выпускников Университета.

Вот несколько из них.

Ключевым звеном в достижении поставленной задачи становится инновацион ный подход к методологическим основам подготовки основного типа специалистов высшей школы – бакалавров.

Бакалавра в политехническом университете следует подготавливать как специа листа широкого профиля, ориентированного после окончания подготовки на самостоя тельную творческую работу по освоению новых для выпускника конкретных областей и видов деятельности, даже тех, которым его в вузе не обучали. Именно в этом нам ви дится коренное отличие в подготовке бакалавров в крупных политехнических вузах и, в первую очередь, в Университете, от подготовки аналогичных специалистов в отрасле вых вузах. В вузах отраслевой направленности подготовить бакалавра широкого про филя невозможно в силу отсутствия в них ряда условий, среди которых — отсутствие кадрового состава соответствующего уровня и фундаментального политехнического образования студентов. В связи с этим для создания возможности подготовки в отрас левых вузах бакалавров в ФГОС третьего поколения планируется введение профилей подготовки, что однозначно приведет к снижению уровня фундаментальной подготов ки выпускника и профессиональной компетентности выпускников до уровня специали стов среднего профессионального образования.

Основами подготовки бакалавра широкого профиля должны стать [1, 2]:

– прекращение ориентации содержания обучения студентов на последующее «доучивание» по определенной специальности в силу бесперспективности данной тех нологии;

– системная фундаментализация обучения;

– усиление роли общепрофессиональной подготовки в общей структуре содер жания образования;

– единый для всех технических направлений подготовки и специальностей раз витый базис общепрофессиональной подготовки, сформированный на основе профес сионально ориентированных политехнических знаний и умений;

– осуществление соответствующим образом перестройки содержания и методик преподавания специальных дисциплин;

– обучение студентов на основе использования методов и средств научно исследовательской работы;

– расширение объемов самостоятельной работы студентов и усиление контроля за ее выполнением;

– системная информатизация обучения;

– реализация индивидуализированных, личностно ориентированных технологий обучения;

технологий непрерывного профессионального образования;

использование проектно– и объектно–ориентированных методов обучения;

– формирование у выпускника профессионально значимых качеств личности специалиста и соответствующих социальных компетенций.

В успешности достижения поставленной задачи на передний план выступает система организационно-методических мероприятий, направленная на изменение у пе дагогической общественности Университета представления о бакалавре как о проме жуточной (ненужной) квалификации в системе подготовки выпускников высшей про фессиональной школы. Только осознание всем коллективом вуза необходимости реше ния задачи о подготовке бакалавра как истинного специалиста широкого профиля, го тового к профессиональной деятельности, только постановка четких задач перед каж дым преподавателем, перед каждой учебной дисциплиной, только нацеленность орга низационных структур и каждого преподавателя на решение этой проблемы могут га рантировать положительный результат.

Реализация разработанных методологических основ подготовки бакалавров ши рокого профиля потребует существенной модернизации организационной структуры Университета. В свете необходимости реализации единых подходов к формированию бакалавра как специалиста широкого профиля и обеспечения ему возможности реали зовать себя в целостной сфере профессиональной деятельности, ответственным за под готовку всего контингента бакалавров определенного направления в вузе должен быть один факультет и, соответственно этому, одна головная выпускающая кафедра. Именно факультет (головная кафедра) разрабатывает учебный план подготовки бакалавров оп ределенного направления, определяет перечень входящих в него дисциплин региональ ного компонента образования. И в единой методологии подхода к подготовке бакалав ров конкретного направления на факультете, но различных профилей подготовки раз личия в содержании обучения будут определяться в основном перечнем дисциплин по выбору студента (частично и специальными дисциплинами).

Студенты, начиная со второго курса, самостоятельно должны выбирать тот про филь подготовки, выраженный в учебном плане системой дисциплин по выбору, кото рый определит их дальнейшую профессиональную ориентацию. Данная ориентация будет реализована конкретной специальной кафедрой факультета или Университета, ведущей научную работу в соответствующей области техники и технологии. В то же время, вводимая научно профилированными кафедрами специфика содержания обуче ния должна соответствовать единой методологии обучения Университета. Она должна выступать как фон, на основе которого реализуются общие методологические установ ки и вырабатываются обобщенные знания, умения и навыки студентов. Например, для направления 150400 – «Технологические машины и оборудование» эти знания и уме ния должны относиться к области проектирования, изготовления, эксплуатации, рено вации и утилизации объектов техники независимо от их отраслевой принадлежности.


В решении поставленных задач должна существенно возрасти роль Научно методического совета Университета, которым должны быть выработаны методологиче ские подходы, единые по принципам формирования бакалавров, магистров и специали стов в новых социально-экономических условиях.

Для реализации этих организационных мероприятий необходимо:

– создать научно-методический совет Университета принципиально нового типа, возложив на него в первую очередь выполнение научно-методических работ методоло гической направленности;

– разработать и утвердить на уровне Ученого совета университета методологи ческие основы подготовки бакалавров, общие для всех курируемых направлений с вы делением в этих основах тех концептуальные положений, которые обеспечат конкурен тоспособность наших выпускников на будущем рынке труда в стране;

– назначить по каждому направлению подготовки один ответственный факуль тет, головную кафедру и поручить данному факультету (головной кафедре) представ лять направление подготовки на процедурах лицензирования, аттестации, аккредита ции, разработки учебного плана, подготовке показателей рейтинга и других мероприя тиях, проводимых как на уровне университета, так и Федерального агентства по обра зованию;

– реорганизовать выпускающие кафедры в научно-педагогические подразделе ния, которым может поручаться подготовка в рамках дисциплин по выбору студентов и некоторых специальных дисциплин и подготовка по магистерским программам (по за явкам этих кафедр). Такие кафедры следует ориентировать на развитие научных иссле дований, послевузовскую подготовку аспирантов, систему дополнительного профес сионального образования, а их перечень сделать динамичным, изменяющимся в зави симости от степени актуальности реализуемой ими научной тематики;

– изменить отношение к общепрофессиональным кафедрам путем повышения статуса и увеличения доли их финансирования;

– организовать общепрофессиональные кафедры или даже общепрофессиональ ный факультет по всем реализуемым в Университете основным образовательным про граммам или группам программ, что в настоящее время характерно только для не скольких факультетов.

В заключение отметим, что разработка конкретных мероприятий в Университете по совершенствованию подготовки бакалавров должна осуществляться в единой систе ме с развитием основ подготовки магистров и дипломированных специалистов. Несо мненно, те инновации, которые потребует перестройка системы подготовки бакалав ров, вызовут необходимость внедрения как методологических, так и организационных инноваций в области подготовки магистров и инженеров.

Например, сокращение числа инженерных специальностей потребует пересмот ра содержания подготовки по этим специальностям в направлении расширения профи ля деятельности выпускников. В противном случае ряд отраслей экономики страны мо гут остаться вообще без инженерных кадров высшей квалификации. Детальный разбор перечня и содержания инноваций в области подготовки магистров может быть рас смотрен только на основе утвержденных инноваций подготовки бакалавров.

Литература:

1. Козлов В. Н., Никифоров В. И. Общепрофессиональная подготовка в политех ническом университете. Функции, содержание, технология: Учеб.-метод. пособие.

СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2005. – 125 с.

2. Никифоров В. И. Проектирование содержания и организационных основ под готовки бакалавров в технических университетах. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2005.

– 34 с.

3. Никифоров В. И. Проектирование содержания и организационных основ под готовки бакалавров в технических университетах // Фундаментальные исследования в технических университетах: Материалы IX Всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы. 18–19 мая 2005 года, Санкт-Петербург. СПб.: Изд-во Поли техн. ун-та, 2005 г. С. 66–73.

СЕКЦИЯ Инновационные технологии и компетентностный подход в образовании УЧЕБНО-НАУЧНЫЕ ЦЕНТРЫ - ИНТЕГРАТОРЫ УЧЕБНОЙ, НАУЧНОЙ И ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УНИВЕРСИТЕТА Ваулин С.Д., Волошина И.А.

Южно-Уральский государственный университет В Южно-Уральском государственном университете (ЮУрГУ) в рамках реализа ции программы «Энерго- и ресурсосберегающие технологии» ИОП «Образование»

созданы несколько учебно-научных центров (УНЦ): «Машиностроение и металлур гия», «Строительство», «Материаловедение и нанотехнологии», «Транспортное ма шиностроение». Главная цель создания УНЦ была в том, чтобы они стали своеобраз ными интеграторами учебной, научной и инновационной деятельности университе та. В современных условиях заказчики НИР и ОКР, как правило, хотят получить и высококвалифицированные кадры для дальнейшего развития производства новых продуктов. Причем, чаще всего, заказываемые НИР и ОКР носят комплексный характер и не могут в полной мере быть выполненными отдельной кафедрой, а в ряде случаев даже несколькими кафедрами одного факультета. Для решения этой проблемы и необ ходимы УНЦ, в которых могут работать комплексные научные коллективы. Руководит работой УНЦ - Управление научной и инновационной деятельностью. Для подготовки кадров по классической схеме требуется несколько лет, а заказчику необходимы спе циалисты сейчас. Выход при работе предприятий-заказчиков через УНЦ - повышение квалификации их сотрудников на период выполнения НИР, ОКР по заказанным про граммам Института дополнительного образования университета (короткая программа).

В рамках выполнения НИР, ОКР в УНЦ будут выполняться комплексные дипломные проекты (выпускные работы), в которых будут принимать участие студенты выпускники различных специальностей и даже факультетов. Это особенно важно для инновационных проектов, когда требуются конструкторы, технологи, экономисты, ме неджеры, маркетологи, юристы и даже психологи (среднесрочная программа). Нако нец, если НИР, ОКР, инновационный проект обладают перспективой развития, через УНЦ может быть сформирован заказ на те или иные курсы, дисциплины, направления подготовки студентов (вариативная составляющая бакалаврской и магистерской подго товки), необходимые заказчику-работодателю. Контроль соответствия ГОСам и другим нормативным документам и методическое обеспечение этого процесса будет осущест влять Учебно-методическое управление. Все это даст возможность реально связать ин тересы предприятий-заказчиков с подготовкой кадров для них и повысит эффектив ность управления учебной, научной и инновационной деятельностью.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ Сурыгин А.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Компетентностный подход в последнее время так вошёл в моду, что его уже представляют панацеей от всех бед системы образования. Некая дама в телевизионной программе «Культурная революция» призывает для решения проблем образования «просто(!) перейти к компетентностному подходу, как американцы» (будто у американцев нет проблем с образованием!). Ведущий популярной радиостанции призывает участников викторины по правилам дорожного движения «проявить водительскую компетенцию»! Руководители ува жаемого вуза стратегической целью называют «укрепление позиций университета как центра компетенции (!?) в регионе»! Ситуация вполне аналогична ситуации с системным под ходом в 60-е годы: тот же ореол сенсационности, та же вера во всемогущество и «по детски наивное» ожидание решения всех проблем, то же обилие некомпетентных суж дений. Эта дискуссионная концепция даже нашла отражение в государственных документах по стратегии развития системы образования страны. Именно поэтому необходимо пони мать (особенно преподавателям-практикам, которым предстоит внедрять «компетент ностные» федеральные государственные образовательные стандарты), в чём суть ком петентностного подхода.

Главная идея компетентностного подхода очень проста: рынок труда должен полу чать (а вузы должны выпускать) компетентных специалистов. Смысл понятия компе тентность здесь вполне ясен, но можно его уточнить: компетентность - это умение вести проф е с с и о н а л ь н у ю д е я т е л ь н о с т ь в с о о т в е т с т в и и с з а д а н н ы м и т р е б о в а ниями. Компетентность базируется на освоенных знаниях, первичных умениях и навыках, предшествующем опыте профессиональной деятельности, опыте творческой деятельности, опыте эмоционально-нравственных оценок;

она формируется, развивает ся и совершенствуется в процессе освоения профессиональной деятельности и в про цессе её осуществления.

Профессиональная компетентность - цель профессиональной образовательной программы, а компетентностный подход - методология разработки системы целей планируемых результатов обучения, обеспечивающих формирование профессиональ ной компетентности у выпускника. Критерии, по которым можно судить, что приме няемый подход является компетентностным, можно сформулировать в следующих положе ниях:

- широкая практическая направленность (выраженный акцент на обучение дея тельности, причём умениям и навыкам как собственно профессиональной деятельности, так и имеющим более широкое применение (в частности, социально-личностным умениям и навыкам), формируемым в контексте обучения профессиональной деятельности);

- системность, интегративность (системная разработка планируемых резуль татов обучения по образовательной программе, по учебным дисциплинам, их интегра тивность, направленность всех компонентов системы целей на достижение главной, обобщённой цели - подготовку компетентного специалиста);

- комплексность (разработка планируемых результатов обучения в комплексе с критериями их достижения и методиками контроля, с тщательной проработкой обеспе чения необходимых условий для достижения студентами планируемых результатов обучения);


- систематичность (систематическое исследование и корректировка планируе мых результатов обучения, процессов и средств их достижения с целью улучшения программы в целом);

- всесторонний учёт интересов и потребностей (гармоничное сочетание в системе целей образовательной программы противоречивых интересов и потребностей студентов, работодателей, профессиональных сообществ, государства и общества в це лом);

- открытость (прозрачность и ясность целей образовательной программы для всех заинтересованных сторон, возможность участия заинтересованных сторон в фор мировании и корректировке целей программы, их соответствие национальным и международным рекомендациям).

В названных характеристиках компетентностного подхода ясно просматривают ся положения системного анализа. Не новыми для российского высшего образования являются и педагогические идеи компетентностного подхода. Это и личностно деятельностный подход, и контекстный подход А.А. Вербицкого, и другие. В обучении иностранным языкам это, например, коммуникативный подход Е.И. Пассова. Именно поэтому теоретические корни компетентностного подхода можно найти и в российской педагогической науке. И именно поэтому все идеи компетентностного подхода могут быть адекватно выражены в рамках традиционной понятийной системы без привлечения компетентностной терминол о г и и.

Безусловная польза от широкого обсуждения компетентностного подхода со стоит, как представляется, во введении в российский научный оборот достижений зару бежной теории и практики профессионального образования и в привлечении внимания к необходимости качественно иного уровня разработки целей образовательных программ и планируемых результатов обучения. К сожалению, вместо обсуждения сущностной проблемы целеполагания большая часть дискуссии по компетентностному подходу сводится к бесперспективному обсуждению «больного» вопроса терминологии. В са мом деле, ключевые понятия компетентность и компетенция практически не опреде лены (многочисленные публикации изобилуют невнятными, противоречащими друг другу определениями и туманными рассуждениями). А реализация компетентностного подхода, например, в проекте федерального государственного образовательного стандар та сведена к чисто формальному введению некорректно используемого термина компетен ция, который всё равно в итоге раскрыт через знания, умения и навыки. Для определения же понятия компетентностный подход в проекте ФГОС места вообще не нашлось. Иными словами, предстоит внедрять то, что не определено.

Подчеркнём ещё раз: первичным, сущностным, отвечающим требованиям совре менного рынка труда в компетентностном подходе является методология целепо лагания. Вопрос терминологии вторичен и несуществен. Для реализации компе тентностного подхода достаточно традиционной понятийной базы. Но если вопреки нормам русского языка нравится говорить о многочисленных «компетенциях», допустимо и это.

Надо только строго определять понятия, особенно в науках слабой версии, к которым принадлежит и педагогика.

Компетентностный подход - не более, чем методология целеполагания и само по себе его внедрение не даст никаких изменений, кроме пересмотра огромного количест ва учебно-программной документации. Даже при внедрении компетентностного подхо да остаются актуальными все подходы к реализации образовательного процесса: и ког нитивный (при овладении фундаментальными знаниями), и деятельностный (при формиро вании умений), и контекстный (при профессиональной подготовке как средство интеграции знаний и умений). Но без изменения отношения преподавателя к построению процесса обучения, к эффективному достижению запланированных результатов в системе образования всё останется по-прежнему: преподаватель будет учить, не всегда осозна вая, чему учит, а студент (как самоорганизующаяся система) будет выучиваться тому, что, как ему кажется, необходимо. Беда лишь в том, что это подходит для отобранных по конкурсу, подготовленных студентов, а высшая школа сегодня стала массовой и кроме задачи подготовки высококвалифицированных кадров всё в большей степени решает задачи продвинутой социализации.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В КУРСЕ «ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ»

Яблочкина И.В.

Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова С 2009 г. в России в системе высшей школы вступают в действие Федеральные государственные стандарты третьего поколения, основанные на компетентностном подходе. Компетентностный подход к построению Федеральных государственных об разовательных стандартов нового поколения формировался с учетом усложняющейся миссии высшего образования. Узкопрофессиональный подход к образованию сегодня недостаточен, и высшая школа, наряду с подготовкой студентов к трудовой деятельно сти, должна готовить образованного гражданина, критически мыслящую личность, для которой свойственны определенные культурные нормы, демократические ценности, этические принципы, умение оценивать моральное значение действий и выбора, значе ние национальных культурных ценностей и межкультурного диалога. Фактически, речь идет о формировании у студентов взглядов и установок, формирующих социальную ткань гражданского общества.

В стандартах нового поколения роль дисциплин гуманитарного цикла определя ется как основная при формировании таких компетенций как: знание ценностей миро вой и отечественной истории и культуры, способность к интеллектуальному, культур ному, нравственному, физическому и профессиональному совершенствованию;

спо собность следовать этическим нормами и принципам гуманизма, патриотизма и толе рантности, коммуникабельность и способность к сотрудничеству;

готовность занимать активную гражданскую позицию и выстраивать свою деятельность в тесной связи с приоритетными целями развития России;

умение извлекать уроки из прошлого, оцени вать современные реалии общественного развития и моделировать ситуацию на пер спективу. Курс Отечественной истории должен быть направлен на формирование ком петенций как научных, так и социально-личностных и общекультурных. В процессе познания исторических закономерностей и анализа исторических фактов и событий за крепляются базовые мировоззренческие, гражданские и личностные качества. В ре зультате освоения этого курса студент получает не только знания событий и фактов (эта база закладывается в школьной программе), а, прежде всего понимание – овладева ет методологией и теоретическими основами изучения истории, умеет анализировать сущность происходящих явлений и процессов, выявлять причинно-следственные связи, делать выводы и прогнозировать современную социально-политическую ситуацию. Та ким образом, в процессе изучение Отечественной истории идет процесс социализации и формируются социально-личностные компетенции, без которых сегодня невозможен выход на рынок труда в качестве профессионально подготовленного специалиста.

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ Аленкова И.В.

Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева Тенденции совершенствования системы профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе связаны, прежде всего, с использованием инновационных образо вательных технологий (игровых, коммуникационных, информационных, технологий проектирования и т.д.), позволяющих обеспечить научно обоснованный профессио нальный выбор операционного воздействия в процессе организуемого педагогом взаи модействия с воспитуемым в целях максимального развития личности как субъекта ок ружающей действительности, гармонично сочетающего свободу личностного проявле ния и социально-культурные ценности и нормы.

Для обеспечения эффективной работы со студентами необходим: переход от традиционных методов преподавания к более динамичным и гибким средствам обуче ния, учитывающим индивидуальные психофизиологические особенности учащихся;

разработка программных оболочек и электронных версий учебных курсов;

апробация, адаптация и внедрение методических и программных разработок;

обучение примене нию информационных технологий в образовательном процессе;

организация сетевых проектов между вузами;

разработка методических и программных продуктов, обеспе чивающих индивидуализацию образовательного процесса;

подготовка электронных мультимедийных учебных курсов и пособий параллельно на русском и иностранных языках;

Важнейшим интегративным средством, обеспечивающим активную преобразо вательную деятельность студентов является создание презентаций, веб-страничек, про ведение интернет-конференций, использование при подготовке заданий и социально экономических проектов интернет-ресурсов.

Эффективное использование комплексной инновационной технологии позволяет раскрыть возможности студентов – будущих специалистов в различных профессио нальных сферах (социально-экономической, управленческой, организационной, право вой, информационной);

способствует повышению мотивации учебной и будущей про фессиональной деятельности;

развитию профессионального мышления будущих спе циалистов;

формирования ценного профессионального и социального опыта;

опти мальному овладению новыми технологиями организации профессиональной деятель ности.

Дальнейшая реализация инновационной образовательной технологии позволит повысить качество подготовки специалистов высшей квалификации, отвечающих со временных требованиям рынка, обладающих лидерскими качествами, развитыми ком муникативными способностями, высокой информационной культурой, высокой адап тивностью, наличием системного и стратегического мышления, креативностью, спо собностью к инновационной деятельности, стремлением к профессиональному само развитию и самосовершенствованию.

Существует еще одна общесистемная, касающаяся всех уровней образования проблема - проблема обеспечения и контроля качества образования. Уровень качества.

Можно выделить три уровня качества образовательной услуги: высокий, средний, низ кий. Учебно-методический комплекс, характеризующий уровень методического обес печения базовой дисциплины (рабочая программа, пособия, методические рекоменда ции и др.).

В состав сложного комплекса инновационных образовательных технологий вхо дит система организации учебного процесса, педагогического контроля и оценки успе ваемости студентов, включающая в себя многоаспектные виды деятельности всего кол лектива вуза. Для разработки, внедрения и совершенствования системы обеспечения качества образования необходимо создать сектор инновационных технологий и качест ва. В основу системы, будет положена модель международных стандартов на системы качества ISO 9001:2000. СКО охватывает собой все процессы, реализуемые в вузе.

Одним из важнейших результатов фундаментальных научных исследований яв ляется высокий уровень публикаций университета.

Желательно уделяет серьезное внимание инновационным технологиям развития.

Данное направление деятельности включает в себя не только инновационные образова тельные программы, но и комплексную поддержку научно-технических инновацион ных разработок и перспективных НИР. Инновационная система должна включает в се бя следующие базовые элементы: отдел передачи технологий, отдел интеллектуальной собственности, фонд целевой поддержки инновационных проектов.

Предлагаемая инновационная технология предполагает концентрацию усилий, направленных на развитие научно-образовательного ресурсного центра технологий по вышения качества жизни во многих ее аспектах.

О ВЫБОРЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ СРЕДСТВ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ АВТОМАТИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ Антонов И.В.

Псковский государственный политехнический институт В последнее десятилетие разработка программных средств автоматизации обра зовательного процесса в российских вузах была связана прежде всего с использованием сред программирования Borland Delphi и Microsoft Visual Studio и языков Object Pascal и С++. Это мощные объектно-ориентированные средства разработки, которые позво ляют эффективно проектировать программное обеспечение универсального назначе ния. Именно на базе этих средств чаще всего создавались системы хранения и обработ ки учебной информации, системы тестирования знаний, электронные обучающие сис темы и системы имитационного моделирования. Однако использование указанных средств проектирования в настоящее время может быть сопряжено с рядом проблем.

Достаточно просто и успешно этими средствами создаются автономные приложения, работающие с локальными базами данных. Но в современных условиях всё более акту альной для вузов становится задача проектирования распределённых и масштабируе мых информационных систем. Для решения задач такого рода упомянутые инструмен ты проектирования являются менее подходящими. Создание на их основе распределён ных и масштабируемых приложений чаще всего сопряжено с высокой трудоёмкостью и сложностью разработок. Что, в свою очередь, затрудняет модернизацию и дальнейшее развитие создаваемых таким путём программных продуктов. Отмеченные обстоятель ства не позволяют считать классические средства разработки программного обеспече ния перспективным инструментом автоматизации образовательного процесса в вузе.

Путём преодоления указанных проблем может быть выбор в качестве технологической платформы Microsoft.NET и использование подсистем ASP.NET и ADO.NET в качест ве средств построения информационных систем. Эти средства проектирования появи лись в начале текущего десятилетия и активно развивались в последние годы. В рам ках этой технологии клиент-серверная архитектура и распределённая структура прило жения являются стандартными способами организации приложений, что делает техно логию ASP.NET инструментом, обеспечивающим возможность эффективного создания программных средств, соответствующих современным требованиям. Программные мо дули, проектируемые по этой технологии, легко интегрируются, что позволяет поэтап но создавать на их основе комплексную систему автоматизации учебного процесса.

СХЕМЫ ХРАНЕНИЯ ДАННЫХ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЗОН ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ Белов В.С., Белов М.В.

Псковский государственный политехнический институт Информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна быть единой, выполнять как образовательные, так и управленческие функции и задачи, которые можно системно обобщить по следующим направлениям • АДМИНИСТРАТИВНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ (АО) задачи, реализующие ад министративные задачи, обеспечивающие формирование и тиражирова ние директивных образовательных документов, управление хозяйствен но-административной деятельностью, автоматизированное планирование учебного процесса, текущее сопровождение учебных занятий.

• УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ (УП) задачи и функции, обеспечивающие информационное сопровождение педагогических, учебных, учебно методических и ряда других смежных информационно-образовательных функций.

• КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ (КП) функции, Этот функциональный блок призван сформировать, прежде всего, интеллигентного человека по стиндустриального информационного общества, владеющего основными фундаментальными и прикладными знаниями, базовыми профессиональ ными квалификационными умениями и навыками и имеющего представ ление о культурном, художественном, историческом наследии отечества и мировой цивилизации.

• ПСИХОЛОГО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ (ПВ) функции обеспечивают поддержку вопросов формирования гармонически развитой личности, нравственно культурного воспитания учащихся, развития у субъектов обучения спо собности к критическому анализу и конкурентной борьбе в условиях со временного информационного общества и проч.

• КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЕ (КО) задачи и функции. Данный блок являет ся одной из самых сложных компонент. Он обеспечивает получение ин формации о желаемом, текущем и достигнутом состоянии образованно сти субъекта обучения.

Выбор схемы хранения для построения функционально-ориентированных зон является одним из ключевых моментов в построении системы информатизации образо вания. При решении этой задачи необходимо учитывать множество факторов, а имен но:

• Назначение сопровождаемой информации: директивная, нормативно справочная, планово-инструктивная, распорядительная, учетная, отчет ная, учебно-методическая, информационно-образовательная, личностно ориентированная и т.д..

• Семантическую структурированность данных: упорядоченная, с рубри кацией, нормативная лексика, нормированное содержание, смысловая многоуровневость.

• Смысл (тезаурусная мера) сопровождаемой информации: неизвестный, малоизвестный, частично известный, хорошо известный, полностью из вестный.

• Степень ценности сопровождаемых данных: нулевая, умеренная, доста точная, высокая, актуальная.

• Вид обработки информации: без обработки, логическая, логико арифметическая, информационно-логическая, оптимизационная, смешан ная.

Строгий учет этих критериев сильно затруднен в силу отсутствия во многих слу чаях механизмов количественной оценки отдельных показателей. По этим причинам при выборе тех или иных схем хранения обычно ограничиваются обобщенными сооб ражениями с учетом ограничений, накладываемых реальными задачами информатиза ции.

Тогда, учитывая состав учебно-деловых процедур и опций, возлагаемых на функциональные зоны, особенности их реализации в условиях реальных учебных заве дений, сформируем следующие соображения по применению популярных схем хране ния данных.

Задачи АДМИНИСТРАТИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО блока, как правило, работают с достаточно хорошо структурированной информацией, при этом ряд информационных процедур алгоритмически хорошо проработан и может решаться в автоматическом ре жиме с минимальным участием человека. Отсюда следует, что наиболее востребован ными схемами хранения для решения административно-образовательных задач явля ются СИСТЕМЫ и РЕЛЯЦИОННЫЕ реже ГИБРИДНЫЕ ОБРАБОТКИ ФАЙЛОВ БАЗЫ ДАННЫХ, БД в системах локального базирования и МОДЕЛЬ ФАЙЛОВОГО ОБЪЕКТНО-РЕЛЯЦИОННЫЕ либо МОДЕЛЬ СЕРВЕРА БД в распределенных информационно-образовательных СЕРВЕРА средах.

Зона УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ обеспечивает обработку, в большинстве ЗАДАЧ своем, неструктурированных либо слабо структурированных данных. В отдельных слу чаях может обрабатываться достаточно хорошо структурированная информация. В ка честве основных при этом чаще всего следует применять ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ и ГИБРИДНЫЕ ОБЪЕКТНО-РЕЛЯЦИОННЫЕ БД — в локальных системах и МОДЕЛЬ СЕРВЕРА БД и КЛАССИЧЕСКИЕ ТРЕХУРОВНЕВЫЕ WEB-СИСТЕМЫ — в системах распределенного ха рактера.

Основная часть данных КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИХ является слабо ЗАДАЧ структурированной, однако, в рамках отдельных задач могут использоваться хорошо структурированные и формализованные сведения. Обработка смеси из плохо структури рованных данных и хорошо упорядоченной формализованной информации возможна только при использовании универсальных схем хранения, среди которых чаще всего применяются ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ и ГИБРИДНЫЕ ОБЪЕКТНО-РЕЛЯЦИОННЫЕ БД (в локальном варианте) и их сетевые аналоги, построенные по моделям КЛАССИЧЕСКОЙ ТРЕХУРОВНЕВОЙ WEB-СИСТЕМЫ, МОДЕЛИ СЕРВЕРА БД либо МОДЕЛИ РАСПРЕДЕЛЕННОЙ БД.

В функциональной зоне ПСИХОЛОГО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ циркулируют дан ЗАДАЧ ные, имеющие в большей части своей низкий уровень структурированности, причем, воз можно, самый низкий (в среднем) в рамках информационно-образовательной среды учеб ного заведения. В качестве основных схем хранения данных при этом чаще всего исполь зуются уже упоминавшиеся ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ и ГИБРИДНЫЕ ОБЪЕКТНО РЕЛЯЦИОННЫЕ БД (в локальных системах) и их аналоги в КЛАССИЧЕСКИХ ТРЕХУРОВНЕВЫХ WEB-СИСТЕМАХ. Также достаточно часто применяется МОДЕЛЬ ФАЙЛОВОГО СЕРВЕРА.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.