авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего государственного образования

«Рязанский государственный университет

имени

С.А. Есенина»

О.А. Хлебосолова

КАЧЕСТВО

ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

И СПОСОБЫ ЕГО ОЦЕНКИ

Монография

Рязань, 2007

ББК 74.262.6

Х55

Печатается по решению редакционно-издательского совета Государст венного образовательного учреждения высшего профессионального об разования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есе нина» в соответствии с планом изданий на 2007 год.

Рецензенты: И. В. Душина, канд. пед. наук, проф.

(МПГУ им. В.И. Ленина), Э.Г. Байкова, канд. пед. наук, доц.

(ВГПУ) Хлебосолова, О.А. Качество школьного географического образования и способы его оценки : монография / О.А. Хлебо Х солова ;

Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. — Рязань, 2007. — 152 с.

ISBN 978—5—88006—478— В монографии обобщены вопросы теории и практики оценки качества школьного географического образования в российской школе. Представлены результаты сравнительного изучения методи ческих подходов к оценке качества школьной географии, разрабо танных отечественной методикой обучения географии на протяже нии трехсотлетней истории ее развития. Предложена новая модель оценки качества школьного географического образования, отвечаю щая требованиям современных систем управления качеством обра зовательного процесса и учитывающая основные достижения пред метной методики.

Предназначается для учителей географии, преподавателей вузов и студентов географических специальностей высших педагогических учебных заведений, ученых-исследователей в области методики обучения географии, методистов центров тестирования, руководите лей образовательных учреждений.

Ключевые слова: модель оценки качества образования, управ ление качеством образовательного процесса, преподавание гео графии в школе, критерии оценки качества, методическое обеспе чение, мониторинг качества, новые методические подходы.

ББК 74.262. © О.А. Хлебосолова, © Дизайн обложки В.А. Хохлов © Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет ISBN 978—5—88006—478—6 имени C.А. Есенина», ВВЕДЕНИЕ В настоящее время наблюдается повышенное внимание рос сийского общества к качеству образования. Этот показатель являет ся главным в характеристике состояния современной образователь ной системы. Оценивая качество, мы отвечаем на многие актуаль ные вопросы, затрагивающие интересы большинства граждан на шей страны: Что представляет собой отечественное образование?

Способно ли оно обеспечить стабильность и преемственность со циокультурного опыта? В какой степени оно соответствует требо ваниям бурно развивающегося мира, неотъемлемой частью которо го стала современная Россия?

Образовательная система, как зеркало, отражает облик обще ства, в котором мы живем. Давая оценку качества образования, мы описываем его положительные и отрицательные стороны, подводим итоги реформирования политической, экономической, социальной сфер жизни нашей страны на новом этапе ее исторического разви тия. Кроме того, образование определяет облик будущего, тот эко номический, интеллектуальный, культурный, нравственный потен циал нового поколения граждан России, с которым она вступает в третье тысячелетие. Поэтому оценка качества, как система «обратной связи», позволяет оперативно реагировать на сложившуюся ситуацию и управлять ею, обеспечивая нашей стране достойное будущее.

Высокие темпы роста научного знания, бурное развитие но вых технологий, широкий культурный обмен, который давно вы шел за рамки отдельных государств, требуют непрерывного обнов ления образовательной системы. Структура и содержание образо вания испытывают постоянные изменения, в образовательную практику внедряются новые средства, формы и методы обучения.

Необходимость быстрого реагирования на меняющуюся ситуацию заставляют пересматривать подходы к оценке качества, которая должна строиться с учетом требований современного и будущего развития общества, носить опережающий характер.

Все вышесказанное обуславливает повышенный интерес об щества к обеспечению и оценке качества образования, выводит эту проблему в ранг приоритетных государственных задач, дает мощ ный импульс педагогическим исследованиям, направленным на разработку эффективных способов оценки качества отечественного образования. Решение этой важной задачи ведется одновременно в трех направлениях.

Современные педагогические исследования, осуществляемые в рамках первого направления, связаны с разработкой единой тео рии управления качеством образовательного процесса как особой отрасли знаний со своим объектом, предметом и методами иссле дования. Они сосредоточены на уточнении понятийного аппарата и выработке общей методологической основы, конкретизирующей сущность управления качеством отечественного образования, его закономерности, принципы, движущие силы. Единая теория управ ления качеством образовательного процесса строится с учетом со временных подходов к обеспечению качества любой человеческой деятельности и особенностей их применения в сфере образования.

Объективная сложность управления социальными системами, к числу которых относится образование, обуславливает разнообра зие современных подходов к оценке качества образовательного процесса, изучение лучших достижений международного опыта в области управления качеством, теоретическое обоснование отече ственных приоритетов в образовательной политике и практике.

Педагогические исследования, относящиеся ко второму на правлению, ориентированы на решение теоретических и практиче ских вопросов, обеспечивающих создание единой системы управ ления качеством образования в нашей стране. Она объединяет все звенья образовательного процесса: дошкольное образование, школьное, вузовское, послевузовское. Система управления качест вом формируется на нескольких взаимосвязанных уровнях: феде ральном, региональном (область, край, республика), местном (го род), внутришкольном. Эффективное функционирование этой сис темы опирается на результаты специальных педагогических иссле дований, в рамках которых осуществляется разработка единого ме ханизма оценки качества. Они обеспечивают систематическое на блюдение за итоговыми результатами образовательного процесса, изучение их соответствия требованиям программ и других доку ментов, регламентирующих контрольно-оценочную деятельность современной российской школы. Одновременно с этим происходит формирование соответствующих организационных структур, об служивающих все звенья образовательной системы и обеспечи вающих самообследование качества внутри образовательных учре ждений, проведение внешней экспертизы (аудит качества), сопос тавление результатов самообследования качества с результатами независимой экспертизы, на основе которых формулируются выво ды, и дается итоговая оценка качества.

Третье направление объединяет педагогические исследова ния, раскрывающие особенности оценки качества образования в рамках конкретной учебной дисциплины. Они выражают своеоб разие каждой области знания и осуществляются с учетом сложив шихся традиций. Создание предметной модели оценки качества — одна из приоритетных задач частных методик, решение которой по зволяет ответить на многие вопросы. Особенно важно выяснить, каким образом следует учитывать содержание предмета при разра ботке критериев оценки качества, как обеспечить многофактор ность предметной оценки качества и ее объективность, как унифи цировать способы оценки для их широкого применения в общего сударственной системе управления качеством образования, какова роль предметной оценки в конструировании содержания образова ния, форм, методов и средств обучения.

Разработка предметной модели связана с анализом основных подходов к оценке качества, сложившихся в частной методике, и предполагает их дальнейшее развитие на основе внедрения со временных педагогических и методических концепций, отвечаю щих изменившимся требованиям общества к образованию. Именно эту цель преследует данное исследование. В нем обсуждаются пер спективы оценки качества школьного географического образования в условиях современной российской школы.

В первой главе рассматриваются методические подходы к оценке качества школьного географического образования, разра ботанные на разных этапах становления методики обучения гео графии. Каждый методический подход выражает определенное по нимание качества и способ его оценки, соответствующий задачам конкретного времени. Их сравнительный анализ позволяет выявить отечественные традиции и приоритеты в оценке качества школьной географии, определить направление дальнейших методических по исков. Во второй главе рассмотрены основные этапы создания но вой модели оценки качества школьного географического образова ния: анализ основополагающего понятия «качество образования», изучение современных подходов к оценке качества в сфере образо вания, построение предметной модели в рамках концепции управ ления качеством образовательного процесса. Предлагаемая модель оценки качества школьного географического образования развивает главные отечественные традиции и обеспечивает решение совре менных задач. Структура и содержание новой модели подробно описаны в третьей главе. Особое внимание обращено на важность использования методических концепций и идей для предметной конкретизации теоретической модели оценки качества. В ней также рассмотрены перспективы практического применения новой моде ли в современной российской школе.

Надеемся, что эта книга заинтересует широкий круг читате лей, всех тех, кому не безразлично будущее отечественного образо вания и школьной географии.

Пользуясь предоставленной возможностью, выражаем глубо кую благодарность нашим рецензентам — И.В. Душиной и Э.Г. Бай ковой — за высказанные ими замечания и помощь в подготовке книги. Благодарим своих наставников в методике обучения геогра фии — Л.М. Панчешникову и В.П. Максаковского — за ценные идеи, определившие направление наших исследований. Выражаем особую признательность коллективу кафедры методики обучения географии Московского педагогического государственного универ ситета в его прошлом и нынешнем составе, коллективу ресурсного центра Рязанского института развития образования, коллективу ес тественно-географического факультета Рязанского государственно го университета, на базе которых проводилось это исследование.

Мы благодарны учителям, методистам, преподавателям вузов за многолетнее сотрудничество и активное участие в обсуждении проблем, затронутых в этой книге, особенно С.И. Ананьевой, Н.В. Денискиной, О.В. Евсюниной, Г.В. Елизаровой, Л.М. Елизаро вой, Г.Ю. Ерошиной, Ю.А. Зюзиной, Т.М. Загребиной, Н.В. Кони ной, Л.П. Коньковой, О.В. Лосевой, О.А. Макаровой, О.Н. Нагае вой, Л.Ф. Орловой, С.А. Плаксиной, В.Б. Пятунину, Э.М. Раков ской, Е.В. Солодухиной, З.Н. Ткачевой, Е.И. Хлебосолову, А.Н. Чемакину, В.В. Чемакиной, О.А. Шохиной. Мы благодарим за помощь в подготовке этой книги М.А. Голобокову, Ю.А. Ку шель, Н.А. Хлебосолову и коллектив редакционно-издательского центра Рязанского государственного университета.

ГЛАВА СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ГЕОГРАФИИ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ Инновации в сфере образования, особенно те, которые сопро вождаются существенными преобразованиями, должны опираться на лучшие достижения прошлого. Сохранение подобной преемст венности резко повышает результативность любых нововведений.

Поэтому, начиная рассматривать проблему оценки качества школь ного географического образования, необходимо обратиться к нако пленному в нашей стране опыту ее теоретического и практического осмысления. Исторический анализ позволит нам более обоснованно подойти к оценке основных успехов и трудностей, использовать наиболее важные идеи и практические разработки.

Большинство авторов, занимавшихся изучением истории оте чественной методики преподавания географии в разные историче ские эпохи, такие как Л.П. Весин, Э.Ю. Петри, Л.Д Синицкий, Я.И. Руднев, В.П. Буданов, В.Г. Эрдели, Н.Н. Баранский, А.В. Да ринский, И.С. Матрусов, А.Н. Соловьев, В.А. Щенев, И.Н. Корнев, И.В. Душина, О.Ю. Колпачева, С.Н. Поздняк, выделяют три цен тральных момента ее становления. Первый связан с введением пре подавания географии как учебного предмета в школах России в на чале XVIII века, когда география стала обязательным предметом в школах математико-навигационных наук, гимназиях и духовных семинариях. Вторым моментом, послужившим толчком к дальней шему развитию методической мысли, были реформы 20—30-х го дов ХХ века, в результате которых география была включена в пе речень обязательных предметов советской школы. Третьим момен том, определившим современный этап развития методики препода вания географии, стала последняя школьная реформа 90-х годов, в ходе которой позиции школьной географии были существенно пересмотрены, однако ее статус — обязательного учебного предме та — сохранился.

Перечисленные выше события, по мнению большинства ис следователей, носят системный характер и сопровождаются пере смотром целей, содержания, методов обучения географии в россий ской школе. Практическая реализация нововведений требует реше ния многих методических проблем содержательного и организаци онного плана, среди которых важное место всегда занимает вопрос об эффективной оценке качества школьного географического обра зования. Сохранившиеся до нашего времени методические пособия и другие публикации свидетельствуют о том, что на каждом этапе складывается определенное понимание качества, формируются способы его оценки, отвечающие требованиям конкретной истори ческой эпохи и отражающие лучшие достижения в развитии мето дической мысли. Рассмотрим их более подробно, останавливаясь на работах, имеющих особое значение для решения проблемы оценки качества школьного географического образования.

1.1 Первый этап (начало XVIII — начало XX века) Первый этап в развитии методики преподавания географии охватывает немногим более двух столетий — с 1710 по 1917 год.

Он характеризуется разработкой и апробацией главных методиче ских идей в оценке качества школьного географического образова ния, ставших впоследствии традиционными.

Эти идеи складываются на фоне последовательного введения географии как обязательного учебного предмета во всех типах школ России (Буданов, 1947;

Баранский, 1954;

Матрусов, 1975, 1985;

Щенев, 1983;

Душина, 2002). При этом первоначальное пре подавание географии с использованием переводных западноевро пейских учебников сменяется периодом бурного развития отечест венной географической науки, передовой педагогической мысли, анализа практического опыта преподавания предмета, становления методики обучения географии. Итогом этого становится определе ние целей, структуры и содержания школьной географии, написа ние отечественных программ и учебников, подготовка квалифици рованных кадров для российской школы. Особое значение имеет появление на этом этапе обширной методической литературы, в ко торой рассматриваются общие вопросы преподавания школьной географии и обсуждаются многие темы, волнующие учителей гео графии (Белов, 1874;

Краузе, 1889;

Петри, 1892;

География в шко ле…, 1914;

Доклады в Географическом …, 1914;

Нечаев, 1914;

Бе ренштам, б.г.). Сказанное в полной мере относится и к проблеме оценки качества школьного географического образования. Анали зируя дошедшие до нас сведения о начальном этапе преподавания географии, можно сказать, что на протяжении двух столетий складывается определенное понимание качества, разрабатывают ся эффективные способы его оценки.

В первые десятилетия XVIII века наблюдение за успехами учащихся в овладении географией осуществляется на каждом заня тии. Основное требование к ответу детей состоит в возможно более точном изложении заданного к уроку материала из учебника, в зна нии географической номенклатуры и умении чертить карты. В со ответствии с этим требованием оцениваются и успехи учеников по географии. Комментируя способы проверки пройденного материа ла, сохранившиеся «от старого времени» (имеется в виду описы ваемый этап преподавания географии), г. Срезневский справедливо отмечает: «Центр тяжести такого учения оказывается лежащим не там, где бы ему быть должно;

дело приходит к запоминанию уче никами, помимо карты и номенклатуры, не связанных между собою характеристик и множества мелких фактов» (Цит. по Чижову, 1914.

С. 6). Указывая на очевидные недостатки подобного «прохождения географии», следует подчеркнуть возникшую на этом этапе важную методическую идею. Она состоит в оценке качества географическо го образования с позиции его соответствия социальному заказу, то есть требованиям, предъявляемым обществом к географической подготовке подрастающего поколения. В XVIII веке они выража ются в необходимости ознакомления учеников с географическими особенностями своей страны и всего мира посредством описаний и географических карт. С этого момента изучение социального за каза становится обязательным условием разработки требований к оценке состояния школьного географического образования.

После издания Устава народных училищ в 1786 году и введе ния правил преподавания учебных дисциплин взгляды на оценку подготовки учащихся начинают усложняться. Согласно правилам, помещенным в предисловиях к учебникам географии, особое вни мание в процессе изложения материала и его проверки обращается на применение трех главных методов географической науки: карто графического, сравнительно-географического и описательного. По явление новых требований связано с активным развитием геогра фической науки и осознанием важности формирования на уроках географии, помимо знания карт и общего кругозора, научного мышления детей. Именно с этого момента в отечественной методи ке обучения географии происходит становление второй важной идеи — «применять научную географию к школьным целям» (Пет ри, 1892. С. 63). Это предполагает, во-первых, необходимость фор мирования особой «проекции» географической науки на школу, в процессе создания которой осуществляется отбор и систематиза ция научного географического материала сообразно задачам обуче ния детей, и, во-вторых, важность развития особых черт мышления учеников, в становлении которых география имеет существенное преимущество перед другими школьными предметами. Таким обра зом, вторым условием разработки требований к оценке состояния школьного географического образования становится анализ спе цифического вклада географии в формирование научного мышления детей.

Важным достижением XIX века стало обоснование особой роли школьной географии в воспитании и развитии детей, которая была осуществлена трудами Н.В. Гоголя, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Д.Д. Семенова, Л. Весина. Описывая состояние географического образования в разных типах школ, авторы обращают внимание на уникальный вклад этого предмета в формирование личности ре бенка. Отсюда ведет свое начало еще одна важная методическая идея, согласно которой «мерилом» учебных достижений и ответов учеников по географии становится осмысленность ими материала, способность связать его с реальной жизнью, самостоятельность су ждений, интерес к изучению большой и малой Родины.

Толчком к движению «за новую школьную географию» ста новится удручающее положение этого учебного предмета в России в первой половине XIX века. Н.В. Гоголь в статье «Мысли о гео графии» обращает внимание на сухость изложения географических сведений и исключительную важность занимательного преподава ния географии в школе (Гоголь, 1984). В частности, он пишет: «Ве лика и поразительна область географии! Где найдутся предметы, сильнее говорящие юному воображению? Какая другая наука мо жет быть прекраснее для детей, может быстрее возвысить поэзию младенческой души их?» (Там же. С. 105). Н.И. Пирогов в своих статьях «Мысли и замечания о проекте устава училищ…», «Кафед ра географии в университетах» указывает на превращение учебной географии в мертвую номенклатуру, перечень собственных имен, произведений «трех царств» природы, исторических событий и т. п.

(Пирогов, 1952 а, б). Результаты такого изучения географии, по сло вам Н.И. Пирогова, совершенно не соответствуют потенциальным возможностям предмета: «Заучив на память этот лексикон слов, с которым не связано никакой мысли, ученики выносят одно отупе ние, чувство умственной усталости, тогда как география, при над лежащем преподавании, должна бы возбудить охоту к знаниям и к чтению, наконец, дать нравственное влияние на учащихся» (Пи рогов, 1952 а. С. 547). Конкретные пути исправления сложившегося положения дел в школьной географии намечены в работах К.Д. Ушинского и его последователей. В статье «О преподавании географии» Ушинский пишет о том, что наряду с русским языком и русской историей главным предметом в школе должна быть рус ская география, под которой автор, прежде всего, понимает геогра фическое изучение учениками своей большой и малой Родины (Ушинский, 1953. С. 218). Для того чтобы география заняла подо бающее ей место в учебном плане школ, необходимо, по мнению автора, сделать из географии живой, интересный школьный пред мет. Систематизация материала в нем должна отвечать требованиям географической науки, уровням детской восприимчивости, разви вающимся детским интересам. Сделать это можно только при усло вии разработки новых учебников и подготовки квалифицированных учителей географии. Подобные мысли высказывают в своих мето дических работах Д.Д. Семенов и Л.П. Весин (Семенов, 1864;

Ве син, 1875, 1876;

Поздняк, 2004). Таким образом, третьим условием разработки требований к оценке состояния школьного географи ческого образования становится анализ специфических особенно стей предмета, имеющих целью развитие детского ума и воспита ние детской души.

Важным условием решения рассматриваемой проблемы слу жит выявление факторов, оказывающих влияние на конечные ре зультаты. По мнению ведущих методистов того времени Л.П. Ве сина, Э.Ю. Петри, Е.И. Чижова, среди них особенно значимы три:

состояние учебников, состояние средств обучения, подготовка учи телей географии. Остановимся на них более подробно.

В работах Л.П. Весина «О неудовлетворительности современ ного положения в России географии как предмета учебного курса»

(1875) и «Исторический обзор учебников общей и русской геогра фии, изданных со времени Петра Великого по 1876 год» (1876) осо бенное внимание уделяется зависимости результатов обучения гео графии от состояния учебников. Анализируя издания, опублико ванные для учащихся за прошедшие полтора столетия, автор при ходит к неутешительному выводу: учебники, как в педагогическом, так и в научном отношении, оставляют желать много лучшего.

В заключении Весин отмечает: «География как учебный предмет поставлена в школах России крайне неудовлетворительно» (Весин, 1875. С. 54).

Развивая идеи Л.П. Весина о связи результатов обучения с со стоянием учебников и подготовкой учителей географии, Э.Ю. Пет ри в работе «Методы и принципы географии» (1872) раскрывает тот идеал, к которому следует стремиться студенту, получающему спе циальное образование. Он пишет: «Между старинной и современ ной школьной географией существует полнейший антагонизм. Ста рая география развивает память, новая — мышление. Данные фак тические, являющиеся для старой географии целью, для новой гео графии составляют тот материал, в который она влагает жизнь, приводя их в естественные взаимные отношения. … Открывая пе ред глазами ребенка картины чужих краев, исполненных красот и своеобразной прелести, география развивает в значительной сте пени эстетический вкус, фантазию и любознательность ребенка»

(Э.Ю. Петри, 1892. С. 61—62, С. 65). Отмечая очевидные сдвиги в обеспечении школ новыми учебниками, методическими пособиями и квалифицированными кадрами, автор пишет, что в целом по России ситуация улучшается крайне медленно. По его мнению, это обуслов лено сохранившимся от «старого времени» способом преподавания.

Подробно эта тема обсуждается в статьях Е.И. Чижова «На свежую голову» и «Как мы преподаем» (Чижов, 1913, 1914). В них автор рассматривает методы преподавания географии, опираясь на мнения учителей, преподавателей вузов и результаты проверок, помещенных в двух многотомных изданиях: «Материалы по вопро су о повышении качества средней школы» (1909), «К вопросу каче ственного подъема средней школы. Ревизионные отчеты г.г. про фессоров Императорского Юрьевского университета» (1912). Ис пользуя протоколы и докладные записки, а также пожелания пред метных комиссий, помещенные в этих изданиях, Чижов комменти рует основные причины, заметно снижающие качество преподава ния географии. Первое место среди них занимает широко распро страненный в школе способ объяснения нового материала и способ его «спрашивания».

Общий вывод из наблюдений за современным способом пре подавания дает следующее, цитируемое Чижовым, описание:

«Большинство преподающих, задавая урок классу, рассказывают его, излагая учащимся то, что подлежит усвоению, или вводя их в изложенное в учебнике. В младших классах рассказ сплошь и ря дом заменяется чтением учебника с разъяснением, а иногда и до полнением его преподавателем. Наконец, некоторые преподавате ли, почти исключительно в старших классах, вовсе не рассказывают и не читают задаваемого к следующему разу урока, а предоставля ют его ученикам просто выучить по учебнику» (Там же. С. 8).

В связи с этим Чижов заключает: «Вот как обстоит дело. Разница со старой методой небольшая» (Там же. С. 8). Объясняя глубинные причины применения такого способа преподавания, автор делает следующий вывод: «Разумно объяснять только то, чего нет в учеб нике. Но в таком случае возникает вопрос, притом весьма серьез ный, о том, насколько класс может рассказ усвоить». Этот вопрос, по словам Чижова, остается пока без ответа.

По поводу наиболее распространенного способа «спрашива ния» автор приводит выдержку из заключения комиссии: «Обще принятая система оценки успехов учащихся осуществляется путем выставления отметок. Без нее учитель не может обойтись: он учит для того, чтобы в конце концов поставить ученику четвертную или годовую отметку, а это сделать он может лишь спросив каждого 3 —4 раза в четверть, так как в противном случае у него не будет достаточных данных. Спрашиванию приходится уделять очень много времени… — от 5 до 15 минут на одного учащегося. Вслед ствие этого и устанавливается такой нередко встречающийся поря док ведения урока. Задав и объяснив урок к следующему разу, учи тель тотчас переходит к спрашиванию учащихся. В то время как он занимается с одним отвечающим учеником, остальные оказываются невольно обреченными на безделье» (Там же. С. 12).

Впрочем, отмечает Е.И. Чижов, многое в характере проверки определяется тем, имеют ли ученики интерес к географии. Это за висит от учителя, его отношения к своему предмету и своим подо печным. Поясняя это, автор пишет: «Неужели не нужно учителю хоть раз в два месяца побеседовать, и обстоятельно, с каждым от дельным учеником для того, чтобы и учителю составить себе мне ние о том, как данный ученик усваивает преподаваемое, и ученику выяснить богатства и недочеты своего умственного багажа и дать удобоисполнимый индивидуализированный совет? Отметка в таком случае ценна для ученика как количественное, точное выражение произведенного над ним анализа. Если ученики видят перед собой не придирчивого и бестолково добросовестного экзаменатора, а внимательного учителя, то они готовы не дать ему ничем зани маться, кроме спрашивания» (Там же. С. 13—14).

Как показывают проверки, для развития у детей интереса к предмету важно использовать разнообразные наглядные пособия.

Особенно удобно вести уроки географии в специально отведенном помещении. Поясняя эту насущную потребность, Чижов приводит выдержку из докладной записки учителя: «Идеалом каждого пре подавателя географии, стремящегося к правильной постановке своего предмета, является создание географического кабинета, который вмещал бы все наглядные пособия по географии, будь то образчики разных хлебных злаков, технических растений или важнейших мине ралов, будь это картины, диаграммы и карты» (Там же. С. 5).

Относительно вопросов по географии, вызывающих наи большие затруднения при ответе учащихся, Чижов указывает сле дующие: составление связных устных характеристик географиче ских объектов и явлений, написание сочинений на географические темы с использованием дополнительного материала, черчение карт, картограмм и диаграмм. При этом он замечает, что, судя по отчетам и собственному опыту преподавания, это наиболее трудоемкие спо собы проверки. Они редко применяются учителями, но дают поло жительные результаты и нуждаются в широком распространении.

Однако в заключении предметной комиссия по географии, предла гающей «урегулировать проверочные спрашивания учащихся таким образом, чтобы они не препятствовали обучению, но были с ними связны», перечисленные выше способы проверки отсутствуют (Там же. С. 16). Комиссия не указывает также, по словам Е.И. Чижова, средств, как это выполнить. По мнению самого автора, состояние школьной географии останется прежним до тех пор, пока не будут определены четкие требования к ее преподаванию и оценке полу ченных результатов.

Следует отметить, что к концу первого этапа преподавания географии в российской школе определены задачи, без решения ко торых невозможна разработка четких требований. Этой теме О.Г. Шубин посвящает отдельную статью под названием «Что должна дать география для общего образования» (Шубин, 1900).

В начале статьи он пишет: «Всякая наука должна доказать ценность свою для человека в его идеальных и практических стремлениях, чтобы иметь право на внимание и труд, необходимый для ее изуче ния» (Там же.

С. 4). Автор указывает на особую значимость реше ния этого вопроса для обоснования места географии в ряду других школьных предметов. Подчеркивая особый вклад географии в об щее развитие учащихся, он отмечает: «Кроме древних языков и ма тематики, в средних учебных заведениях должны быть проходимы еще науки, которых цель не столько развитие умственных способ ностей, сколько сообщение ученику элементарных познаний и об разование у него правильно развитого взгляда на мир. В числе этих наук «числится» и география» (Там же. С. 3). В своей статье Шубин заявляет, что практическое составление требований по географии в прошлом было проще, так как тогда «…учили наизусть путеводи тели (понимай учебники географии), иногда стихами даже, чертили наизусть карту и делу конец» (Там же. С. 11). Однако с развитием научной географии, с изменением условий жизни и потребностей общества, такой подход уже неприемлем. Поэтому, по словам О.Г. Шубина, «…прежде чем говорить, что должна дать география для общего образования, мы должны условиться в ее понимании.

Надо положительно узнать, что мы понимаем под географией» (Там же. С. 9). Тем самым он подчеркивает глубокую связь школьной географии с географией научной. Продолжая свою мысль, автор ха рактеризует и другие источники, без учета которых невозможно со ставить каких-либо конкретных требований по географии. К ним он относит базовый опыт ученика, его умственные способности и сло жившиеся интересы. Только такой «согласный с природой вещей»

подход, по мнению Шубина, обеспечит грамотный способ ведения дела школьной географии, опирающийся на передовые достижения научной географии и педагогики и отвечающий потребностям ме няющегося общества и развивающегося ребенка.

Перечисленные выше методические идеи лежат в основе по нимания качества школьного географического образования, сло жившегося к концу ХIХ — началу ХХ века. В дошедших до нас публикациях мы не находим каких-либо определений качества. Од нако в работах по методике обучения географии качество школьно го географического образования трактуется как современное со стояние школьной географии, отражающее ее соответствие со циальному заказу, а также научную и культурообразующую на правленность данного предмета.

В соответствии с таким пониманием качества постепенно складываются и эффективные способы оценки усвоения учащимися географии, описанные в 1915 году известным методистом того вре мени Я.И. Рудневым в «Кратком руководстве по методике геогра фии». Подводя итоги развития методической мысли за прошедшие два столетия, автор выражает «наиболее приемлемый подход» к ре шению проблемы оценки качества школьного географического об разования, отвечающий на главные вопросы: зачем, что и как про верять и оценивать» (Руднев Я.И., 1915). В обобщенном виде он представлен нами на схеме (рис. 1).

Главная особенность этого подхода состоит в организации непрерывного педагогического наблюдения, которое осуществляет ся на каждом уроке географии и служит для выяснения результатов совместной работы учителя с учениками.

Задачи Оценка успешности преподавания географии, внесение корректив в учебный процесс Направленность оценки Основной показатель: Критерии оценки:

владение материалом — полнота ответа по теме — порядок ответа (план) — использование наглядности — самостоятельность ответа — активное отношение к изучаемому материалу Способы воспроизведения урока Словесное: Письменное: Техническое:

—рассказ учащегося по теме —короткие ответы на —нанесение пройденного урока заданные вопросы материала на бланковые —устные ответы на —сочинения на и репитиционные карты географические темы —черчение карт на сетке и вспомогательные вопросы и графиков Рис. 1. Наблюдение за усвоением учениками географического материала в школах России (составлено по Я.И. Рудневу, 1915, С. 42—43) В центре внимания учителя, по словам Руднева, должно быть владение учащимися материалом прошлого урока, пройденного от дела или курса в целом. Выяснить это можно в процессе воспроиз ведения его содержания. При этом учитель должен следить за пол нотой ответа, его соответствием плану, применением учеником на глядных пособий, главным образом, географических карт. Особен но важно предоставить ученику возможность строить свой ответ самостоятельно, приводить известные ему примеры из окружающей жизни. Анализируя типичные ошибки учителей, автор отмечает, что при воспроизведении материала не следует «постоянно держать ученика на помочах посредством вопросов. Пусть он сам связно и обстоятельно расскажет, что знает по данному вопросу» (Там же.

С. 43). Тем самым учитель решает сразу две важнейшие задачи — выясняет глубину усвоения пройденного урока и развивает у подо печных умение связно, доказательно и образно излагать свои мыс ли, что сближает географию с уроками родного языка.

Возвращение к изученному материалу при повторении круп ных отделов и целого курса требует, по мнению Руднева, иной, чем в учебнике, группировки материала, а также применения самых разных форм его изложения. Он выделяет три важнейших способа воспроизведения урока: словесное, письменное и техническое. Ком ментируя каждый способ в отдельности, автор отмечает, что наибо лее показательным для учителя и важным для развития ученика яв ляется устный ответ. Далее по значимости следуют письменные формы изложения, которые могут использоваться учителем при не достатке времени либо при необходимости выяснить владение ма териалом большого числа учеников. В старших классах пись менные контрольные вопросы могут применяться чаще, так же, как и географические сочинения. Последние должны составляться уче никами на основе материала учебника и фактических сведений, по лученных при самостоятельном чтении хороших книг географиче ского содержания. Третье место по значимости после устного рас сказа и письменного изложения занимает, по словам Руднева, пере несение географических данных из атласа на немую стенную карту и обратно, черчение карт, заполнение учащимися бланковых и ре петиционных карт. Автор предупреждает, что весьма распростра ненная в старой школе практика черчения карт на сетке и графиков может применяться только в том случае, если преподавание ведется по картографическому методу. Использование черчения в ходе про верки, хотя и приучает детей к точному и внимательному наблюде нию, требует серьезной технической подготовки и «поглощает столько времени, что ограничивает изучение географии одной то пографией» (Там же. С. 42). В заключении автор говорит о том, что материал географии отличается большой подвижностью. Это в полной мере должно отражаться в вопросах учителя, ответах учащихся и выставленных им отметках. Таким образом, в работе Я.И. Руднева мы находит основные моменты, целостно характери зующие способ оценки качества школьного географического обра зования: четкую формулировку задач оценивания, перечень исполь зуемых критериев и показателей, а также описание форм практи ческого осуществления (рис. 1).

Обобщая сказанное, еще раз подчеркнем наиболее важные методические положения по рассматриваемой нами проблеме, вы работанные к концу первого этапа преподавания географии в рос сийской школе:

1. На протяжении двух столетий постепенно складывается целостный методический подход к оценке качества школьного гео графического образования, отражающий понимание качества на данном историческом этапе и соответствующий способ его оценки.

Развитие методических взглядов на оценку состояния школьной гео графии происходит под влиянием двух главных факторов: введения преподавания географии во всех школах России и отсутствия еди ных государственных программ и учебников по данному предмету.

2. В методических работах качество рассматривается как со держательная характеристика состояния школьного географическо го образования, полученная на основе оценки особенностей вос произведения школьниками материала, изложенного в учебниках.

Оно выражает соответствие (или несоответствие) фактических ре зультатов требованиям общества, достижениям географической науки и потребностям формирующейся личности.

3. Такое понимание качества предполагает определенный способ его оценки — «систематическое наблюдение за усвоением учащимися географии», которое осуществляется на каждом уроке, в конце изучения темы и по результатам обучения за год. Выстав ление отметок производится учителем на основе словесного, пись менного или технического воспроизведения школьниками геогра фического материала. Особое внимание уделяется полноте и само стоятельности ответа, его соответствию плану, использованию на глядности, активному отношению к изучаемому материалу.

В качестве требований к оценке выступает само содержание учебников, так как общегосударственных программ по географии для разных типов школ на данный момент не существует. Полученные результаты позволяют учителю оценить каждого ученика и опреде лить основные направления совершенствования учебного процесса.

В методических работах отмечается, что результаты обучения географии находятся в тесной зависимости от особенностей изло жения материала в учебниках, методов преподавания предмета, ус ловий обучения, личной заинтересованности учащихся и уровня развития их умственных способностей.

1.2 Второй этап (20-е — 80-е гг. XX века) Второй этап в развитии методики обучения географии, вы званный революционными событиями первой четверти ХХ века, охватывает семидесятилетнюю историю становления школьной географии в советское время. Он характеризуется появлением но вого методического подхода к оценке качества школьного геогра фического образования, воплотившего лучшие достижения про шлого и основные требования советской школы — особое внимание к содержательной стороне обучения в сочетании с внедрением идей развивающего обучения.

Становление нового методического подхода происходит на фоне крупных изменений в постановке преподавания географии в школе. Необходимость этих изменений осознается еще на рубеже XIX—XX веков: по мнению многих отечественных методистов старой школы, неопределенность содержания не только учебной, но и научной географии, отсутствие методологии этой дисциплины служит основным тормозом на пути развития географии как учеб ного предмета (Раевский, 1890;

Синицкий, 1903;

Меч, 1908). Ком ментируя ситуацию, сложившуюся в первой четверти ХХ века, из вестный деятель отечественного географического образования В.П. Буданов отмечает: «Никакие методические рекомендации и новшества не могут открыть собою новую эпоху в истории школьной географии, потому что нельзя правильно и до конца от ветить на вопрос «как учить», пока не будет найден четкий ответ на вопрос «чему учить»» (Буданов, 1947. С. 15).

Действительно, цели, содержание и методы географических ис следований стремительно меняются: из науки описательной она по степенно превращается в науку конструктивную (Берг, 1915;

Семенов Тян-Шанский, 1915;

Исаченко, 1971;

Саушкин, 1980;

Забелин, 1989;

Малашенков, 1993). Необходимость скорейшего перевода школьной географии на новую научную основу обсуждается по инициативе из вестного географа А.Д. Анучина на первом съезде учителей географии в 1915 году (Проблемы школьного…, 1971). Однако практическое соз дание «школьной модели большой географии» осуществляется только в советское время ведущими учеными-географами — А.С. Барковым, Н.Н. Баранским, И.А. Витвером. Благодаря их деятельности и под держке отечественных методистов и учителей школьная география об ретает с 1934 года статус обязательного предмета, преподается по еди ным программам и новым учебникам. Главные вопросы ее содержания и методики обучения обсуждаются на страницах нового специализи рованного журнала «География в школе», а также в отдельных посо биях и монографиях (Эрдели, 1948;

Даринский, 1966;

Максаковский, 1971;

Саушкин, 1971;

Холопова, 1971;

Соловьев, 1975;

Матрусов, 1985). Важное место среди них занимает вопрос об эффективной оцен ке состояния школьного географического образования. Как и прежде, он решается по двум направлениям: предлагается новая трактовка ка чества, и разрабатываются соответствующие способы его практиче ской оценки. Этот процесс охватывает несколько десятилетий и при водит к появлению нового методического подхода, обеспечивающего решение поставленной задачи в советской школе. Рассмотрим его бо лее подробно на примере отдельных работ, позволяющих воссоздать главные моменты исторического становления новых методических идей и взглядов в советской школе.

Описание нововведений в оценке состояния школьного гео графического образования впервые появляется в методических по собиях середины ХХ века (Буданов, 1947;

Эрдели, 1948;

Половин кин, 1953). Этой теме посвящены многочисленные публикации в журнале «География в школе» и специальные издания. В них рас крываются новые идеи и практические рекомендации по «учету ус певаемости». Рассмотрим их на примере пособия для учителей «Методика преподавания физической географии», опубликованно го В.П. Будановым в 1947 году. В нем дается новое толкование ка чества школьного географического образования, а также рассмат риваются основные задачи, содержание, виды и формы учета успе ваемости по географии (Буданов, 1947). Основные положения этой работы представлены нами на схеме (рис. 2).

Новый методический подход к изучению состояния школьно го географического образования, описанный Будановым, ориенти рован на индивидуальную оценку знаний, умений и навыков и сис тематический учет успешности работы каждого учащегося в от дельности по тому или иному отрезку пройденной программы, за тот или иной период времени.

Задачи Выявление успешности Стимулирование Анализ причин слабой работы учащихся по учащихся к ликвидации успеваемости учащихся разделам и темам пробелов в знаниях (индивидуальные программы и общие трудности) Содержание учета успеваемости Основной показатель: Критерии оценки:

степень усвоения — знание географических фактов программного — знание географических закономерностей материала (ЗУН) знание географической номенклатуры — географические навыки (чтение карты, ориентирование на местности и др.) — умение географически мыслить Виды и формы и виды учета успеваемости Текущий: Периодический: Итоговый:

— проверка письменного — письменные контрольные — устное проверочное домашнего задания работы испытание каждого учащегося — устный опрос учащихся — выполнение заданий на — ведение тетрадей по пройденному контурной карте материалу — выполнение устных заданий по карте Рис. 2. Учет успеваемости учащихся по географии в совет ской школе (составлено по В.П. Буданову, 1947. — С. 157—163) Учителю он позволяет выставлять отметки с большей степе нью объективности, помогает вскрывать причины слабой успевае мости каждого учащегося, показывает недочеты работы самого преподавателя, дает основания для принятия практических реше ний по улучшению преподавания. При этом учащийся знает, какие именно разделы или темы программы им не усвоены или усвоены плохо, что стимулирует его к ликвидации пробелов. Очевидным преимуществом такого ведения дела, по мнению Буданова, служит большое воспитательное значение полученных учеником оценок:

«Будучи выражена в виде краткой и понятной цифровой формулы, эта оценка больше говорит детскому сознанию, чем прежние раз вернутые характеристики, которые большей частью оставались не известными ученику» (Там же. С. 158).

При учете успеваемости автор рекомендует учителям обра щать внимание на степень овладения учеником содержательной ос новой предмета, для чего он выделяет пять основных «категорий»

(критериев оценки). От учащихся требуется владение определен ным минимумом фактических знаний (первая категория) и извест ной суммой географических закономерностей (вторая категория).

Требуется также запомнить точно очерченный минимум географи ческой номенклатуры, соединяя каждое название с определенным местом на карте (третья категория). Наконец, им необходимо при обрести определенный круг навыков, имеющих отношение к гео графии (четвертая категория). Отдельно следует оценивать умение «географически мыслить, то есть синтезировать физико-географи ческие явления, свойственные определенным территориям, и давать самостоятельные характеристики этих территорий» (пятая катего рия) (Там же. С. 158). Способы учета, по словам Буданова, находят ся в зависимости от того, какая категория знаний или умений под лежит изучению.

Степень овладения всеми категориями, как основной показа тель оценки состояния географического образования, фиксируется педагогом на каждом уроке. Автор рекомендует учителю географии ставить в записной книжке отметки за каждую категорию знаний, умений и навыков отдельно: «Тогда он сможет восстановить в сво ей памяти, в каком отношении тот или иной ученик обнаруживает слабость: нетверд ли он в фактических знаниях (вопросы «где?»

и «что?»), или в понимании закономерностей (вопросы «поче му?)…» (Там же. С. 160). При этом обязательным требованием уче та успеваемости по географии служит связь изучаемого материала с картой, для чего Буданов предлагает широко применять атласы, стенные и контурные карты. В отдельных случаях необходимо за писывать и более подробные характеристики отношения учащегося к работе по предмету. «Только при условии дифференцированного учета», — пишет Буданов, — «преподаватель получает возмож ность следить за ходом развития своих учеников» (Там же. С. 163).

Однако при многолюдстве классов выполнить данное требование достаточно трудно. В таком случае нужно, по словам автора, диф ференцировать учет хотя бы в отношении знания карты, оценивая эту категорию особой отметкой.

Для повышения объективности учета в данной работе впер вые даются нормы выставления отметок: «1» — полное отсутствие знаний, умений, навыков по данному отрезку программы;

«2» — наличие серьезных провалов, которые делают невозможным про движение вперед;

«3» — владение установленным минимумом зна ний, умений и навыков, обнаруживаемое только при помощи наво дящих вопросов учителя;

«4» — правильное, но не вполне точное и полное изложение материала, сочетающееся с активным исполь зованием карты и пониманием сущности вопроса;

«5» — безупреч ное изложение материала по всем категориям. Следует отметить, что в основу определения «норм» положены точность, полнота и самостоятельность изложения материала, связность и логичность формулировок, то есть общие требования к ответу, сформулиро ванные еще на первом этапе преподавания географии в российской школе (Руднев, 1915).

В методическом пособии Буданова впервые выделены три вида учета успеваемости: текущий, периодический и итоговый.

Формы и методы их осуществления различны в силу разной целе вой установки и неодинаковой широты охвата учебного материала.

Текущий учет проводится на каждом уроке, он очень вариа тивен: может проходить в устной и письменной форме;

использо ваться при объяснении задач урока, во время проверки домашнего задания, в ходе объяснения нового материала или его закрепления.

Текущий учет ограничен по объему. При проверке домашнего зада ния, он может включать, помимо содержания предшествующего урока, материал по ранее пройденным темам. В случае, когда теку щий учет осуществляется во время закрепления новой темы и вы ступает как резюме всего урока, он сводится к проговариванию лучшими учениками узловых моментов его содержания.

Периодический учет, по словам Буданова, направлен на вы явление знаний, умений и навыков учащихся и оценку их успевае мости по окончании большой программной темы. Поэтому чем больше учеников будет опрошено, тем полнее будет осуществлена указанная основная цель. Наиболее оптимальным, по мнению Бу данова, способом его проведения служат общие для всей группы письменные ответы на поставленные преподавателем вопросы или общие контрольные работы на контурных картах. Однако это не является категорическим требованием. Автор обращает особое внимание на то, каким образом можно получить верную картину успеваемости при проведении периодического учета. Для этого письменные работы должны содержать узловые вопросы всей про работанной части программы и должны быть отредактированы так, чтобы ответы с несомненностью установили наличие или отсутст вие знания. В заключении Буданов отмечает: «Вопросы должны больше касаться фактов, чем закономерностей» (Там же. С. 163).


Это обусловлено тем, что знание географических закономерностей может быть с уверенностью установлено только в процессе устной беседы учителя с учеником. Непосредственное устное общение да ет наибольшие возможности для выяснения глубины понимания этих наиболее сложных вопросов содержания предмета.

Заключительный годовой учет есть проверочное испытание, позволяющее аттестовать ученика по итогам изучения целого кур са. Он должен проводиться в устной форме у стенной карты. Для итоговой беседы учителя с учеником рекомендуется выбирать во просы из разных разделов курса. При этом один вопрос, по мнению Буданова, должен выявлять знание фактов, второй — понимание закономерностей, третий — сформированность навыков. Обяза тельным требованием итогового учета служит проверка тетрадей.

Аккуратное и систематическое ведение записей и зарисовок в тет ради оценивается отдельной отметкой, влияющей на итоговую.

Важным результатом внедрения описанных выше методиче ских рекомендаций в практику обучения служит выделение на их основе наиболее характерных трудностей усвоения географии, представленное в той же работе Буданова. Среди всех «категорий», подлежащих усвоению, автор особо выделяет знание географиче ских фактов, цифр и номенклатуры. Он пишет: «Вряд ли найдется наука, в которой всех этих элементов было бы так много, как в гео графии, почему некоторые и утверждают, что для усвоения геогра фии нужна лишь хорошая память» (Там, же. С. 140). Автор обсуж дает типичные случаи из практики и подчеркивает, что для устра нения подобных трудностей заучивание должно осуществляться по осознанной схеме и в определенной последовательности.

Таким образом, работа В.П. Буданова открывает новый этап в решении рассматриваемой нами проблемы в советской школе.

Толкование качества географического образования в ней дано с по зиции владения учениками научной основой предмета, то есть спе циально отобранными географическими знаниями, умениями и на выками. В соответствии с ним предлагается способ эффективной оценки качества — систематический дифференцированный учет успеваемости, включающий описание задач оценивания, исполь зуемых критериев и показателей, видов и форм практического осу ществления (рис. 2). Следовательно, в пособии представлен целост ный методический подход, позволяющий давать развернутую ха рактеристику состояния школьного географического образования, вскрывать существующие проблемы, проводить необходимые практические мероприятия по их устранению. Появление нового методического подхода служит закономерным следствием много летней работы школ нашей страны по единым программам и новым учебникам, работы, осуществляемой в условиях материально технического переоснащения учебных заведений, решения кадро вого вопроса — всего того, чего не имела российская школа на пер вом этапе своего развития.

В дальнейшем происходит постоянное совершенствование описанного выше методического подхода к оценке состояния школьной географии, его обогащение новыми идеями и практиче скими разработками. Сделанный нами вывод подтверждает анализ методических пособий, статей и других публикаций, авторы кото рых подробно описывают изменения, происходящие на протяжении следующих четырех десятилетий (Бабков, 1959;

Баранский, 1960;

Даринский, 1966;

Каргалова, 1966;

Жучкевич, 1967;

Откаленко, 1975;

Проверка знаний…, 1978;

Алферьва, Белевич, 1983;

Гераси мова, 1985;

Методика обучения…, 1968, 1975, 1983, 1985). Сопос тавление этих работ указывает на существенное усложнения спосо ба оценки качества: его задач, критериев и показателей, форм прак тического осуществления. При этом меняется и название: «учет ус певаемости по географии» (Буданов, 1947) уступает место «провер ке географических знаний и умений» (Текущая проверка…, 1956).

Проверка, как составная часть процесса обучения географии, по мимо учета успеваемости ориентирована на сравнение реальных достижений учащихся с программными требованиями и закрепле ние пройденного материала. Она выполняет одновременно контро лирующую, обучающую и воспитывающую функцию. Однако со вершенствование способа оценивания практически не отражается на понимании смысла оценки: в центре внимания педагогов по прежнему остается усвоение учащимися предметных знаний, уме ний и навыков. Следовательно, толкование качества на протяжении многих лет остается практически неизменным.

Характеризуя основные преобразования в способе оценки со стояния школьного географического образования в 50—80-х годах ХХ века, следует, прежде всего, остановиться на работах выдающе гося ученого-географа и деятеля школьного географического обра зования Н.Н. Баранского — «Исторический обзор учебников гео графии (1876—1934)» и «Методика преподавания экономической географии», выпущенных в 1954 и 1960 годах соответственно.

В них автор ставит перед советской школой новые задачи, подра зумевающие, в том числе, совершенствование сложившегося спо соба оценивания.

Первая из сформулированных Баранским задач, имеющая не посредственное отношение к рассматриваемой нами проблеме, свя зана с развитием научной географии. Она состоит в необходимости периодического пересмотра географических знаний и умений, под лежащих проверке. Географическая наука, по мнению автора, явля ется определяющим фактором в формировании модели школьной географии. Он пишет: «Исходить надо из специфики содержания и проблематики учебного предмета, адаптируя для учебных целей задачи географической науки при широком использовании карты и внимании к изучению пространственного размещения географи ческих объектов» (Баранский, 1990. С. 7). Процесс превращения научной географии в школьный предмет автор условно делит на че тыре этапа. На первом осуществляется отбор научного материала, нужного и годного для школы. При этом следует руководствовать ся, как говорит автор, стремлением дать относительно завершенный круг знаний, четко обозначив, что из данной науки должен знать молодой человек с законченным общим средним образованием. На втором этапе определяется последовательность изложения ото бранного научного материала, соответствующая возрасту учеников и ходу их умственного развития. Третий этап заключается в выборе оптимальных способов изложения и усвоения географического ма териала. На последнем, четвертом, этапе отрабатываются способы эффективной проверки и закрепления знаний учащихся. Так новое содержание географической науки постепенно включаются в про верку знаний и умений учащихся.

Следует отметить, что эта задача, поставленная Баранским, неуклонно осуществляется на протяжении всех последующих деся тилетий преподавания географии в советской школе. Проблемы и успехи научной географии обсуждаются на страницах журнала «География в школе», в пособиях для учителей, специальных сбор никах и монографиях. Известные отечественные ученые излагают в них свои взгляды по ключевым вопросам географической науки, акцентируя внимание читателей на тесной связи содержания школьной географии с развитием «большой географии» (Исаченко, 1953, 1979;

Витвер, 1954;

Арманд, 1957;

Григорьев, 1957;

Неклюко ва, 1971;

Саушкин, 1971, 1980;

Солнцев, Васильева, 1971;

Анучин, 1972;

Герасимов, 1979;

Мильков, 1981;

Максаковский, 1982;

Калес ник, 1984). Высказанные ими предложения касаются интеграции в школьном предмете естественной и общественной «ветвей» гео графии, необходимости изложения в учебниках передовых научных теорий, гипотез, описания методов научных исследований, важно сти формирования «сквозных» систем географических знаний, про низывающих все курсы школьной географии. Внедрение этих по ложений приводит к существенному подъему школьного географи ческого образования в советское время.

Вторая задача, сформулированная Н.Н. Баранским, выражает установку на развитие географического мышления, которое являет ся одним из главных результатов изучения географии в школе. Ав тор расширяет сложившееся к этому моменту толкование особен ностей географического мышления. Он пишет: «Географически мыслит тот, кто в достаточной мере привык обращать внимание на различия от места к месту не только по природным условиям, но и по историческим судьбам, и по общественно-политическим усло виям, и по положению, и по хозяйству, кто привык свои суждения «класть на карту», кто привык ставить вопросы о причинах, обу славливающих различие от места к месту, кто привык связывать эти различия между собой, составлять цельные представления о мест ности, давать связные характеристики стран и народов» (Там же.

С. 6—7). Отсюда следует вывод о необходимости оценки степени усвоения учениками этого сложного географического умения.

Третья задача, поставленная Н.Н. Баранским, указывает на необходимость проведения всестороннего анализа состояния школьного географического образования, глубокого изучения при чин слабой успеваемости детей. «Оценка знаний, — пишет Баран ский, — дело очень сложное и тонкое, во всяком случае, несрав ненно более сложное и тонкое, чем экспертиза каких-либо изделий.

Здесь надо учитывать обширность, сложность и разносторонность самих знаний, требуемых по программе. Затем следует учитывать и чрезвычайное разнообразие в степени усвоения этих знаний, и в самом характере этого усвоения в зависимости от индивидуаль ных интересов и способностей каждого ученика» (Там же. С. 278— 279). Описание уровней усвоения программного материала, по мнению Баранского, должно быть составлено по всем категориям знаний и умений. Предостерегая от формального выполнения этой важной задачи, автор подчеркивает: «…говоря о знаниях, мы имеем дело не с одной-единственной «ниточкой», а с целым пучком таких «ниточек», причем степень продвижения отдельных учеников по каждой из этих «ниточек» может быть чрезвычайно различной. Оп ределение «среднего пути», пройденного каждым данным учени ком по всему пучку этих нитей в целом, затрудняется не только обилием этих нитей, но и еще более их разнокачественностью»


(Там же. С. 279).

Четвертая задача, по мнению Баранского, состоит в устране нии субъективности в оценке знаний и умений учащихся, необхо димости перехода от внутришкольной к государственной системе оценки состояния школьного географического образования. Реше ние этой задачи он видит в разработке норм оценок, требований к географической подготовке выпускников школ, унификации спо собов проверки. Он отмечает: «Чрезвычайная субъективность оце нок — факт бесспорный и весьма неприятный … раз уже требуется добиться одинаковой оценки по всем школам, то следовало бы вы работать стандартные вопросы по типичным темам каждого класса и применительно к каждому конкретному вопросу указать требова ния для оценок «3», «4», «5» (с указанием для ясности и примерных ответов на некоторые вопросы)» (Там же. С. 279, 280).

Пятая задача, поставленная Баранским, указывает на необхо димость учета разных факторов, влияющих на состояние школьно го географического образования. Первое место среди них занимает профессионализм учителя, так как «…в учебном процессе успех его всегда является суммой, по крайней мере, двух слагаемых — уси лий учителя и самого ученика» (Там же. С. 279). Баранский считает, что «из всех способов повышения уровня школьного обучения са мым важным и самым действенным является повышение интеллек туального уровня учителей» (Там же. С. 23).

Суммируя сказанное, следует отметить, что первая задача ад ресована преимущественно ученым-географам, а все последующие предусматривают организацию специальных методических иссле дований в области оценки состояния школьного географического образования. В дальнейшем, как отмечает А.В. Даринский, эти ис следования ведутся одновременно по разным направлениям (Да ринский, 1966). Основное внимание уделяется отбору эффективных методов и форм проверки знаний и умений (Колодезная, 1954;

Кормина, 1961;

Мышинская, 1961;

Герасимова, Коринская, 1964;

Методы обучения…, 1968;

Дебердеева, 1975). Предложены методы устной, письменной и графической проверки, осуществляемой в ин дивидуальном порядке или со всем классом (фронтально). Широкое применение получает уплотненный опрос, при котором одновре менно проверяются знания группы учеников путем сочетания уст ной и письменной индивидуальной, а также графической проверки.

Практикуется зачетная система учета знаний, умений и навыков, пре дусматривающая деление учебного материала на несколько крупных зачетных частей, по каждой из которых ученики получают отдель ные отметки (Прозоров, 1963). В связи с активным развитием тех нических средств обучения применяются методы программирован ного обучения и проверки знаний, особенно на уроках обобщающе го повторения. При подготовке к такому уроку учитель выделяет основное содержание темы или курса в целом, которое ученик дол жен усвоить прочно и сознательно. Затем он составляет перечень вопросов и проектов ответов к ним. Проведенные эксперименты показывают, что за урок ученики успевают ответить на 15—20 во просов с помощью специального технического устройства или без него (Жучкевич, 1967). Общая оценка слагается как средняя ариф метическая всех ответов. Применение «заданий типа тестов», по мнению М.А. Откаленко, позволяют быстро и объективно выявить уровень усвоения знаний всего класса при условии крайне ограни ченного использования в них вопросов, требующих односложных утвердительных или отрицательных ответов (Откаленко, 1975).

Важным событием в решении рассматриваемой нами пробле мы служит публикация в 1963 году примерных норм оценивания по географии, обязательных для всех школ страны (Примерные нор мы…, 1963). Для исключения субъективности в оценке знаний и умений учеников подробно рассматривается вопрос о том, как ус тановить объем знаний, их глубину, систематичность, связность (Даринский, 1966). Усиливается внимание к использованию учени ками во время ответа различных источников географической ин формации: «Отвечающий ученик не может ограничиваться расска зом, а обязан сопровождать ответ показом по карте, схеме или кар тине, прибегать в случае необходимости к рисунку на доске, кален дарям природы, приборам и устройствам на географической пло щадке» (Жучкевич, 1967. С. 122).

Внедрение передовых педагогических теорий, в частности идей развивающего обучения, проведение массовых проверок по географии, изучение опыта оценки состояния географического об разования в других странах активизирует поиск объективных изме рителей оценки знаний, умений и навыков учащихся по географии (Примерные формы…, 1963;

Коринская, Панчешникова, 1964, Но вые тенденции…, 1975). Результатом коллективной работы веду щих методистов страны — Л.М. Панчешниковой, Т.П. Герасимо вой, В.А. Коринской, И.С. Матрусова, М.К. Ковалевской, Г.П. Ак сакаловой, Н.В. Андреева — служит издание в 1978 году пособия для учителей «Проверка знаний и умений учащихся по географии».

В нем раскрываются основные требования к содержанию и органи зации проверки в условиях новой государственной программы, ко торая ставит своей целью повышение научного уровня школьного географического образования (Проверка знаний…, 1978). В посо бии показано, как можно реализовать эти требования в каждом учебном курсе. Теоретическая новизна высказанных авторами идей в сочетании с широкой их апробацией, впервые осуществленной на общегосударственном уровне, делают выпуск пособия одним из важнейших событий в решении рассматриваемой нами проблемы в советское время.

Авторы пособия предлагают усовершенствованный способ проверки знаний и умений школьников по географии. В обобщен ном виде он представлен нами на схеме (рис. 3).

Главной задачей оценки, по мнению авторов, служит изуче ние состояния школьного географического образования с позиции усвоения учениками предметных знаний и умений, развития их по знавательной самостоятельности (Проверка знаний…, 1978). По мимо этого, проверка ориентирована на выявление успешности преподавания географии и внесение соответствующих корректив в учебный процесс.

Авторами существенно видоизменен и дополнен перечень критериев, лежащих в основе проверки. Центр внимания перено сится на усвоение теоретических вопросов: общих понятий, при чинно-следственных связей, закономерностей. Наряду с отдельны ми компонентами знаний, такими как понятия, связи, факты, прове ряется усвоение крупных комплексов знаний, выраженных в форме типовых характеристик отдельных элементов природы, отраслей народного хозяйства, физико-географических и экономико-геогра фических характеристик изучаемых территорий. Важным критери ем оценки успешности обучения географии, по мнению авторов, служат мировоззренческие идеи — выводы и идеологические обобщения частных предметных знаний.

Для выявления степени познавательной самостоятельности учащихся авторы предлагают использовать задания различной сте пени сложности: на воспроизведение знаний и умений, их приме нение в типичной учебной ситуации и творческое применение в но вой учебной ситуации.

Задачи Контроль и учет Оценка успешности Развитие познавательной состояния преподавания географии, активности учащихся, их знаний и умений внесение корректив стимулирование учащихся в учебный процесс к лучшему усвоению по географии знаний и умений, самооценка достижений Содержание проверки Показатель: Критерии:

Уровни усвоения знаний 1. Комплексные знания по отдельным темам физико и умений, развития и экономикогеографической характеристики познавательной территории и умения применять эти знания.

самостоятельности учащихся: 2. Общие понятия и умения их применять 1. Воспроизведение знаний и 3. Причинно-следственные связи и умения, умений в том виде, с помощью которых они устанавливаются как они даны в учебнике 4. Фактический учебный материал 2. Применение знаний и умений 5. Мировоззренческие идеи по образцу, в типичной 6. Умение применять географические знания учебной ситуации и приемы учебной деятельности для объяснения 3. Творческое применение и оценки фактов и явлений современной знаний и умений в новой политико-экономической жизни учебной ситуации Форма вопросов и заданий для текущей и итоговой проверки Обычные или Структурные вопросы Тесты или объективные традиционные вопросы и задания вопросы и задания и задания Рис. 3. Проверка знаний и умений по географии в советской школе (составлено по кн. «Проверка знаний…», 1978. С. 4—18) Они предлагают систему таких заданий для осуществления текущей и итоговой проверки по каждому учебному курсу. В нее включены вопросы и задания, отличающиеся по своей форме:

обычные, структурные и объективные. Обычные вопросы и задания сформулированы в традиционной форме. Они требуют от учеников развернутого свободного ответа и позволяют судить не только о знаниях учащихся, но и их способности самостоятельно строить ответ, рассуждать на заданную тему. Структурные вопросы и зада ния состоят из нескольких «подвопросов», которые направляют ход рассуждения учащихся и ограничивают содержание ответа. Объек тивные вопросы и задания, или тесты, представляют собой серию кратко и точно сформулированных вопросов и заданий, на которые учащиеся должны дать краткие и точные ответы. Тесты составлены таким образом, что учащиеся, выполняя их, ограничиваются рас становкой цифр, подчеркиванием или односложными ответами.

Комментируя результаты экспериментальной апробации опи санных выше форм вопросов и заданий и сравнивая их с результа тами, полученными в других странах, Л.

М. Панчешникова отмеча ет, что каждая форма имеет определенные преимущества перед другими и недостатки. Обычные вопросы и задания позволяют применять различные модели ответа, раскрывают индивидуаль ность мышления каждого ученика. Главный их недостаток заклю чается в том, что ответы на них невозможно сколько-нибудь объек тивно оценить. «Были проведены специальные эксперименты, — пишет Панчешникова, — которые показали, что даже один и тот же учитель в разное время выставляет разные отметки за одну и ту же письменную работу. Объясняется это прежде всего тем, что форму лировка вопросов и заданий допускает различные толкования объ ема и глубины требуемых в ответе знаний» (Там же. С. 13). При ис пользовании структурных вопросов и заданий содержание ответа вводится в определенные рамки: ученик в процессе выполнения ра боты и учитель при ее проверке более единообразно понимают, что должно содержаться в ответе. Это существенное преимущество структурных вопросов и заданий перед обычными, обуславливаю щее более объективную оценку работ учащихся. Вопросы и задания в тестовой форме являются наиболее объективными. Они допуска ют точный подсчет числа верных и неверных ответов. Применение тестов исключает влияние побочных факторов, не связанных непо средственно с содержанием проверки, такими как стиль изложения, грамотность учащегося, сложившееся мнение о знаниях ученика, общий уровень подготовки класса и другие. Впервые появляется возможность проверять большой объем учебного материала одно временно у всего класса, экономить время, затрачиваемое на про верку работ, выявлять типичные ошибки, более правильно сопос тавлять результаты обучения в разных классах, школах, областях.

Помимо этого тестовая форма проверки знаний служит важным средством самоконтроля, поиска оптимальных средств и методов обучения.

Отмечая трудоемкость работы по составлению тестов, необ ходимость скрупулезного анализа учебного материала, Панчешни кова акцентирует внимание на нескольких видах тестовых вопросов и заданий, отвечающих специфике содержания школьной геогра фии. К первому виду относятся задания, требующие от учащихся односложных ответов на вопросы «что?», «где?» и «когда?».

Ко второму виду — задания на заполнение пропусков в предложе ниях и целых абзацах. Третий вид объединяет задания-альтернативы, где учащимся предлагается выбрать ответ из двух предложенных.

К четвертому виду относятся задания и вопросы с множественным выбором, когда правильный ответ выбирается из нескольких пред ложенных вариантов. Пятый вид тестовых заданий ориентирован на нахождения соответствия. Он представляет собой комбинацию из двух и более тестов предыдущего вида, размещенных в виде коло нок или столбиков;

от учащегося требуется с помощью цифр или стрелок обозначить искомые соотношения. По мнению Панчешни ковой, при составлении тестовых вопросов и заданий целесообраз но исходить прежде всего не из их вида, а из содержания учебного материала, то есть разрабатывать тесты на проверку общих поня тий, причинно-следственных связей, мировоззренческих идей и т. д.

Не соглашаясь с распространенным мнением о том, что с помощью тестовых заданий можно выявлять только усвоение фактического материала, она ссылается на результаты исследований В.А. Коринской, Т.П. Герасимовой, Л.П. Сафонова, М.К. Ковалевской, Н.В. Тельтевской и ряда иностранных авторов. Все они убедительно доказывают, что «с помощью тестов можно проверять те же знания и умения, что и с помощью обычных или традиционных вопросов и заданий»

(Там же. С. 16).

Наиболее сложным, по мнению Панчешниковой, является во прос о нормах оценок по географии. Опубликованные ранее указа ния по оценке ответов и методические рекомендации дают общие ориентиры, но не обеспечивают единообразия в оценках. Выход из этого положения авторы пособия видят в оценке ответов по числу содержащихся в них смысловых элементов. Для этого по каждому проверочному вопросу или заданию заранее подготавливается «ключ» (то есть определяется содержание полного правильного от вета с членением его на смысловые элементы) и норма оценок. Та кой подход применим как для обычных, так и для тестовых зада ний. При определении норм оценок принимается во внимание сложность учебного материала, особенности усвоения учащимися разных компонентов знаний, степень самостоятельности умствен ной деятельности школьников. Широкое использование нового подхода в ходе массовых проверок показывает, что его применение существенно повышает объективность в оценке ответов учеников, позволяет сопоставлять результаты проверки в разных классах, школах, областях. С его помощью обнаружены важные тенденции в усвоении географических знаний и умений: факты усваиваются школьниками легче, чем причинно-следственные связи и обобще ния;

знания усваиваются быстрее, чем умения;

наиболее трудно достижимым результатом обучения географии служит выполнение заданий, предполагающих творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации.

Важным достижением авторского коллектива служит подго товка ими методической базы для общегосударственной оценки знаний и умений учащихся по географии. Результаты организован ных в 1973—1974 годах массовых проверок в двадцати пяти облас тях страны показывают высокую эффективность нового методиче ского подхода. Таким образом, впервые появляется реальная воз можность не только давать глубокую и всестороннюю характе ристику состояния школьного географического образования, но и управлять им на всех уровнях: общегосударственном, региональ ном, внутришкольном.

Эта новая для методики обучения географии задача сформу лирована в заключительной главе пособия. «Для того чтобы повы шать качество и, главное, управлять им, необходимо знать действи тельное положение дел», — пишет М.К. Ковалевская. — «…Сделать это можно только на основе установления соответствия достигну тых результатов с предварительно заданной нормой, проектом, тре бованием, образцом. В качестве нормы выступают требования еди ной и обязательной программы, единых и стабильных учебников, единой методической «политики», выраженной в директивных ме тодических документах, унифицированной системе подготовки учителей и повышения их квалификации» (Там же. С. 129).

Практическое осуществление этой задачи начинается с во просов: Зачем проверять (цель)? Что проверять (норма)? Как прове рять (средства и методы)? Особенно важен ответ на первый вопрос, так как он определяет все последующие. Наиболее часто массовые проверки качества обучения планируются с целью установления общей успеваемости школьников по предмету в нескольких шко лах, районах, областях страны. Полученные данные позволяют сравнивать состояние преподавания предмета в разных регионах и тем самым определять объекты повышенного административного контроля или поощрения, планировать содержание курсов повыше ния квалификации учителей, намечать выпуск методической лите ратуры по актуальным вопросам. Иные цели преследуют инспек торские проверки: они ориентированы на выявление динамических тенденций (стало хуже, лучше, не изменилось) и позволяют судить о результатах внедрения новых технических средств обучения, но вых карт, учебников и т. п. Инспекторские проверки проводятся на основе «замера» средней успеваемости по предмету по немногим обобщенным показателям, они носят массовый характер и дают не обходимый фактический материал для сравнения прежнего состоя ния с последующим.

Особенно важными для целей управления качеством школь ного географического образования, по мнению Ковалевской, явля ются методические проверки. Они редко проводятся как массовые, но оказывают существенное воздействие на процесс обучения гео графии. Методические проверки не только констатируют положе ние дел в связи с разными условиями преподавания, но и имеют цель установить, что именно меняется и почему. Они помогают оп ределить объем и глубину усвоения материала, доступного школь никам разного возраста, установить трудности и типичные ошибки, выявить отношение учащихся к изучаемому вопросу, их убежде ния, взгляды, изучить мнения учителей о программе, учебнике, ме тодических пособиях. В результате все заинтересованные лица по лучают объективное знание о состоянии географического образова ния и о причинах, его обуславливающих. Ковалевская подчеркива ет, что «только знание причин позволяет управлять качеством обу чения» (Там же. С. 130).

Таким образом, материалы, полученные в ходе проверок, представляют интерес для всех работников образования. В первую очередь они необходимы органам управления школами на всех уровнях, программно-методическим советам Министерства про свещения, сотрудникам научно-исследовательских учреждений, разрабатывающих программы для школ, авторам учебников, мето дистам районных и областных объединений учителей, преподава телям педагогических вузов, учителям географии. Каждый из этих потребителей может стать заказчиком исследований и определять цели проверки. В свою очередь цели детерминируют содержание проверки, выбор заданий определенного вида, схему анализа полу ченных результатов. Главная методическая проблема, по мнению Ковалевской, состоит теперь не в поиске объективных измерителей качества и их статистической обработке, а в создании нового поко ления тестовых материалов, которые бы отражали разные компо ненты образования (знание, понимание, умение, убеждение) и раз ные элементы содержания самих знаний (факты, понятия, законы).

Помимо этого ощущается необходимость в разработке специаль ных форм отображения результатов массовых проверок знаний, умений и убеждений учащихся для их централизованного хранения.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.