авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«3 ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ М.П. Федоров – ректор СПбГПУ, член-корреспондент РАН (председатель) Ю.С. Васильев – президент СПбГПУ, академик ...»

-- [ Страница 8 ] --

Ресурсный подход реализует принцип взаимодействия. Обмен (tradeoffs) и за мещение (substitution) неотъемлемый атрибут экономического стиля мышления. Ре сурсное описание явлений возникает при вычленении двух качественно различных сис тем, и здесь их внутреннее строение отступает как бы на задний план, а объектом вни мания исследователя оказываются наблюдаемые системные взаимодействия. В эконо мике наиболее выражена двойственность ее основных понятий. Поскольку ресурсный подход приложим к разнокачественным объектам, которые в процессе своего взаимо действия должны “состыковаться”, то и для него также характерна своеобразная двух качественность используемых представлений, свидетельствующих о создании своеоб разного “концептуального интерфейса”. Примером из психологии могут служить пред ставления о сложности и трудности выполнения для человека конкретного вида позна вательной деятельности.

Ресурсный подход реализует принцип динамизма исследуемых явлений. Из вестно, что экономика возникла и развивалась как прикладная дисциплина, сконцен трированная в основном на предсказании. Специфическая особенность прикладного исследования состоит в том, что оно целиком существует во времени, что и создает ре альность объекта его исследования. В прикладной психологии, временные ограничения являются неотъемлемым свойством любой задачи, выполняемой человеком. Только в аспекте временных ограничений, наполняются содержанием основные в практической психологии понятия, такие, как работоспособность человека, утомление, интеллекту альные возможности, мысленное прогнозирование и др.

Выделенные принципы делают использование ресурсного подхода весьма при влекательным не только со стороны установления междисциплинарных связей различ ных областей научного знания, но и в сфере практической деятельности при диагно стике и оценке психофизиологических и когнитивных возможностей человека выпол нять стоящую перед ним задачу.

РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ:

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ СПОСОБОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ Тимерманис Е.Б.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Позитивное отношение к изучаемому предмету формируется в случаях, когда учебный материал связан с общими профессиональными и жизненными целями сту дента, для части студентов само обучение может восприниматься как самостоятельная абсолютная ценность. Профессионализм преподавателя состоит в умении продемонст рировать обучающимся то, каким образом полученные знания и умения помогут им в будущей деятельности, сделают когнитивную деятельность более успешной, а главное – в привитии студенту навыков самоопределения, в умении использовать навыки соци ального анализа. Для студентов естественнонаучных и технических факультетов более комфортной является ситуация представления знаний в графическом виде. В качестве вариантов возможно предложить элементы активных технологий обучения – «концеп туальные таблицы» и диаграммы Ишикава при использовании аналитического мате риала по видам социального контроля.

Санкции Позитивные Негативные Формальные Правительственные награды, сти- Арест, увольнение, штраф, раз пендии, титулы, … жалование, конфискация, … Неформальные Публичное одобрение, дружеская Порицание, замечание, насмешка, похвала, улыбка, … издевка, жалоба, … Работу по построению диаграммы Ишикава, называемой также из-за внешнего сходства «рыбьим скелетом», студенты воспринимают с большим интересом, так как в работе задействованы оба полушария и появляется возможность демонстрации креа тивных способностей.

Обучение графическим видам представления информации позволяет получить непосредственный результат - «Мозг наполненный стоит дешевле, чем мозг обустроен ный» (новые знания, умения, навыки) - непосредственно в процессе семинарского заня тия.

РОЛЬ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ КАК СИСТЕМЫ В ФОРМИРОВАНИИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Тимофейчева В.А.

Российский университет дружбы народов Любая практика студентов – это знакомство с опытом работы специалистов.

Технология консультирования студентов осуществляется по ступенчатой системе. На первой ступени проводятся консультации методистами;

вводная психологическая бесе да для студентов. Вводная беседа обеспечивает положительный настрой студентов, раз вивает их профессиональную мотивацию. Студенты получают общее представление о содержании предстоящей работы на практике. Вторая ступень предполагает групповое и индивидуальное консультирование. Групповое консультирование включает ознаком ление студентов с разнообразными типами заданий, дифференцирующихся по цели и степени сложности. Индивидуальные консультации второй ступени связаны с обучени ем студентов-практикантов анализу и обработке полученных результатов, с выяснени ем трудностей, возникающих на практике, и возможностей их преодоления. Третья ступень технологии консультирования предполагает контроль за выполнением психо логических заданий на практике, оценку качества выполнения заданий. Психологиче ское значение консультирования как формы работы со студентами очень велико, оно не только направляет деятельность студентов в нужном направлении и ориентирует их активность в продуктивное русло профессиональной деятельности, но и способствует формированию многих свойств личности, среди которых можно отметить инициатив ность, трудолюбие, общительность и другие. Одним из важных свойств на наш взгляд является ответственность. Именно в процессе консультирования студента создаются условия для формирования ответственности личности, способствуя выработке профес сионального и личного отношения к окружающей действительности, что впоследствии находит свое проявление в действиях личности студента и его поступках. В процессе консультирования делается фокус на субъективные положительные отношения к людям, к обществу, природе, труду, к себе;

интегрируются общественные цели и ценности, что играет важную роль в реализации нравственного поведения, т.к. оно позволяет человеку ориентироваться в неоднозначных этических ситуациях, строить оптимальные стратегии своего поведения, давать моральную оценку своим поступкам;

процессе консультирования создаются условия и предпосылки для ак тивного творческого взаимодействия студента с социальной средой;

создаются объек тивные жизненные условия, которые в наибольшей степени способствовали бы пережива нию индивидом сопричастности к окружающему, развивается направленность на друго го человека, умение и потребности чувствовать переживания других людей, эмпа тически сопереживать им, что в целом способствует формированию высоко ответственного типа поведения личности.

УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ – ОДИН ИЗ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Юдина А.Д.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Традиционно под понятием "дискуссия" понимается обмен мнениями во всех его формах. Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т.е. то реше ние проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории. Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучаю щихся, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланирован ному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, если по иск решения проблемы полностью управляем со стороны педагога.

Управление здесь носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискус сии педагог создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений обу чающихся — отношения доброжелательности и откровенности, т.е. управление дискус сией со стороны педагога носит коммуникативный характер. Во-вторых, педагог управляет процессом поиска истины. Общепринято, что учебная дискуссия допустима при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов.

Целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие мышления.

Этот метод позволяет максимально полно использовать опыт студентов, способ ствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в груп повой дискуссии не преподаватель говорит учащимся о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подхо дов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт.

Учебные дискуссии развивают активность учащихся, их стремление самостоя тельно мыслить, находить свой подход к решению проблемы, формируют критический подход к суждению других, независимость собственных суждений и желание само стоятельно получать знания.

НАУКОЕМКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ Овчаренко С.А., Гроховская О.И., Джуринская Л.Ф., Котова Н.В.

Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики Современные реалии последних двух десятилетий, происходящих социально экономических трансформаций в нашей стране, привели к необходимости изменения контекста научно-исследовательских работ, проводимых в области социальной работы преподавателями высшей школы (вузов). Наукоемкие технологии, в большей степени, стали ориентированы на прикладную (практическую) деятельность с внедрением ре зультатов НИР в практику;

на привлечение дополнительных финансовых ресурсов на рынке научно-образовательных услуг;

на развитие предпринимательской инициативы с целью дальнейшего наращивания научного потенциала и укрепления научных основ в вузе, в частности – социальной работе (социономии).

На основе обобщения научных интеллектуальных наукоемких технологий в со циальной работе, в качестве основного объекта ее изучения выступает индивид (или группа людей), оказавшийся в трудной жизненной ситуации и нуждающийся в помощи из вне для ее разрешения. В связи с этим в последние годы все чаще стали рассматри вать в качестве научного объекта социальной работы социальную сферу и ее составные части: социальную структуру, социальную деятельность, социальные отношения, соци альную инфраструктуру общества. Социальные проблемы объектов социальной работы решаются с помощью субъектов, в качестве которых выступают: социальные организа ции, учреждения, службы и институты;

общественные, благотворительные, религиоз ные, др. организации;

работающие в них сотрудники.

Применение наукоемких технологий в социальной работе должны иметь упреж дающий, превентивный характер. В связи с этим все большее внимание должно обра щаться не только на клиентов (индивидов, группы, слои), но главным образом, на нор мальное развитие и функционирование всех сфер общественной жизни как объекта со циальной работы. В современных условиях глобализации мирового процесса наукоем кие технологии в социальной работе приобретают все более социальный, гуманистиче ский характер. Со временем междисциплинарный компонент научного знания в облас ти подготовки специалистов по социальной работе будет терять значимость за счет бо лее четкого определения своих объектов и предметов. И наукоемкие технологии займут лидирующее место в системе социальных дисциплин и социального образования бу дущего.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ Овчаренко С.А., Гроховская О.И., Джуринская Л.Ф., Щеглова О.В.

Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики На современном этапе развития теории и практики социальной работы приори тетное значение имеют проблемы совершенствования технологий социального образо вания. Основным направлением образовательных технологий в области подготовки специалиста по социальной работе является система его ценностных профессиональ ных установок, которые реализуются в процессе его практического действия на основе восприятия и понимания им сущности профессии «социальная работа»;

как поведение личности не только при исполнении своих служебных обязанностей, но и в семье, лич ной жизни и социуме. Поэтому образовательные технологии по формированию специа листа по социальной работе предусматривает развитие у него целого комплекса лично стных качеств, внутренней социально-психологической готовности к реализации функ ций социальной работы, оказанию различных видов социальной помощи и услуг насе лению – социально-бытовых, социально-психологических, социально-медицинских, социально-педагогических, социально-экономических, социально-правовых. Для спе циалиста по социальной работе важно наличие таких качеств, которые позволяют ему устанавливать оптимальные, доверительные контакты с клиентами социальных служб и поддерживать эмпатийные отношения с потребителями социальных услуг до полного решения их проблем.

Другим образовательным направлением в проблеме формирова ния специалиста по социальной работе является исследование социального взаимодей ствия его с клиентом, которое складывается с учетом характера психологических кон тактов клиента, а также должны учитываться личностные, эмоциональные, функцио нально-ролевые типы общения, формальные и неформальные взаимодействия. Харак тер взаимодействия специалиста по социальной работе и клиента зависит от глубины, прочности знаний, которые специалист применяет в своей профессии. Кроме того, спе циалист должен уметь выслушать клиента, осознать суть проблемы и вовлекать его в активный процесс социальных действий, направленных на преодоление сложных жиз ненных ситуаций, находить правовые и другие решения.

ИЗ ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Кирюшина В.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Великая Отечественная война 1941–1945 гг. … Одна из сложных ее проблем, интересующая студенческую молодежь – вооруженное сопротивление политики сове тизации в Прибалтике.

Чтобы семинар был интересным, прошел при активном участии большинства студентов группы, преподавателю целесообразно (предварительно, в процессе подго товки к нему) разделить тему на составные части, с тем чтобы (ввиду недостатка вре мени) именно их и рассмотреть прежде всего. Такими составными частями могут стать:

Состояние изученности повстанческого движения в республиках Прибалтики.

Советская историография движения сопротивления в странах Балтии. Документальные публикации и первые исследовательские работы в Советском Союзе и на Западе.

Всплеск, резкое возрастание исследовательского интереса к теме в конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в. Современная национальная литература о партизанском движении в при балтийских республиках. Разные подходы к освещению вооруженного сопротивления.

Вступление Красной армии на территорию прибалтийских республик (1940 г.).

Первое антисоветское выступление (1941 г.).

Германский оккупационный режим в странах Балтии и отношение к нему насе ления.

Виды коллаборационизма в балтийских республиках в 1941–1944 гг. Различная степень конфронтации в них.

Причины массового сопротивления граждан Литвы, Латвии и Эстонии (аннексия этих стран, политика советизации, репрессии и террор, стремление обрести независи мость). Формы сопротивления (активные и пассивные). Начало активных форм массо вого сопротивления советской власти (лето 1944 г.).

Социальный состав участников движения сопротивления и его особенности в Литве, Латвии и Эстонии (пестрый, преимущественно крестьянство).

Численность участников партизанского движения (от 0,5 до 1 % населения стран Балтии) и места их дислокации (отличия национального движения в сельской местно сти и в городах (иной социальный состав и иные формы сопротивления).

Недостатки в работе местных органов советской власти (самоуправство, произ вол местных чиновников и т.д.), способствовавшие массовой поддержке местным насе лением партизанского движения. Надежда на помощь западных стран, на их скорую войну против Советского Союза.

Антисоветское национальное движение сопротивления и уголовный бандитизм.

Причины смешения политического и уголовного бандитизма (несовершенство совет ского законодательства, статистических данных и др.).

Специфика вооруженного движения сопротивления в Литве, Латвии и Эстонии.

История создания национальных военных формирований (формирование националь ных легионов в Латвии и Эстонии, ситуация в Литве создание единой организационной структуры движения сопротивления в национальном масштабе).

Этапы национального сопротивления в странах Балтии. Его социальная опора и экономический ресурс. Тактика и методы борьбы.

Периодизация (этапы) политики Москвы по отношению к повстанческому дви жению.

Политика Центра (Москвы) по отношению к вооруженному сопротивлению в военный период, т.е. после освобождения Прибалтики от немецких войск (тело 1944 г.

– весна 1945 г.). Планы и реальная ситуация. Создание специальных организационных структур. Чекистско-войсковые и оперативные мероприятия. Использование истреби тельных батальонов и групп содействия из местного населения для борьбы с партиза нами. Их ненадежность и неэффективность.

Противостояние повстанцев и власти после окончания войны. Активизация пов станческого движения. Реакция Москвы. Изменение тактики борьбы с вооруженным движением сопротивления.

Спад и прекращение повстанческого движения.

ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕНСИВНОЙ МЕТОДИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЭКСКУРСОВОДОВ Барабанова Н.А.

Самарская государственная академия культуры и искусств Профессионализм специалистов туристско-экскурсионной сферы связан с ос воением совокупности коммуникативных умений, обеспечивающих конструктивность общения в процессе взаимодействия с потребителями туристско-экскурсионных услуг.

Исходя из опыта практической деятельности, можно сделать предположение, что для оптимизации обучения экскурсоводов целесообразно использовать на занятиях сочетание различных методов, сочетающих классический и интенсивный подходы пре подавания. Ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, учебные экскурсии, видеообу чение, мультимедиа, телевизионные занятия, стажировка – это лишь немногие формы получения знаний, навыков и профессиональных компетенций, которые чрезвычайно быстро распространились в системе подготовки туристско-экскурсионных кадров. Осо бенно эффективным в экскурсионной практике оказывается применение интенсивной методики, основанной на использовании ролевых игр. Ролевые ситуации реализуются при работе с группами, что располагает к преобразованию знаний отдельных членов группы в коллективные знания. Учебные ситуации приближены к реальным, и в тоже время игра является своеобразным развлечением, доставляет удовольствие, так как обучающиеся не испытывают сильного дискомфорта при ошибках. Важно, что испол нение ролей в безопасной обстановке позволяют студентам проявлять максимум изо бретательности и активности, естественным образом создавая свою собственную дей ствительность, экспериментируя со своими знаниями, развивая способность общаться.

Планка, поставленная реальной профессиональной туристско-экскурсионной деятель ностью достаточно высока, но использование роли снимает психологическое напряже ние, что позволяет студентам решать задачи, по своей сложности приближенные к профессиональным задачам экскурсовода. Наиболее рационально использовать роле вые игры как часть занятия наряду с другими заданиями. Кроме того, оптимальное со четание ролевых игр и классической методики приблизительно в равных частях от за нятия. Проведение ролевых игр требует от преподавателя эмоциональности, поскольку отношение к предмету и игре передается студентам. Поэтому каждый преподаватель должен стремиться к созданию собственного стиля преподавания, и соответственно каждый студент к своему уникальному стилю обучения.

Подводя итог, необходимо отметить, что интенсивная методика для талантливых и позитивных людей, которые будут востребованы практикой туризма, обеспечат его развитие и продолжат объединенными усилиями укреплять позиции туризма в мире.

О РЕАЛИЗАЦИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ИСТОРИЯ НАУКИ И ТЕХНИКИ» ДЛЯ НАПРАВЛЕНИЯ «ИННОВАТИКА»

Дубнищева Т.Я., Бетеров И.И.

Новосибирский государственный университет экономики и управления Обсуждается построение курса «История науки и техники» в нашем университе те. Первая лекция посвящена достижениям и общим проблемам человечества, связан ным с научно-техническим прогрессом, общим представлениям о науке и технике, ди намике их развития и взаимосвязям между ними, традиционным и техногенным циви лизациям. В следующих лекциях дан обзор технических достижений и научных откры тий, оказавших существенное влияние на развитие человечества. Особое внимание уде лено картинам мира, изменениям темпа и направления научно-технического развития, общественным взглядам на проблемы науки и техники. Вторая часть курса (8 лекций) посвящена научно-технической революции XX-XXI веков и перспективам дальнейшего развития техногенной цивилизации. В трех обзорных лекциях представлены основные научные и технические достижения в широком спектре областей, а затем - специальные проблемы: овладение атомной энергией, освоение космоса, изобретение лазеров и про блема искусственного интеллекта.

Самостоятельное и углубленное изучение отдельных областей истории науки и техники начинается в рамках данного учебного курса с подготовки реферативного док лада с компьютерной презентацией. Для формирования осознанного интереса к раз личным областям в конце каждой лекции студенты пишут резюме, где объясняют, ка кие темы были для них интересны и неинтересны, и по какой причине. Эти резюме также служат инструментом обратной связи для преподавателя, как средство контроля качества своей работы. Зачет проводится в форме деловой игры. Группа студентов са мостоятельно делится на команды, которые к концу семестра разрабатывают иннова ционные научно-технические проекты, преподавателем из студентов назначается груп па экспертов, которые должны обоснованно поддержать только один из проектов.

Очевидно, что семестровый курс не может охватить даже наиболее важных от крытий и изобретений. Тем не менее, мы полагаем, что объем излагаемого материала вполне достаточен для формирования общего представления о научно-техническом развитии, на основе которого должно начаться самостоятельное углубленное изучение наиболее интересных для каждого областей, которое может и должно идти в течение всей жизни. Лекции построены в виде презентаций, порождая образное и конкретное восприятие материала. Дальнейшее совершенствование курса предполагает не увели чение объема, а более тщательный отбор информации.

Опыт преподавания показал, что у студентов сформировался устойчивый инте рес к проблемам истории научно-технического развития и роли «человеческого факто ра» в научно-техническом прогрессе. Сами студенты отметили, что их кругозор значи тельно расширился. Многие из них приняли участие в студенческой научной конфе ренции.

РОЛЬ РОДНОГО ЯЗЫКА И ЯЗЫКА-ПОСРЕДНИКА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ» КИТАЙСКИМ СТУДЕНТАМ ПРЕДВУЗОВСКОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ Гаршин А.П., Козлов М.М.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Впервые попытка применить к естественным дисциплинам национально ориентированную методику в обучении иностранных студентов на русском языке была осуществлена в ИМОП СПбГПУ при изучении курса «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ» [1] китай скими студентами на предвузовском этапе обучения. Для реализации такой цели все тексты, имеющиеся в пособии [1], написанном на русском языке, были переведены на китайский язык и изданы дополнительно пособия «Естествознание. Тексты для чтения на китайском языке» [2] и «Русско-китайский словарь естественнонаучной лекси ки» [3], вошедшие в качестве дополнительного учебного материала в пособие [1], со ставив, таким образом, некий учебный комплекс [1-3]. Работа китайских студентов с таким комплексом осуществлялась под руководством преподавателя следующим обра зом: студенту сначала предлагалось прочитать два варианта каждого текста пособия – на русском и на родном (китайском) языках. Затем, когда текст, прочитанный на род ном языке, давал студенту полное понимание смысла эквивалентного русскоязычного текста, приступали к изучению каждой темы на русском языке с использованием рус ско-китайского словаря, позволяющего заучивать соответствующие русские слова, со держащиеся в текстах пособия, и таким образом усваивать учебный материал предмета «Естествознание» на русском языке.

Опыт показал, что студент, читающий учебный текст на русском языке и поль зующийся при этом только соответствующим русско-китайским словарём, даже при правильном переводе отдельных слов не всегда адекватно воспринимает содержание прочитанного. Поэтому параллельное прочтение текста на родном языке помогает сту денту сразу более точно понять смысл прочитанного (особенно это важно при много значности перевода отдельных слов) и, как следствие, быстрее и качественнее выпол нить последующие задания, предусмотренные учебным пособием на русском языке.

Работа, проведённая по такой методике в нескольких группах китайских студен тов (2004 - 2008 гг.), позволила интенсифицировать процесс обучения, повысить инте рес студентов к предмету и улучшить их успеваемость, о чём свидетельствуют резуль таты проведённого нами анкетирования китайских студентов, изучающих естествозна ние [4].

В последние годы замечается в некоторых из сформированных в ИМОП группах китайских студентов удовлетворительное знание отдельными студентами английского языка. В таких группах, очевидно, было бы целесообразно использовать при изучении дисциплины «Естествознание» «Русско-китайско-английский словарь естественнона учной лексики». Это связано с тем, что в некоторых случаях при возникающих трудно стях прямого перевода с китайского языка на русский и обратно английский язык мо жет быть использован в качестве языка-посредника, позволяющего более точно осуще ствить перевод и более глубоко усвоить материал. Кроме того, студенту, владеющему английским языком, вероятно, будет легче и быстрее усвоить материал, изложенный на русском языке, чем при пользовании только двуязычным русско-китайским словарём.

Одновременно с этим, следует отметить, что в системе «преподаватель – студент» осо бенно важно, чтобы и преподаватель-естественник в случае необходимости мог ис пользовать тот же язык-посредник. Это в значительной мере исключает в процессе обучения чисто языковые недоразумения и помогает преподавателю объективно оце нивать знания студента по естествознанию, даже если студент ещё недостаточно (что часто бывает на практике) владеет русским языком.

Литература:

1. Гаршин А.П., Дорохова О.В., Козлов М.М., Кутузова Г.И., Стародуб В.В. Ес тествознание. СПб.: СПбГПУ. 2004, 102 с.

2. Гаршин А.П., Ма Цзюнь. Естествознание. Тексты для чтения на китайском языке. СПб.: СПбГПУ. 2004, 24 с.

3. Гаршин А.П., Ма Цзюнь. Русско-китайский словарь естественнонаучной лек сики. СПб.: СПбГПУ, изд-во «Нестор». 2004, 22 с.

4. Гаршин А.П., Иванова М.А. Китайские студенты о комплексе пособий по «ес тествознанию». Материалы IX Всероссийской конф. по проблемам науки и высшей школы. СПб.: СПбГПУ. 2005, с. 393 – 394.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ЛЕКСИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ Горностаева И.Н.

Брянский филиал Российского государственного торгово-экономического университета В последние годы большое внимание уделяется применению компьютеров для обучения иностранным языкам в высшей школе. Это средство обучения раскрывает ре зервы учебного процесса и личности студентов, расширяет дидактические возможности преподавателя, облегчает его труд, позволяя переложить на машину наиболее сложную и трудоемкую часть учебной работы. Кроме того, компьютерные программы способст вуют повышению мотивации учения, дают возможность проводить ознакомление с но вым материалом с последующим выполнением тренировочных упражнений, а также в определенной степени способствовать развитию речевых навыков. В особенности су щественен тот факт, что компьютерные программы играют значительную роль в реали зации индивидуализации обучения, которая является одним из важнейших компонен тов самостоятельной работы студентов.

Любое занятие с компьютерными программами предполагает составление раз личных типов и видов программ. Выбор той или другой классификации программ зави сит в значительной мере от объекта обучения в иностранном языке.

Выбор данной проблемы определяется не только ограниченной сеткой учебных часов, но и сложностью усвоения рассматриваемого аспекта речи.

Для студентов наибольшие трудности в усвоении представляют слова с куль турным компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика), а также узуальные формы речи (УФР).

Исходя из сказанного, на материале английского языка было составлено не сколько программ. По характеру учебного занятия в этот комплекс входят обучающие, репетирующие, контролирующие и информационные программы. В зависимости от способности программы приспосабливаться к обучаемому, они могут быть смешанны ми и частично адаптивными. Кроме того, есть две программы, которые содержат игро вые компоненты. Имеется также одна отдельная игровая программа на повторение ус военных лексических единиц. По методическому назначению программы являются лексическими и лингво - страноведческими. Каждая программа содержит определенное количество шагов и кадров. Кроме основной программы каждая из них включает в себя подпрограммы, которые позволяют неоднократно возвращаться к учебному материалу из любой точки программы, в зависимости от характера ответов учащихся. Существен ной особенностью таких программ является то, что они построены в виде диалога с учащимся, причем машина действительно беседует с ним, поощряя или комментируя его ответы, а иногда и шутит. Как показывает опыт, в составлении учебных компью терных программ для персонального компьютера можно выделить следующие основ ные этапы: 1) формулировка целей, которые могут быть достигнуты с помощью данной программы;

2) лингводидактический отбор и организация материала: а) выбор типов упражнений, б) создание информационных массивов для них (слов, словосочетаний, предложений, речевых образцов, текстов, рисунков, схем), в) учет различных ответов учащихся на поставленные вопросы и подготовка реакции компьютера на них;

3) содержательное описание работы (сценарий программы) на основе отбора и органи зации учебного материала;

4) конкретизация сценария программы в соответствии с техническими требованиями определенного типа ЭВМ (форматизация экрана, установ ка функций отдельных клавиш и т.п.);

5) алгоритмизация сценария;

6) программирование (создание пробного варианта программы);

7) апробирование про граммы в различных условиях учебного процесса и ее корректировка.

На первом-третьем этапах основная работа производится преподавателем, шес той этап работы осуществляется обычно программистом. Четвертый, пятый, седьмой этапы выполняются ими совместно. Если же преподаватель хорошо знает язык про граммирования, он может сделать всю работу сам. В этом случае появится еще один этап: редакция пробного варианта программы с программистом. И все же желательно сотрудничество преподавателя и программиста на всех этапах подготовки учебной компьютерной программы. (Это объясняется тем, что программы, демонстрируемые с помощью ЭВМ, характеризуются большим своеобразием, обусловленным технической стороной этого средства обучения).

Учебный материал и упражнения, содержащиеся в комплексе, составлены на ба зе действующих УМК и логически вписываются в общую систему занятий по англий скому языку. Материал в программах расположен по степени возрастания трудности и базируется на изучаемом лексическом материале. Основой для разработки методики явились слова, словосочетания и речевые образцы, данные для самостоятельного озна комления. В структурном отношении учебная компьютерная программа включает в се бя: учебный материал (тексты, диалоги, упражнения);

правила-инструкции;

материал, подлежащий контролю;

прогнозирование ошибок;

возврат ошибочно выполненных за даний;

оценку и анализ ошибок.

Прежде чем разработать методику самостоятельной работы студентов над лек сикой иноязычной речи на базе учебных компьютерных программ (УКП), необходимо учесть те предпосылки, которые помогают осуществлению принципа индивидуализа ции. Это, прежде всего выявление и учет индивидуально-психологических особенно стей обучающихся, которые в значительной мере определяют индивидуальный харак тер усвоения материала. В данном случае интересны качественные показатели внима ния (устойчивость и распределение), памяти (ее тип и объем) и скорость протекания мыслительных процессов. С этой целью среди студентов можно провести ряд психоло го-педагогических экспериментов, результаты которых в значительной степени помо гут при подготовке учебных компьютерных программ и дадут возможность выявить ряд приемов, обеспечивающих индивидуализацию обучения. На основе полученных данных были выделены три группы студентов с точки зрения обученности и обучаемо сти. В первую групп;

вошли студенты с высоким уровнем развития внимания, памяти и аналитико-синтетических процессов, во вторую — со средним уровнем, в третью — соответственно, низким уровнем развития.

Обратимся к содержанию программ и тем приемам работы, которые обеспечи вают достижение поставленных в УКП целей, а именно: научить распознавать прой денную фоновую и безэквивалентную лексику, а также УФР и пользоваться ими на уровне репродукции. Первое занятие начинается с вводной беседы, задача которой за ключается в том, чтобы убедить студентов в необходимости знания лексических кате горий лингвострановедения, без которых затруднено аутентичное владение иностран ным языком. Далее последовательно в течение нескольких занятий студенты знакомят ся с такими понятиями как «фоновая и безэквивалентная лексика», «узуальные формы речи». При ознакомлении с новым лексическим материалом и определении упражне ний, способствующих его усвоению, необходимо учитывать результаты методических и психологических исследований. С этой точки зрения большой интерес представляет мысль П.Я. Гальперина о выделении ориентиров, способствующих лучшему овладе нию различными действиями. Последователи П.Я. Гальперина в области преподавания иностранных языков предлагают давать студентам при ознакомлении с лексическими единицами (ЛЕ) ориентировочные карточки (ОК), причем использовать их только в том случае, если речь идет о так называемой трудно-усваиваемой лексике, к числу которой можно отнести и слова с культурным компонентом.

ОК должна включать материал, подлежащий усвоению, и примеры, иллюстри рующие его как на уровне парадигматики, так и на уровне синтагматики. Само предъ явление лексики с помощью ОК с экрана дисплея может осуществляться по-разному.

Например, можно широко использовать цвет для выделения необходимых ориентиров в ОК. С этой целью можно привлечь прием выделения той или иной информации с по мощью мигания. Контроль усвоения информации, данной в ОК, может также осущест вляться по-разному. Так, машина предъявляет учащимся ОК с ошибкой, учащиеся должны ее обнаружить и исправить.

Главное внимание обучаемых обращается на узуально-поведенческий коммен тарий к УФР (описание ситуации, в которой уместна та или иная УФР, и примеры их употребления).

При предъявлении студентам ОК с помощью компьютера также важно учиты вать индивидуальные особенности и потенциальные возможности конкретного контин гента обучаемых. Так, для студентов с высоким уровнем обученности и обучаемости возможно предъявление ОК на основе эвристического пути, когда выделение ориенти ров будет представлять собой решение соответствующих задач, а для студентов с низ ким уровнем предъявляется ОК в готовом виде.

Учитывая психофизиологические особенности студентов, а также данные пси холого-педагогических и лингвистических текстов, составлены серии упражнений для обучения лексическому аспекту иноязычной речи, которые, следуя друг за другом в УКП, представляют собой тактико-стратегическую линию обучения. Привлечение к созданию упражнений технико-дидактических возможностей ЭВМ привело к качест венному изменению их содержания, к обогащению внутренней их структуры. Первая серия упражнений включает ориентирующие упражнения (ОУ), представляющие собой работу с ОК и контроль ориентировки (КО). Вторая и третья серии — исполнительские упражнения (ИУ) и контроль исполнения (КИ) по двум уровням, а также комплекс уп ражнений (ИУ и КИ третьего уровня), которые выполняются на уроке без помощи ком пьютера. Ориентирующие упражнения в чистом виде редко используются, так как вся кое упражнение обязательно предполагает выполнение того или иного вида деятельно сти, хотя, как правило, носит рецептивный и репродуктивный характер.

С учетом того, что в группе есть студенты, которые быстрее всех справятся с предложенным материалом, в программах предусмотрены дополнительные задания, дополнительная информация. Обычно это короткие шуточные истории из жизни сту дентов. Работа студентов в условиях дисплейного класса дает возможность каждому из них пройти весь учебный материал в удобном для него темпе, выполнить достаточное количество упражнений в зависимости от своих способностей и возможностей. Тем са мым на занятии больше времени остается для речевой практики, и в то же время сту денты имеют возможность лучше подготовиться к занятию.

Таким образом, использование учебных компьютерных программ является од ним из средств повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыко вых вузах. Такая необходимость вызвана, прежде всего, ограниченностью учебного времени в вузах, а также потребностью в дополнительной интенсивной работе над лин гвострановедческим материалом.

ПРИМЕНЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Кириллова О.А., Поддубная И.Е., Полякова Н.А.

Государственное общеобразовательное учреждение средней общеобразовательной школы №83, г. Санкт-Петербург Использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие обучающегося, позволяет педагогическому коллективу: повысить мотивацию учащихся;

установить оптимальный уровень психического напряжения школьников и максимально активизировать их участие в образовательном процессе;

снизить нагрузки;

более эффективно использовать учебное время.

Технология «делай как я» в условиях массового обучения давно стала неэффек тивной. Правильный выбор технологии обучения приводит к оптимизации учебного процесса: он способствует либо уменьшению затрат на освоение определенного объема знаний, либо позволяет увеличить объем знаний за тот же промежуток времени.

Выбирая технологию обучения, необходимо учитывать возможности по ее реа лизации. В качестве основных ресурсов выделяются материально-технические, особен но наличие компьютерной техники, лингафонного кабинета, видео- и аудиотехники, программного обеспечения, видеофильмов, аудиозаписей;

временные ресурсы (время, отведенное на освоение определенных знаний или отработку навыка);

кадровые ресур сы (наличие высококвалифицированных, специально подготовленных кадров).

Обучение иностранным языкам невозможно представить без применения игро вых технологий: сюжетных игр, в которых обучающийся воспроизводит сюжеты из ре альной жизни;

ролевых игр, в которых различные социальные роли реализуются в спе циально создаваемых условиях. В настоящее время особую популярность получили компьютерные дидактические и развивающие игры, которые расширяют кругозор уча щихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют различные умения и на выки.

Развитию познавательной активности, творческой самостоятельности обучаю щихся способствует проблемное обучение, благодаря которому обучающиеся активно усваивают знания, полученные в ходе решения выдвинутых перед ними познаватель ных задач.

Чтобы подготовить учащегося к обучению в вузе, научить его ставить новые во просы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения целесообразно применять технологию развития критического мышления.

Созданию оптимальных условий выявления задатков, развития интересов и спо собностей способствует дифференцированное обучение, которое в современных усло виях становится еще более эффективным благодаря применению на практике элек тронных учебников, а также интернет-ресурсов.

Целесообразное применение современных технологий призвано способствовать изменению стиля общения между участниками образовательного процесса.

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Клец Т.Е.

Псковский государственный политехнический институт В качестве стратегической цели профессиональной языковой подготовки сту дентов неязыкового вуза выступает формирование иноязычной профессиональной ком муникативной компетентности, под которой следует понимать интегративное качество личности, выраженное в способности осуществлять культурное и профессиональное общение в контексте другой языковой и культурной среды и характеризующееся нали чием совокупности компетенций, которые формируются в процессе моделирования иноязычной профессиональной деятельности будущих специалистов. Эффективности обучения можно достичь путем максимального приближения содержания, структуры и организации курса обучения к реальным потребностям обучаемых.

Профессиональная направленность в обучении иностранному языку будущих специалистов проявляется в обучении их деловому общению, которое является непре менным условием существования международного профессионального сообщества и охватывает все аспекты его деятельности и психологии.

При организации группового учебного общения в профессионально ориентированном контексте целесообразно придерживаться принципов интерактивного подхода к обучению иностранному языку. Интерактивное общение требует развития многих умений, таких как умение общаться в гражданском обществе, участвовать в производственной деятельности и организовывать ее, справляться с возникающими проблемами, активно участвовать во всех сторонах процесса обучения.

Обучение деловому общению должно строиться на основе следующих принци пов оптимизации учебного процесса: системности, цикличности, комплексности, рече вой активности, взаимозависимости, учета мотивации и контроля. При этом важно помнить, что интерактивное общение – это выработка тактики и стратегии взаимодей ствия, организация совместной речевой деятельности обучаемых на основе решения проблемной ситуации.

Использование на занятиях по иностранному языку в техническом вузе подлин но коммуникативных заданий (проект, дискуссия, воображаемая ситуация и др.), когда в центре внимания обучаемых находится содержание речи и совместная деятельность, а не языковые правила, наиболее эффективным образом отвечает целям профессиональ но-ориентированного обучения иноязычному общению.

ПРЕЗЕНТАЦИИ «ПАУЭР ПОЙНТ» В АУДИТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ:

ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.

Кузьмин И.Д.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Оснащение аудиторий современной информационной аппаратурой сделало воз можным широкое применение электронных версий учебных материалов, в частности, в форме презентаций «Пауэр Пойнт» («ПП»). Требования интенсификации учебного про цесса делают использование подобных материалов необходимым.

Преимущества презентаций «ПП» очевидны: схемы, иллюстрации, графики, фо тографии и другие элементы органично встраиваются в аудиторные занятия, давая зна чительную экономию учебного времени и усилий преподавателя и существенно увели чивая объем предъявляемого студентам материала. В то же время, текстовые вставки имеют свою специфику использования и требуют более отработанных технологий для эффективного применения.

Представляется, что в аудитории обучающихся русскому языку иностранных студентов текстовый материал «ПП» в среднем имеет больший эффект, чем в лекциях для российских студентов. В первом случае, идет обучение и приучение иностранцев к определенным аспектам русского языка, даже если это выглядит как процесс копиро вания текста с экрана под объяснения и/или перевод преподавателя.

В российской аудитории ситуация нередко иная: студенты активно копируют с экрана текстовую информацию, часто не утруждая себя ее изучением и осмыслением, т.е. усвоением. При этом параллельные устные уточнения и объяснения преподавателя могут восприниматься как нечто не очень существенное. Таким образом, наблюдается противоречие между увеличением информационной интенсивности аудиторных заня тий и известной ограниченностью их интеллектуального воздействия на студентов в плане развития их навыков самостоятельного мышления.

Преодоление подобного противоречия во многом зависит от продуманного ме тодического построения занятия. Одним из элементов эффективного использования материалов «ПП» может быть их предъявление студентам лишь на заключительной стадии объяснения определенного логического отрывка. При этом краткость и обоб щенность «ПП» не освобождает студентов от опоры на собственные конспекты. Дру гим методом эффективного встраивания материалов «ПП» в аудиторное занятие может быть их фрагментарное использование, не отражающее изучаемый сюжет во всей пол ноте и оставляющее достаточно места для его самостоятельного осмысления и изуче ния.

АДАПТИРОВАНИЕ ТЕКСТОВ ПО РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (АСПЕКТ «АНАЛИТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ») Кумбашева Ю.А.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Студенты, обучающиеся на краткосрочных курсах в Центре Русского Языка, среди прочих дисциплин могут выбирать также и лекции по русской литературе. Одна ко и сами лекции читаются студентам на английском языке, и необходимая для изуче ния курса литература (произведения русских писателей) предлагаются также на анг лийском языке.

Однако восприятие литературы в переводе, очевидно, не даёт студентам полного представления о характере, стиле, языке произведения. Поэтому нам представляется чрезвычайно важным и целесообразным предложить студентам адаптированные тексты по русской литературе на русском языке. Эти тексты также могут быть использованы и на уроках аналитического чтения – для расширения словарного запаса студентов, акти визации их речевых навыков и умений при пересказе или дискуссии – и так далее.

Но для того, чтобы текст был доступен и понятен иностранному студенту – пусть даже довольно высокого уровня подготовки – текст этот должен быть тщательно проработан и адаптирован. На наш взгляд, при адаптации текста преподавателю необ ходимо обращать внимание на следующие моменты:

- необходимо составить предтекстовый словарик (список слов, новых для сту дентов);

- упростить сложные синтаксические конструкции, содержащиеся в тексте;

- заменить устаревшие, экспрессивные, молоупотребительные слова и конструк ции синонимичными или прокомментировать их, а в послетекстовых заданиях предло жить упражнения на проверку понимания этой лексики;

Особое внимание следует уделить послетекстовым упражнениям: закрепить в них все лексические и грамматические трудности, встретившиеся в тексте. Среди по слетекстовых упражнений могут быть следующие лексические упражнения:

- упражнения на подбор синонимов – антонимов к новым / устаревшим / экс прессивным словам;

- объяснение слов (например, составных слов, которые могут быть объяснены исходя из значений их составных частей);

- упражнения на образование однокоренных слов (например, прилагательных от существительных).

Грамматические упражнения могут включать в себя задания на проработку кон струкций с причастными / деепричастными оборотами (т. к. они наиболее часто встре чаются именно в текстах художественной литературы), с глаголами движения.

Также особое внимание нужно уделить вопросам по содержанию текста. На наш взгляд, они должны быть направлены не столько на то, чтобы студент пересказал текст, сколько на то, чтобы побуждать студента к дискуссиям и размышлению. Мы прекрасно понимаем, что адаптированный таким образом текст не заменяет оригинала, но лишь даёт о нём приблизительное представление. Однако адаптированные тексты, тем не ме нее, могут быть с успехом использованы для изучения русской литературы (наряду с текстами, переведёнными на английский) и для развития коммуникативных навыков по русскому языку.

ИНТЕРАКТИВНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ ДОСКА: НОВЫЙ ВЫЗОВ Плотникова Е.Н.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Как известно, прогресс не стоит на месте. Можно предположить, что новые тех нологии появляются быстрее, чем новые люди, которые будут их осваивать и активно ими пользоваться. У современных студентов есть ряд возможностей для получения, ус воения и применения новых знаний – записи (в том числе в формате mp3), видеофиль мы (в том числе записанные на DVD). Им предоставлена возможность пользоваться практически неограниченными возможностями сети Internet. Все эти ресурсы задейст вуются для того, чтобы повысить мотивацию, создать благоприятные условия для ак тивного и осознанного применения как ранее полученных знаний, так и вновь пред ставленного материала.

Как уже говорилось выше, изменение информационного пространства необра тимо. Как следствие, преподавателю приходится искать все новые пути вызвать инте рес и удержать внимание студентов. В последние годы появилась новая возможность – использовать интерактивную электронную доску. Название выглядит весьма солидно и внушительно, но как показывает практика западных коллег, даже человек не умеющий обращаться с компьютером, достаточно быстро осваивает новую технику.


Без сомнения, интерактивная электронная доска, в первую очередь, позволяет минимизировать количество оборудования, применяемого в ходе урока. Так она дает возможность прибегнуть к аудио-, фото- и видеоматериалу без применения такого тра диционного оборудования как магнитофон, видео- или DVD-плеер. Программное обес печение для интерактивной электронной доски, предлагаемое ведущими британскими и американскими издательствами, открывает широкие возможности для творческого и активного преподавателя. В частности, добавлять собственные задания, варьировать уже предложенные автором, включать пояснительный, сопроводительный и другой ма териал в урок без привлечения дополнительных ресурсов (например, в виде копий уп ражнений из большого количества различных источников). Это дает возможность со брать и систематизировать информацию по теме и предоставить ее студентам в лако ничном и законченном виде. И это только небольшая часть возможностей, предостав ляемых для будущих пользователей – преподавателей.

Такое новшество, несомненно, будет пользоваться популярностью и у студен тов, независимо от возраста. Как и все новое и малоизвестное, но, без сомнения, инте ресное, новое оборудование усилит мотивацию, а также пробудит интерес к языку даже у самых индифферентных участников учебного процесса. Стоит опробовать это новше ство!

ТЕХНОЛОГИЯ АВТОНОМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА БАЗЕ УЧЕБНОГО РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА Рубцова А.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет В терминах личностного развития обучаемого понятие «автономии изучающего ИЯ» и «автономного изучения ИЯ» можно соотнести со способностью выстраивать ин дивидуальную образовательную траекторию, которая определяется как последователь ное самодвижение студента по основным этапам продуктивной образовательной дея тельности от диагностики и постановки задач до рефлексивной самооценки.

Технология автономного изучения иностранного языка с позиции студента мож но представить в следующей технологической схеме, которая по существу отражает основные компоненты продуктивной самостоятельной учебной деятельности:

1) мотивационный компонент и целеполагание;

2) выбор средств и способов, то есть процессуальная сторона деятельности;

3) конструирование личностного образователь ного продукта, то есть получение результата/продукта деятельности;

4) самооценка ре зультата/продукта и способов его достижения;

5) самоподдержка (включая необходи мую коррекцию).

Автономное/самоуправляемое изучение ИЯ как форма самостоятельной работы по ИЯ может быть реализовано на базе учебного ресурсного центра (УРЦ) в рамках университетского политехнического образования.

УРЦ автономного изучения ИЯ как формат организации самостоятельной учеб ной деятельности студентов по овладению ИЯ обеспечивает максимально благоприят ные условия для формирования учебной компетенции и развития продуктивной учеб ной деятельности в данной предметной области.

Цель создания УРЦ – обеспечить студентам возможность самостоятельной ав тономной работы над совершенствованием уровня владения ИЯ. Работа в УРЦ направ лена на развитие и основана на умении студента самостоятельно (или с помощью пре подавателя) оценить свой уровень владения ИЯ и свои проблемы в овладении языком, наметить цели и конкретные учебные задачи, подобрать необходимые для работы ма териалы, обеспечить самостоятельную тренировочную работу и практику в языке, оце нить достигнутый результат и эффективность своей учебной деятельности. Студент не только повышает свой уровень владения ИЯ в соответствии со своими индивидуаль ными потребностями, но, прежде всего, осваивает методологию самостоятельного изу чения ИЯ и учиться самостоятельно управлять процессом овладе ния/совершенствования ИЯ.

ПОВЫШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Степанова Н.С.

Институт ядерной энергетики (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, г. Сосновый Бор Коренные изменения системы высшего образования в нашей стране, связанные с вхождением России в мировое образовательное пространство, предъявляют высокие требования к владению студентами иностранным языком и определяют новый подход к дисциплине «иностранный язык», в том числе в неязыковом вузе.

Дефицит коммуникативной компетенции у студентов является серьёзным пре пятствием на пути их интеллектуального и личностного развития, формирования бла гоприятных межличностных отношений и профессиональной компетенции. Ранее мож но было наблюдать недостаточное внимание к развитию культуры общения студентов неязыкового вуза, что привело к неграмотности речи даже на родном языке, и, следова тельно, затрудняло коммуникацию и снижало коммуникативные возможности студен тов. В связи с этим, для того чтобы развить необходимые способности у студентов, в Институте ядерной энергетики (филиале) СПбГПУ в г. Сосновый Бор внедрены в про грамму обучения занятия в лингафонном кабинете, которые проводятся в рамках дис циплины «Основы научно-технического перевода». Данная дисциплина является со ставляющей национально-регионального компонента цикла гуманитарных и социаль но-экономических дисциплин учебного плана.

Такие занятия позволяют:

- предоставить студентам более качественное воспроизведение речи носителей языка, максимально приближенное к естественной речи.

- обеспечить индивидуальный подход к каждому студенту, поскольку существу ет возможность записи, воспроизведения и обсуждения перевода одной и той же еди ницы, выполненного каждым студентом.

- максимально разнообразить структуру занятия и заданий, внедрить новые виды речевой деятельности, а так же - больше учитывать индивидуальные особенности каждого студента.

Таким образом, занятия в лингафонном кабинете являются не только хорошим дополнением к традиционной форме обучения, но и стимулом для изучения иностран ного языка, что повышает коммуникативную компетенцию студентов и качество ус воения ими иностранного языка.

К ВОПРОСУ О ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОСТИЖЕНИЯ ЯЗЫКА ПРИРОДЫ, КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ И ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОГО ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ЭКОНОМИКО-СОЦИАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ СРЕД РАЗВИТИЯ Шерстнев М.Л.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Глобальный финансово-экономический кризис с особой остротой поставил на повестку дня вопрос о целях экономического развития.

По мнению автора, целью экономического развития является создание и разви тие Инфрасреды творческого постижения языка природы, концептуализации и всесто роннего творческого общественного развития личности. Единение технопарков и уни верситетов обеспечит творческую подготовку, как молодых специалистов, так и регу лярную творческую переподготовку персонала на базе последних достижений науки и технологий, ещё только готовящихся к поступлению в массовое потребление.

Текущее положение со свертыванием процессов массового производства являет ся благоприятным моментом для инфраструктурных преобразований по созданию и развитию вышеупомянутой инфрасреды на инновационных технологиях. Такой подход позволит подготовить новую генерацию персонала и инновационных продуктов к мо менту старта нового цикла подъёма массового производства и обеспечит завоевание мирового рынка новыми товарами и услугами и их регулярное обновление. Сворачива ние процесса расширения офисного пространства позволит расширить площади, пре доставляемые под технопарки до момента ввода в строй вновь проектируемых и строящихся зданий, позволит привлечь высвобождаемые строительные мощности к со зиданию творческой инновационной инфрасреды.

Как показали последние исследования, 20% выпускников школ не знают ни ли тературного языка, ни языка математики. Полагаю, что 80% школьников не знает языка химии и 90% - языка биологии. В школе не учат языку, не учат творческому владению языком. В школе учат построению строительных лесов грамматики, запоминанию множества теорем и натаскивают на преодоление тестов. Знание языка каждого из пре подаваемых предметов позволяет кардинально сократить объём информации требую щей зубрёжки. Знание языка предмета позволяет осмысленно и чётко объяснить обра зованному человеку существо инновационных предложений, и устранить семантиче ские тромбы на пути инноваций. В докладе приводятся парадигмы, методы, модели и язык анализа и концептуализации и ярусного эшелонного планирования развития эко номико-социальной системы сред включая Среду всестороннего творческого общест венного развития личности.

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ЯЗЫКА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ, КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ И ЯРУСНОГО, ЭШЕЛОННОГО ПЛАНИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ “ЭКОНОМИКО-СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ ВСЕСТОРОННЕГО ТВОРЧЕСКОГО ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ” Шерстнев М.Л.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет На повестке дня в России стоит задача создания Инновационной Экономики. Это означает, что на пути продвижения инноваций должны быть устранены семантические тромбы. Следовательно, встают во весь рост проблемы языковых барьеров, возрастают требования к языку, научно-техническому, научно-экономическому, языку публичного представления результатов исследований и разработок, языку межкаскадного продви жения идей, проектов, образцов;

продуктов, услуг и документации.

В научных кругах широко известно высказывание К. Маркса: “В науке столько науки сколько в ней математики”. Сегодня, в век информационных технологий, это вы сказывание ложно, поскольку без труда можно напичкать статьи и монографии матема тическими формулами и выражениями, в которых отсутствуют истинный математиче ский язык и язык предмета исследования. Физика и другие науки о природе заняты тем, что изучают язык природы, язык порождающего процесса, развивающегося процесса наследующих порождений, последующего потока наследований, отторжений и заклю чительного процесса распада и возвращения компонент, осколков, деталей и элементов в инфрасреду – плодородную почву для зарождения и развития последующих поколе ний.


В докладе приводится компактное представление анализа тысячелетнего разви тия языка и сформулированы предложения в виде ярусной эшелонной парадигмы языка анализа, концептуализации и ярусного, эшелонного планирования развития инфра структуры “Экономико-социальной среды всестороннего творческого общественного развития личности”. Приведены конкретные предложения по последующему развитию языка и поэтапному развитию инфраструктуры вышеупомянутой среды.

Одним из подобных вопросов является предложение по перестройке организа ционных и институционных структур и технологий на современных и развиваемых ин фокоммуникационных технологиях. Сформулированы также предложения по включе нию интеллектной обратной связи в технологию тестирования выпускников школ.

СЕКЦИЯ Инновационные технологии подготовки бакалавров, магистров, специалистов: математические и естественнонаучные дисциплины СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ (НА ПРИМЕРЕ ХИМИИ) Блинов Л.Н., Демидов А.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет В ближайшее время высшее образование в России в большинстве вузов станет двухступенчатым: бакалавр – магистр.

Первая ступень образования, как отмечал еще Вернадский В.И. в статье «Задачи высшего образования нашего времени» (1913), характеризуется пониженными требо ваниями знаний, отсутствием широкой научной работы учащихся. Конечно, уровень приобретаемых здесь знаний ниже того, который дается широко поставленной высшей школой России, но он достаточен для многих требований практической жизни. Его не достатки могут быть пополнены образованием на второй ступени, получаемым позже, в эпоху самостоятельной жизни.

Одной из основных задач высшего образования является быстрая и полная пере дача завоеваний науки и техники по возможности широким слоям молодого и взросло го населения. Система высшего образования будет тем совершеннее, чем совершеннее и системнее будет этот процесс распространения знания, пропаганды достигнутых на учных результатов ученых и изобретателей.

Задача совершенствования обучения должна ответить на важнейшие вопросы:

чему учить, и как учить. Другими словами, это можно сформулировать как определе ние содержания обучения и поиски новых методов обучения [1]. Непрерывное увели чение количества новой научной информации требует изменения содержания курса изучаемой дисциплины - содержание обучения в рассматриваемый момент времени должно максимально соответствовать достигнутому уровню развития науки, техники и производства. Из-за недостатка времени преподаватель не способен сообщить все по следние научные достижения, поэтому должен развить в такой степени мышление сту дента, чтобы он всегда мог самостоятельно решать возникающие перед ним в практи ческой деятельности задачи и вопросы или, по крайней мере, правильно оценить их важность и наиболее проблемные места.

Знание по своей природе системно. Разрозненные понятия, представления, идеи еще не образуют системы и, будучи изолированными, не могут быть эффективно при менены в практической деятельности. Любое знание может быть представлено в виде некоторого числа составляющих, компонентов или элементов. Если элементы знания изучаются и усваиваются вне взаимосвязи друг с другом, то знание не становится сис темным, носит отвлеченный характер, мало используется в практической и учебной деятельности и быстро забывается. Внесистемные знания рассчитаны на память, они воспроизводятся при контроле и на экзаменах, а затем быстро исчезают из сферы учеб ной и практической деятельности обучающихся. При тестировании на «остаточные знания» процент их усвоения их небольшой.

Наука как система состоит из некоторого ограниченного числа основных учений (элементов системы), которые по своей значимости в развитии науки занимают при мерно одинаковое место. Специалист, пользующийся в своей работе комплексом мето дов данной науки, обладает мышлением по данной науке, например, математическим, физическим или химическим;

вообще говоря, такой специалист обладает важнейшими качествами творческого мышления, системностью.

Один из путей формирования системных знаний заключается в перенесении системы и структуры изучаемой науки на систему и структуру преподаваемой дисцип лины. В основу его положена идея о том, что содержание и структура учебной дисцип лины должны отражать содержание и структуру изучаемой науки, как состоящей из нескольких взаимосвязанных основных учений. Поэтому центральное место в опреде лении содержания обучения должны занимать основы изучаемой науки и ее связь с те ми науками, с которыми придется столкнуться в работе будущему специалисту.

Что же следует понимать под основами науки и как они должны включаться в содержание преподаваемой дисциплины? Рассматривая науку и соответствующую ей учебную дисциплину как систему, следует выделить совокупность взаимосвязанных между собой элементов и связи, которые придают ей целостный характер.

Одна из идей использования системного подхода в преподавании заключается в том, что учебная дисциплина по фундаментальной науке должна рассматриваться, как система и в общих чертах повторять систему и структуру самой науки и ее связи с дру гими науками. Это означает, что курс химии строится на основе переноса системы и структуры изучаемой науки" на систему и структуру предмета преподавания.

Системно-структурный подход в преподавании позволяет так определить со держание обучения, чтобы, не сообщая огромного количества научных фактов и оста ваясь в объеме утвержденной программы изучаемой дисциплины, можно было подго товить специалиста, достаточно хорошо знакомого с основными положениями и зако нами изучаемой науки, спецификой ее эксперимента.

Курс "Химия", например, должен состоять из четырех равноценных разделов, связанных внутрипредметными связями [1]: учение о строении вещества, учение о на правлении химических процессов (химическая термодинамика), учение о скорости хи мических процессов (химическая кинетика) и учение о периодическом изменении свойств элементов и их соединений. Поэтому, по нашему мнению, дидактическими единицами при определении остаточных знаний студентов по курсу "Химия" должны быть разделы курса: учение о строении вещества, учение о направлении химических процессов (химическая термодинамика), учение о скорости химических процессов (хи мическая кинетика) и учение о периодическом изменении свойств элементов и их со единений, а не предлагаемые сейчас дидактические единицы: «общая и неорганическая химия», «органическая химия», «аналитическая химия», «физическая химия и колло идная химия», «высокомолекулярные соединения». С научных позиций это разделы химической науки, химической области знания и, как следствие, отдельные учебные дисциплины, по которым должны быть свои дидактические единицы.

Литература:

1. Системно-структурный подход к построению курса химии / Под ред.

Е.М. Соколовской и Н.Ф. Талызиной. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 172 с.

ПЕРЕЧЕНЬ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ, ОСВАИВАЕМЫХ СТУДЕНТАМИ I КУРСА ЭНЕРГОМАШИНОСТРИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ Блинов Л.Н., Бочагина Е.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Химия, наряду с физикой и математикой является фундаментальной естествен ной наукой, знания которой необходимы современному инженеру. Большинство явле ний, происходящих в природе и технике, имеют физико-химическую природу, незна ние которой в практической деятельности инженера приводит к ошибкам, просчетам.

Поэтому на современном этапе химическая составляющая подготовки специали стов с высшим образованием становится все более важной как с точки зрения будущей профессиональной деятельности выпускников технических вузов, так и с точки зрения гармоничного развития системы техника-общество-природа. Определяющим по данной дисциплине становится качество получаемых знаний, умений навыков, их системность и понимание алгоритмов их конкретного применения.

Для обеспечения указанной задачи, система тестирования знаний по предмету «Химия» для технических специальностей вузов должна целеполагаться на обеспече ние следующих базовых вопросов:

• Знания теоретических основ химии и закономерностей химических сис тем, процессов и явлений, механизмов управления ими, необходимых для изучения большинства общетехнических и специальных дисциплин, по нимания системной взаимосвязи между ними.

• Умения пользоваться приобретенными химическими знаниями, навыка ми, системными химическими подходами для решения конкретных ин женерно-технических и научно-технических задач в своей профессио нальной деятельности и повседневной жизни.

• Базовой основы непрерывного и системного химико-экологического об разования и воспитания будущих специалистов технических специально стей.

• Знания и понимание студентами роли и места химии в системе естест венных наук, понимание основных понятий и законов, характеризующих химию как фундаментальную науку, формирование у студентов целост ной естественнонаучной картины мира.

• Понимания студентами химической стадии организации вещества, его строения, роли и значения периодической системы элементов, химиче ской связи в характеристике свойств элементов и их соединений, их влияния на окружающую среду.

• Понимания студентами причин взаимодействия веществ в различных средах, характера протекающих при этом процессов, возможности полу чения веществ и материалов с требуемыми свойствами.

• Знание и понимание студентами роли и значения химии в решении эко логических проблем, формирования у них на базе химии экологической культуры, придания химическим знаниям гуманитарной направленности, понимание их роли в безопасной жизнедеятельности.

• Понимания студентами роли и места химических знаний, умений и навы ков в профессиональной деятельности по будущим специальностям.

В конечном итоге студенты Энергомашиностроительного факультета должны уметь:

- владеть современными химическими терминологией и понятиями;

- описать структуру, химическую связь веществ, охарактеризовать их свойства, области практического применения;

- понимать место химических систем в общей классификации систем, знать их особенности, сходство и различие с другими системами;

- применять химические знания в конкретных областях науки и техники с уче том влияния химических веществ и материалов на окружающую среду;

- выделить и сформулировать химическую проблему или ее аспекты в процессе решения конкретных научно-технических задач;

- самостоятельно или с помощью консультаций со специалистом-химиком оце нить (решить) возникшую проблему, имеющую химическую составляющую;

- правильно выбрать и использовать базу основных химических и физико химических данных при анализе влияния химического фактора в различных системах;

- использовать элементы системного анализа и управления при рассмотрении химических, экологических и других систем;

- понимать роль и значение химического фактора в окружающем мире, в безо пасности жизнедеятельности каждого человека.

В процессе прохождения курса «Химия» студенты I курса Энергомашинострои тельного факультета приобретают не только общетеоретические знания, но и осваива ют конкретно практические навыки и умения работы с установками и реактивами. В процессе работы студенты исследуют:

- условия получения веществ различного состава, в зависимости от соотношения исходных реагентов;

- условия выпадения и растворения осадков;

- поведение веществ в водных растворах, гидролиз которых изменяет реакцию среды (известно, что морские, океанские и подземные воды имеют среду, отличную от нейтральной).

В курсе «Химия» особое внимание уделяется поведению металлов и сплавов в различных средах, поскольку разработка методов и средств защиты от коррозии имеет огромную практическую ценность.

Целепонимание знаний и навыков, получаемые студентами Энергомашино строительного факультета в курсе «Химия» ориентировано, в том числе, на их нуж ность и востребованность при изучении других общетехнических и профессиональных дисциплин.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ОПЫТ РАБОТЫ НАД ПОСОБИЕМ «ИМЕННЫЕ ХИМИЧЕСКИЕ РЕАКЦИИ И ВЕЩЕСТВА»

Блинов Л.Н., Горелова А.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет В ходе преподавания курсов «Химия», «Общая и неорганическая химия» возни кает необходимость использования дополнительных материалов, связанных с истори ческими и биографическими сведениями, именами первоооткрывателей химических законов и реакций, приводимых при чтении упомянутых дисциплин.

Материал, излагаемый с использованием этих данных, позволяет сделать более привлекательным и интересным курс лекций в целом, внести «аромат» истории и про демонстрировать некоторые «именные» реакции при чтении курса. Это делает не толь ко более запоминающимся изложение соответствующих разделов дисциплин, но и по зволяет показать алгоритмы получения новых веществ, открытия новых процессов и т.д., а также выделить роль отечественных ученых.

На основе этого подхода выработалась определенная концепция создания соот ветствующего учебного пособия, включающего не только «именные» химические ре акции, которые могут быть использованы при чтении лекционных курсов, но и химиче ские соединения, имеющие «именные» и тривиальные названия. Основной массив со ответствующих реакций и соединений в соответствии с излагаемым лекционным мате риалом и лабораторными (практическими) занятиями включает неорганические веще ства, а также ряд реакций с использованием органических реагентов, которые могут быть использованы при чтении курса лекций. Помимо этого, казалось целесообразным привести некоторые названия, которые, хотя и не упоминаются при чтении курса лек ций, но могут часто встречаться в качестве традиционно сложившихся тривиальных, торговых или технических названий, либо употребляться как названия ряда медицин ских препаратов, минералов, красок и др. Вполне естественным оказалось включить в пособие в небольшом объеме некоторые названия новых разделов химии (напр., нано химия, «мягкая» химия, «критическая» химия и т.д.), а также некоторые необычные, но очень интересные термины в химии. Естественно, эффективность использования посо бия возрастет, если сопроводить отобранный материал соответствующими биографиче скими сведениями, что и было выполнено при создании данного пособия [1].

Литература:

1. Блинов Л.Н., Горелова А.В. Химия. Именные химические реакции и вещества СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008. – 132 с.

ДИЗАЙН СТРУКТУРЫ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ НАНОМАТЕРИАЛОВ Бальмаков М.Д.

Санкт-Петербургский государственный университет Блинов Л.Н.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Прогресс науки и техники определяется разработкой новых композиционных материалов, обладающих набором специальных свойств. Методы нанохимии призваны ускорить фундаментальные исследования по поиску таких материалов. На современ ном этапе перед нанохимией стоит задача перехода от рассмотрения отдельных аспек тов строения, реакционной способности и свойств наноматериалов к выявлению зави симостей свойств от строения и к разработке научно обоснованных способов конструи рования материалов с заданными строением, свойствами и составом [1].

Важной характеристикой функциональных материалов является дизайн взаим ного расположения различных по структуре и составу нанофрагментов. Дизайн струк туры функциональных материалов одного и того же химического состава можно варь ировать в широких пределах. Два из практически бесконечного числа различных ди зайнов нанопорошка состава CuInSe2 представлены на рис. 1.

Рис. 1. Два различных дизайна структуры наноматериала CuInSe При описании различных дизайнов необходимо учитывать экспоненциально большое число J различных структур (различных равновесных конфигураций) наноф рагментов функциональных материалов [2]. Данный аспект принципиален при осуще ствлении на микроскопическом уровне управления и контроля химическими процесса ми. Для этого приходится разрабатывать нетрадиционные методы, основанные на не равновесных процессах [3].

Количественно качество управления можно охарактеризовать энтропией управ ления J pi ln pi, Sg = - (1) i = здесь pi -вероятности всех взаимоисключающих исходов управления. Под pi подразумеваются вероятности реализации в результате управления соответствующих равновесных конфигураций многоатомной системы. Энтропия управления удовлетво ряет неравенствам 0 Sg lnJ, (2) где J - число всевозможных равновесных конфигураций рассматриваемой мно гоатомной системы фиксированного химического состава.

В результате идеального управления однозначно синтезируется интересующая нас “k –ая” структура. В этом случае pk =1, остальные pi =0, при i k. Поэтому, как следует из (1), энтропия идеального управления равна нулю Sg = 0. (3) Разумеется, в остальных случаях она больше нуля. Для энтропии сравнительно хорошего управления справедливы неравенства.

0 Sg lnJ. (4) Спрашивается, как практически осуществить управление, обеспечивающее ти ражирование точных копий нанофрагментов? Весьма перспективным представляется использование электромагнитное излучение для управления процессом формирования наночастицы в ходе воспроизводимого на микроскопическом уровне синтеза.

В настоящее время указанные моменты необходимо также органично вводить в естественнонаучные и специальные циклы дисциплин, в частности в курсы «Химия», «Материаловедение» и другие [4].

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского фонда фундамен тальных исследований (проект № 08-03-00452).

Литература:

1. Пул Ч., Оуэнс Ф. Нанотехнологии. М.: Изд-во Техносфера, 2005. 336 с.

2. Бальмаков М.Д. Термодинамический аспект плавления и размягчения наноча стиц // Физ. и хим. стекла. 2008. Т.34. №5. С. 727- 739.

3. Тверьянович А.С., Ким Д., Борисов Е.Н. и др., Лазерные и микроволновые ме тоды получения и модификации халькогенидных полупроводниковых материалов.

СПб.: Изд-во БХВ, 2006. 99 с.

4. Федоров М.П., Музалевский А.А., Блинов Л.Н. Нанохимия и наноматериалы:

экологические аспекты и риски. Фундаментальные исследования в технических уни верситетах: Материалы XII Всероссийской конференции по проблемам науки и высшей школы. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008. с. 38-47.

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЪЕКТИВНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЯХ – ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК ОЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Курников Б.Д.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Важнейшая задача неформального обучения студентов любой общеобразова тельной дисциплине - формирование объективных представлений о причинно следственных отношениях при изучении конкретных тем учебных курсов. Только по нимание причин химического явления позволяет обеспечить требуемый уровень хими ческой подготовки студентов. Однако, даже в учебной литературе предназначенной студентам, встречаются, на первый взгляд, почти безобидные утверждения, которые объективно вызывают неверные представления о причинах того или иного явления и следовательно, непонимание у студентов соответствующих разделов курса.

Многие ошибки связанны с абсолютизацией роли того или иного закона, у сту дентов формируется отношение к закону не только как к количественной взаимосвязи различных параметров, но и как к причине того или иного явления, именно это приво дит к утверждениям, не отражающим истинного знания. Например, « калий является активным металлом, так как находится в главной подгруппе первой группы периодиче ской системы»;

«галогены - активные неметаллы, так как они составляют главную под группу седьмой группы периодической системы элементов»;



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.