авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего государственного образования «Рязанский государственный университет имени ...»

-- [ Страница 2 ] --

Создание таких баз данных позволит, по словам Ковалевской, срав нивать результаты обучения по разным программам и учебникам, достоверно оценивать состояние преподавания в отдельные перио ды развития школы, объективно выявлять движущие факторы раз вития и, тем самым, управлять ими (Там же. С. 142).

В 80-е годы усовершенствованный способ проверки знаний и умений учащихся по географии широко представлен в методиче ских и учебных пособиях, находит широкое применение в практике преподавания этого учебного предмета в школе (Ковалевская, 1980;

Панчешникова, 1980;

Погаевская, 1980;

Щенев, 1980;

Герасимова и др., 1982;

Контрольные задания, 1982;

Методика обучения…, 1983;

Даринский, 1984;

Методика обучения…, 1985). Обязательным условием проверки служит использование разных методов: объяс нительно-иллюстративного, репродуктивного, творческого. При этом «качество проверки характеризуется прежде всего соотноше нием в ней заданий разных уровней: чем выше в ней доля заданий и вопросов второго и особенно третьего уровня, тем в большей ме ре проверка соответствует современным требованиям к процессу обучения» (Алферьва, Белевич, 1983. С. 154).

Важным результатом применения усовершенствованного подхода к оценке знаний и умений учащихся по географии служит новое построение методического аппарата следующей государст венной программы по географии, принятой в 1982 году. Оценивая ее новизну и практическую значимость, Т.П. Герасимова пишет:

«Действующая программа по географии создает благоприятные ус ловия для совершенствования проверки знаний и умений учащихся.

К числу этих условий относятся уменьшение объема сведений для запоминания, выделение основных знаний в тексте программы, раз граничение практических работ на тренировочные и итоговые, а также введение рубрик «Основные требования к знаниям и умениям уча щихся» и «Примерные нормы оценки географических знаний, уме ний и навыков учащихся» (Герасимова, 1985. С. 91). Новые рубри ки программы, по мнению Герасимовой, необходимы не только учителям, но и детям: они способствуют сознательному усвоению программного материала, обеспечивают возможность самооценки своей учебной работы.

Применение усовершенствованного подхода позволяет вы явить наиболее распространенные недостатки в организации про верки на уроках географии. Как отмечает Т.П. Герасимова, вне кон троля часто остается более высокий теоретический уровень знаний, формирование обобщенных приемов учебной работы. Учащиеся редко привлекаются к комментированию и оценке ответов товари щей, они не готовы к самооценке своих знаний. Распространенным недостатком в практике проверки знаний и умений служит однооб разие применяемых методов без учета специфики содержания (Гера симова, 1985). Устранение указанных недостатков осуществляется мерами административного воздействия, а также путем совершен ствования форм и методов работы.

Подводя итоги сказанному, выделим наиболее важные мето дические положения по рассматриваемой нами проблеме, разрабо танные к концу второго этапа преподавания географии в россий ской школе:

1. На протяжении нескольких десятилетий складывается но вое толкование качества, совершенствуются способы его оценки.

В итоге формируется целостный методический подход к оценке ка чества школьного географического образования, развивающий лучшие достижения прошлого и обеспечивающий решение приори тетных задач советской школы. Развитие методических взглядов на оценку состояния школьной географии происходит под влиянием трех главных факторов: утверждения единой государственной про граммы по географии, издания стабильных учебников по всем школьным курсам, описания требований к знаниям и умениям уча щихся по географии и норм выставления отметок.

2. В методических работах качество понимается как мера дос тижения заявленных в программе целей, из которых особое значе ние имеет формирование у школьников научных знаний и развитие их познавательных способностей. Качество рассматривается как комплексная характеристика состояния школьного географического образования, полученная на основе оценки достигнутого учащими ся уровня усвоения предметных знаний, умений и навыков и отра жающая его соответствие достижениям географической науки, тре бованиям социального заказа и развивающейся личности.

3. В соответствии с таким пониманием качества разрабаты ваются новые способы его оценки: на смену «дифференцированно му учету успеваемости по географии» приходит «проверка геогра фических знаний и умений», осуществляемая на уроке, по итогам изучения темы и в конце учебного года. Проверка позволяет выяв лять уровень усвоения общих понятий, причинно-следственных связей, закономерностей, мировоззренческих идей, умения приме нять их на практике. Для организации устной и письменной, инди видуальной и фронтальной проверки разрабатывают специальные комплекты методических материалов, в которые включают вопросы и задания разного вида: традиционные, структурные, тестовые. Для выявления степени познавательной самостоятельности учащихся используют задания разной степени сложности: на воспроизведение знаний и умений, их применение в типичной учебной ситуации и творческое применение в новой учебной ситуации. Проверка ох ватывает разное количество учащихся (от одного до нескольких ты сяч), она осуществляется не только учителем на уроке, но и други ми работниками образования.

Полученные по результатам проверок фактические данные сравниваются с требованиями действующей программы по геогра фии и оцениваются в соответствии с принятыми нормами. Итоги проверки подводятся на внутришкольном, региональном и общего сударственном уровне. Они используются учителем для промежу точной и итоговой аттестации школьников и совершенствования учебного процесса, а также в системе управления образованием и в ходе научно-исследовательской работы.

В методических работах отмечается, что результаты обучения географии находятся в тесной зависимости от содержания про грамм и учебников, подготовки учителей, особенностей управления школой. Конкретные успехи детей связаны также с развитием у них познавательной потребности, умственных способностей и интереса к изучению географии.

1.3 Третий этап (90-е гг. XX века — настоящее время) Новым импульсом к пересмотру сложившихся методических взглядов по рассматриваемой нами проблеме стало реформирова ние отечественной образовательной системы в конце 80-х годов ХХ века. С этого важного события начинается последний этап пре подавания географии в российской школе, продолжающийся в на стоящее время. Его можно назвать этапом концептуальных поисков и непрерывного обновления школьной географии, охватившего все стороны образовательного процесса: его цели, структуру, содержа ние, формы и методы обучения. Постепенно складывается новый методический подход к оценке состояния школьного географиче ского образования, продолжающий лучшие отечественные тради ции и отвечающий требованиям бурно развивающегося современ ного общества.

Становление нового методического подхода происходит на фоне крупных изменений в постановке преподавания географии в школе. Из учебного предмета, ориентированного на формирова ние у учащихся научно-географической картины мира, она превра щается в дисциплину, содержание которой раскрывает перед уче никами уникальность вклада географического познания в становле ние мировой культуры, его значение для жизни и деятельности со временного человека. Географическое образование становится дифференцированным, то есть вариативным и разноуровневым, что выражается в возможности свободного выбора программы обуче ния (основной, профильной, для углубленного изучения) и соответ ствующих учебников. Целостность географического образования обеспечивается новой нормативно-правовой базой, гарантирующей применение единых подходов к конструированию содержания школьной географии и единых требований к оценке результатов географического образования. На этом историческом фоне проис ходит формирование новых методических взглядов по рассматри ваемой нами проблеме, в частности, внедрение идей управления ка чеством образовательного процесса.

Рассмотрим наиболее значимые моменты становления нового методического подхода к оценке состояния школьного географиче ского образования, используя публикации двух последних десяти летий.

Первый шаг в этом направлении сделан в 1988 году, когда начинается реформирование отечественной образовательной сис темы и внедрение новой идеологии образования, постулирующей поворот школы лицом к ребенку, лицом к обществу на основе де унитаризации, деунификации и демократизации всех сторон обра зовательной сферы (Днепров, 1994, 1996). Ключевой идеей рефор мирования отечественного образования служит идея развития, практическое осуществление которой предусматривает гуманиза цию и гуманитаризацию всего общего образования. Новые идеи и задачи, воспринятые географической и педагогической общест венностью, реализуются на концептуальном уровне. На рубеже 80-х — 90-х годов свое мнение о путях обновления школьного географиче ского образования высказывают многие отечественные географы и методисты, такие как Т.П. Герасимова (1989), Н.Ф. Глазовский (1990), В.М. Котляков (1990;

1992), В.П. Максаковский (1989), Я.Г. Машбиц (1990;

1991), Л.М. Панчешникова (1990), В.С. Преоб раженский (1993) и другие авторы. Обсуждаются ведущие мировые тенденции в преподавании географии, основные положения Меж дународной хартии географического образования, рекомендации ЮНЕСКО о роли образования в развитии международного взаимо понимания, мира и сотрудничества (Новые взгляды…, 1986;

Наука и искусство…, 1989;

География и перестройка, 1990;

Haggett, 1990;

New UNESCO…, 1982). Многообразие взглядов и суждений выра жается в дискуссии о концепциях реформирования школьного гео графического образования, предложенных представителями веду щих научных и учебных учреждений страны (Геономическая кон цепция…, 1989;

Герасимова, 1989;

К концепции школьной…, 1989;

Концепция среднего…, 1989;

Максаковский, 1989;

Сватков, 1989;

Илюхин и др, 1990;

Крищунас и др, 1990). Важным следствием раз работки концепций и их широкого обсуждения становится выделе ния главной особенности новой школьной географии — ее культу рообразующей направленности. Именно на этой основе начинает складываться новое толкование качества, обеспечивающее реали зацию идеи развития и позволяющее раскрыть уникальный вклад географического образования в формирование культуры подрас тающего поколения.

В соответствии с новым концептуальным пониманием каче ства начинает видоизменяться и способ его оценки. Первоначаль но это выражается в разработке требований к совершенствованию контрольно-оценочной деятельности учителя (Баринова, 1990;

Пан чешникова, 1990;

Душина, Понурова, 1996). Согласно новым тре бованиям она ориентирована на предпочтение таких способов кон троля и оценки результатов педагогического взаимодействия, в ко торых выражено доверие к ученику, уважение к его личности и достоинству. Рассмотрению данного вопроса посвящена статья И.И. Бариновой и Н.С. Шаховой «Контроль знаний и умений школьников по географии», опубликованная в 1990 году. Ее авторы акцентируют внимание на использование нового термина «кон троль». Они пишут: «Мы говорим именно о контроле знаний, так как этот термин имеет более широкое значение, чем проверка. Про цесс контроля включает не только проверку, но и оценку знаний и умений, фиксирование результатов, корректировку ошибок… Ко гда мы говорим о контроле знаний, то подразумеваем подведение итоговых результатов обучения по теме, разделу, курсу» (Баринова, Шахова, 1990. С. 26). Следует отметить, что в дальнейшем термины «контроль», «контрольно-оценочная деятельность», применяемые в отношении изучения результатов школьного географического об разования, становятся общепринятыми.

Анализируя типичные недостатки в организации контрольно оценочной деятельности по географии, авторы статьи обращают внимание на необходимость широкого использования таких форм, как зачеты, пресс-конференции, деловые игры. Они отмечают, что наибольшее воздействие на развитие познавательной активности учащихся и их заинтересованности в результатах контроля знаний и умений оказывает работа в парах и группах. Комментируя итоги применения групповой формы работы, авторы описывают ее пре имущества по сравнению с фронтальной формой работы. Они со стоят в выборе оптимального темпа урока, приобретении полезного опыта общения, формировании умений объективной оценки собст венной работы и работы других, возможности выражать свои инди видуальные особенности.

Фундаментальная разработка способа оценки состояния школьного географического образования, отвечающего требовани ям современной российской школы, становится возможной после принятия Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992) и «Базисного учебного плана средней общеобразовательной шко лы» (1993).

Эти нормативно-правовые документы закрепляют за отечественным образованием общую направленность на дифферен циацию образовательной сферы и ее последовательную интеграцию в мировое образовательное пространство. Базисный учебный план определяет базовый уровень, или стандарт, общего среднего обра зования, который служит новым инструментом управления образо вательной системой. Он содержит основные характеристики (госу дарственные нормы) образованности, отражающие общественный идеал и учитывающие возможности учащихся и образовательной системы, в которой этот идеал реализуется. Традиционная школь ная география представлена в стандарте образовательной областью «Земля» (Временный государственный…, 1993). Оценивая свое временность разработки стандарта, его научный консультант В.П. Максаковский пишет: «Определение базового уровня содер жания образования, который должен не только дать учащимся не обходимый объем знаний и умений и научить использовать их в повседневной жизни, но и подготовить их к самообразованию, саморазвитию, было актуальным всегда. Однако в современных ус ловиях разнообразия учебных планов, плюрализма программ и учебников эта актуальность резко возросла» (Максаковский, 1998. С. 250).

Проект Временного государственного образовательного стандарта, впервые опубликованный в 1993 году, включает обосно вание целей, структуры и содержания базового географического образования, требования к уровню подготовки по географии уча щихся основной общей и средней (полной) общей школы, а также образцы заданий для оценки выполнения требований стандарта (Временный государственный…, 1993;

Стандарт географическо го…, 1993;

Федеральный компонент…, 1996;

Учебные стандарты…, 1998). Его авторы — М.В. Рыжаков, Г.П. Аксакалова, В.В. Барабанов, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, В.П. Дронов, И.В. Души на, А.С. Ермошкина, Я.Г. Машбиц, Н.Н. Петрова, В.Я. Ром, В.И. Сиро тин — воплощают в нем «все то лучшее, что создано в методике обу чения географии» (Душина и др., 2002. С. 55). Стандарт закрепляет за школьной географией приоритет учебной дисциплины, дающей школьникам целостное представление о Земле как планете людей в двух ее аспектах — природном и социально-экономическом.

Он раскрывает значимость освоения школьниками географической культуры, как составной части общечеловеческой культуры.

В стандарте определены основные содержательные линии геогра фического образования: (1) научные основы образовательной об ласти «Земля» (учения, теории, методы географических исследова ний);

(2) природные и социально-экономические объекты, отра жающие структуру и пространственную неоднородность Земли;

(3) природные и социально-экономические процессы и явления;

(4) ма териальные и духовные культурные ценности, отражающие опыт познания и существования человека в пространстве;

(5) типовая структура географической характеристики территории. Эти содер жательные линии служат основой конструирования структуры и содержания школьных программ, написания учебников, разра ботки методического обеспечения к ним. Требования к знаниям и умениям, впервые выражены через деятельность учащихся и сфор мулированы по усложняющимся уровням: (1) называть и (или) пока зывать по карте;

(2) определять и (или) измерять;

(3) описывать;

фик сировать;

составлять простые карты;

(4) объяснять;

(5) прогнозировать (осуществлять простейшие прогнозы). Перечисленные виды деятель ности поддаются контролю с помощью вопросов и заданий, образцы которых также представлены в стандарте. Таким образом, стандарт регламентирует цели, содержание и способы осуществления кон трольно-оценочной деятельности в новых условиях. Разработка стандарта и его последующее принятие — главное событие в ста новлении нового способа оценки качества. Все последующие рабо ты вытекают из стандарта, являясь, по сути, его закономерными следствиями.

Первым и наиболее важным следствием появления стандар та служит определение планируемых результатов обучения по ка ждому учебному курсу школьной географии. Перечень таких тре бований включен в государственные программы общеобразова тельных учреждений, подготовленных авторскими коллективами географического факультета МПГУ под редакцией И.В. Душиной, географического факультета РГПУ им. А.И. Герцена под редакцией Е.Я Черниховой и лаборатории географии ИОСО РАО под редак цией Н.Н. Петровой (Программы общеобразовательных…, 1998;

Программно-методические…, 1998). Планируемые результаты обу чения во всех трех вариантах программы впервые представлены по усложняющимся уровням, что соответствует требованиям стандар та и создает условия для выявления прогресса в овладении пере численными выше видами деятельности.

Следует отметить методическую разработанность требова ний, сформулированных авторским коллективом под руководством И.В. Душиной: они конкретизированы не только на уровне отдель ных курсов, но и отдельных тем школьной программы, что значи тельно упрощает контрольно-оценочную деятельность учителя (Планируемые результаты…, 1997). Помимо этого авторским кол лективом разработана схема, раскрывающая основы систематиза ции базового географического содержания в связи с общей культу рологической направленностью школьной географии (рис. 4).

Она подчеркивает ориентацию государственной программы по географии и стандарта образовательной области «Земля» на реа лизацию идеи развития — главной целевой установки школьной реформы. В схеме заложены основные критерии, по которым мож но проводить сопоставление результатов обучения по разным учеб ным курсам: констатировать овладение школьниками географиче скими учениями и методами географической науки, выявлять осо бенности усвоения знаний о географических процессах, явлениях и объектах. Это создает предпосылки для изучения прогресса соб ственно по географии, что особенно трудно в виду содержательного своеобразия каждого учебного курса.

Вторым следствием появления стандарта служит разработ ка специальных измерительных материалов, преимущественно тес тов, обеспечивающих контроль выполнения новых нормативных требований. Публикации, посвященные этой теме, очень многочис ленны. Они начинают появляться сразу после выхода Временного государственного стандарта образовательной области «Земля» (Пя тунин, 1994, 1996;

География: методические…, 1995;

Гремченко, 1995;

Дронов, 1995;

Спрялин, Пятунин, 1995) и продолжают актив но публиковаться вплоть до настоящего времени. Объясняя это яв ление, А.А Летягин пишет: «У нас может возникнуть представле ние о насыщенности такого рода литературой. Однако некоторые особенности тестового жанра дают основание утверждать, что тес товых заданий не хватает. И действительно, вопросы в форме теста невозможно использовать многократно… Поэтому банк тестовых заданий требуется постоянно обновлять» (Летягин, 1997. С. 3).

Автор указывает также на то, что тесты создаются для реше ния разных задач: проведения итогового контроля, организации те матического и текущего опроса, аттестации учащихся — и, соот ветственно, имеют свою композицию, специфическое содержание, различную степень трудности. Тесты, как наиболее объективные и удобные в использовании измерительные инструменты, по словам Летягина, широко применяют не только учителя географии, но и администраторы разных уровней, родители, сами учащиеся. Ко личество потребителей постоянно растет. По мнению Э.Г. Байко вой, усилившийся в последние годы интерес к использованию тес товой формы контроля знаний и умений на уроках географии «обоюден» (Байкова и др., 1998). Для учителя — это возможность акцентировать внимание на главном, шире охватывать учебный ма териал, осуществлять оперативную обратную связь, получать дос таточно объективную оценку уровня знаний каждого учащегося, сокращать время на проверку знаний, учитывать возрастные осо бенности детей, реализовывать дифференцированный и индивиду альный подход к учащимся, активизировать познавательную дея тельность всего класса. Для учащихся — это возможность проявить себя, быть замеченным и оцененным, влиять на формирование сти ля общения в классе.

Научное познание мира как культурная ценность (Знание собственного «Я») Познание объективной Познание индивидуальной действительности действительности (Знание того человеческого мира, (Знание внешнего мира, в культурном творчестве которого «Я»

окружающего «Я») соучаствует) МЕТОДЫ И ПОДХОДЫ Геосистемный, Картографический Сравнительно геоэкологический исторический 3. Человек на Земле Теория экологических Антропогенные процессы Объекты: планета кризисов и явления Земля, ПК, ТПК, районы, регионы, страны, своя местность 2. Земля — планета людей Теории: районирования, Социально- Социально географического экономические процессы экономические разделения труда, ТПК, и явления объекты: ТПК, размещения районы, страны, производительных сил области, регионы, своя местность 1. Земля — природное тело Учения: о ГО, Природные процессы Природные объекты:

зональности, и явления планета Земля, секторности, материки и океаны, географическом природные комплексы положении, Мировом (части ГО, природные океане, воздушных зоны и др.), массах и др. охраняемые Теории: природного человеком, локальные районирования, водного (в т. ч. своя местность) баланса, почвообразовательного процесса и т. д.

Рис. 4. Содержание школьной географии в соответствии с требованиями Временного государственного образовательного стандарта образовательной области «Земля» (Программа по гео графии…, 1998. С. 11) В контексте нашего исследования наибольший интерес пред ставляют материалы, предназначенные для выявления итоговых ре зультатов обучения географии, так как они могут быть использова ны для исследования состояния школьного географического обра зования и оценки его качества. Контрольно-измерительные мате риалы этой группы содержат многие методические пособия и сбор ники, в том числе авторские пособия В.Б. Пятунина (1996), Н.Н. Петровой (1998), а также пособие, выпущенное коллективом авторов МГУ, — С.И. Болысовым, Г.И. Гладкевичем, Н.В. Зубаре вичем, А.В. Паниным, А.С. Фетисовым (1998). Воспользуемся ими в качестве примеров, позволяющих охарактеризовать общие черты и своеобразие авторских решений в создании современных кон трольно-измерительных материалов.

Разработанные авторами вопросы и задания имеют ряд общих особенностей. Они составлены с учетом базового содержания школьного географического образования, ориентированы на выяв ление географических знаний и умений и включают вопросы и за дания по всем курсам школьной географии с шестого по десятый классы. Большинство вопросов и заданий даны в виде тестов, они разнообразны по форме и предполагают выбор одного из предло женных вариантов ответов (закрытые задания), либо самостоятель ное составление ответа в краткой или развернутой форме (открытые задания). Вопросы и задания имеют разный уровень сложности — на воспроизведение информации, ее применение в знакомой учебной ситуации, применение в новых учебных условиях, что позволяет судить об уровне усвоения учениками базового содержания школь ной географии.

Помимо общих черт анализируемые пособия имеют различия, касающиеся логики систематизации вопросов и заданий, а также их методического «сопровождения». Пособие В.Б. Пятунина «Кон трольные и проверочные работы по географии. 6—10 классы» адре совано преимущественно учителям географии (Пятунин, 1996).

Объединение вопросов и заданий в группы соответствует структуре традиционной школьной программы по географии, то есть дано по курсам и по темам. В предисловии автор раскрывает многообразие целей использования контрольно-измерительных материалов, в со ответствии с которыми он подразделяет их на три группы: вопросы и задания для текущего контроля, задания на проверку сформиро ванности умений, тесты для итогового контроля. Предложенные ав тором группы вопросов и заданий представлены в каждой теме.

При этом вопросы и задания для текущего контроля разделены внутри на три группы по уровню сложности, а тесты даны в двух вариантах. Кроме того, по каждой теме даются требования к знани ям и умениям и ответы по наиболее сложным вопросам.

Пособие Н.Н. Петровой «Тесты по географии. 6—10 классы»

ориентировано на учащихся общеобразовательных школ, желаю щих проверить свои знания по основным вопросам школьной гео графии (Петрова, 1998). Поэтому в основе разработанных автором контрольно-измерительных материалов лежит структура дейст вующих типовых программ. Внутри каждого учебного курса тесты разделены на 4—6 групп, объединяющих материал нескольких тем.

По мнению автора, проверку знаний эффективно проводить в виде за четов, для организации которых предложено два варианта тестов.

В них особо выделены вопросы и задания повышенной трудности.

В предисловии к пособию отмечается, что контрольно-измерительные материалы могут быть использованы на этапе проверки знаний, в процессе закрепления материала или в качестве домашнего зада ния. Они позволяют выявить типичные ошибки, обнаружить пробе лы, найти пути преодоления возникающих проблем. К тестам при лагаются ответы. Для удобства читателей автор сопровождает все тесты однозначными ответами.

Пособие «1000 вопросов и ответов. География», написанное авторским коллективом МГУ, предназначено для поступающих в ВУЗы (Болысов и др., 1998). Вопросы в нем сгруппированы в че тырнадцать разделов в соответствии с требованиями вступительных экзаменов. Авторы подчеркивают, что «в ряде случаев разделение на главы выглядит условным: это есть отражение тесных взаимо связей, существующих между различными составляющими геогра фической оболочки, между природными условиями и хозяйствен ной деятельностью человека» (Там же. С. 5). Вопросы и задания, предложенные в данном пособии, отличаются особой вариативно стью форм, нестандартностью подачи материала. Во введении к по собию авторы отмечают, что контрольно-измерительные материалы составлены с таким расчетом, что большинство учащихся могут выполнить от 30 до 70 % вопросов и заданий. Для поиска ответов на остальные тесты необходимо повторить учебный материал по школьным учебникам или воспользоваться дополнительной литера турой, список которой авторы приводят в конце пособия. По всем предложенным тестам даются верные ответы.

Таким образом, арсенал методических материалов, необхо димых для организации учителем географии контрольно-оценочной деятельности, пополняется новыми, разнообразными по форме и со держанию пособиями, отвечающими современным требованиям и изменившимся потребностям.

Третье следствие появления стандарта — проведение мас совых исследований результатов обучения географии в форме тес тирования на региональном уровне. Главной чертой этих исследо ваний служит детальная разработка методического инструмента рия, необходимого для организации массового эксперимента, ста тистической обработки полученных данных и объективной оценки итоговых результатов.

Особый интерес представляют методические пособия, в кото рых описан весь комплекс материалов, необходимых для организа ции массового эксперимента, и приведены его результаты. Приме ром такого пособия служит издание Центра тестирования Вологод ского института развития образования «География. Итоговое тести рование», составленное И.В. Паневой под общей редакцией Т.Д. Ма каровой (1999). Контрольно-измерительные материалы, собранные в нем, адресованы учителям географии, методистам и учащимся (Панева, 1999). Они разработаны в соответствии с классической теорией тестирования и с учетом рекомендаций СИТО — Нацио нального института Нидерландов по оценке достижений в области образования (Оценка результатов..., 1995;

Макарова, 2000).

Пособие содержит материалы по географии за курсы 7, и 10 классов, которые использовались для организации массового тестирования в Вологодской области в 1995—1999 годах. В состав комплекта по каждому курсу входят: (1) описание задач тестирова ния, (2) тесты в двух вариантах, включающие по 25 тестовых зада ний, (3) инструкции по проверке закрытых и открытых заданий.

Помимо этого в пособии представлены результаты тестирования, дан их общий анализ и перечень типичных ошибок. Рассмотрим подробнее каждый элемент предлагаемого методического инстру ментария. В описании задач автор указывает, что тестирование на правлено на выявление обученности учеников по географии, то есть сформированности у них предметных знаний и умений. Основани ем для сравнения фактических и планируемых результатов служат требования федерального и регионального компонентов стандарта географического образования.

Автор отмечает, что в основу систе матизации заданий положены формируемые в процессе обучения деятельности (действия), а в содержание тестов включены задания по всем изучаемым темам каждого курса. Предлагаемые ученикам тесты ориентированы на выявление суммирующих учебных дости жений. Они содержат краткую инструкцию по выполнению теста, 17 тестовых заданий с выбором ответа (закрытые задания) и 8 тес товых заданий, предусматривающих краткий или развернутый от вет ученика (открытые задания). Инструкция по проверке закрытых заданий включает верные альтернативы, а по открытым заданиям — указания для их проверки. Все закрытые задания, независимо от уровня их сложности, оцениваются одинаковым баллом. За выпол нение открытых заданий предусмотрен больший балл, значение ко торого зависит от количества смысловых элементов в эталонном ответе и полноты ответа, данного учеником. Результаты тестирова ния обобщены в таблице, которая включают сравнительные данные по районам и области в целом с указанием количества участников, среднего балла, справляемости, трудности, минимального и макси мального баллов. В анализе результатов тестирования автор обсуж дает общие показатели, в частности, проходной балл, и особенно сти выполнения тестовых заданий разного уровня сложности, отно сящихся ко всем темам. Анализ типичных ошибок представлен в таблице, на основании которой предполагается строить коррекци онную работу учителя.

Полученные автором данные свидетельствуют о том, что по давляющее большинство учащихся 7, 9 и 10 классов показывают хорошие знания и умения по географии, что подтверждают данные нескольких лет. Наибольшие затруднения вызывают у школьников задания на объяснение, выявление взаимозависимостей, установле ние причинно-следственных связей между различными процессами и явлениями, географическое прогнозирование последствий хозяй ственной деятельности человека. По словам автора, «только неко торые учащиеся приступают к выполнению творческих заданий, то есть имеют глубокие знания и умеют применять их в новых, не стандартных ситуациях, требующих логического осмысления» (Там же. С. 50).

Подводя итоги анализа данного пособия, следует отметить новизну авторского подхода. Она связана, во-первых, с ориентаци ей разработанных методических материалов на Временный стан дарт географического образования, а не на содержание конкретных курсов, и, во-вторых, с применением методов статистической обра ботки данных и проведением многолетних сравнительных исследо ваний.

Четвертое следствие появления стандарта состоит в прак тическом переходе отечественной образовательной системы к изу чению итоговой подготовки по географии на федеральном уровне.

Оно осуществляется в форме аттестационного тестирования, абиту риентского тестирования и Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). Указанные формы ставят перед собой разные задачи, однако методическое обеспечение к ним в принципе однотипно. Рассмот рим в качестве примера более сложное по составу методическое обеспечение Единого Государственного Экзамена по географии.

Эксперимент по этой форме тестирования ведется с 2001 года и продолжается в настоящее время (Петрова, 2002;

Трифонова, 2002;

География…, 2003;

Единый государственный…, 2003;

Ер мошкина, 2003;

Никонорова, 2003;

Аксакалова и др., 2004). В каче стве основы для характеристики методической базы ЕГЭ восполь зуемся перечисленными выше материалами периодической печати, специальными пособиями (Барабанов и др., 2005;

Полякова, 2005), а также материалами Портала информационной поддержки Едино го Государственного Экзамена (ege.edu.ru).

Целью ЕГЭ служит дифференциация выпускников средней школы по уровню их географической подготовки для их итоговой аттестации по предмету и отбора для поступления в вузы. Содер жание ЕГЭ определяется обязательным минимумом содержания основного и среднего (полного) общего образования по географии, который отражен в соответствующих документах (Обязательный минимум…, 1999;

Оценка качества…, 2000;

Базисный учебный…, 2001;

Оценка качества…, 2001). На базе этого минимума выделено семь блоков знаний: (1) Глобус, географическая карта и план мест ности;

(2) Природа Земли;

(3) Население мира;

(4) Природопользо вание и экология;

(5) Страноведение;

(6) География России. По ка ждому блоку ученикам предлагаются тестовые задания, количество которых соответствует времени, отводимому школьной програм мой на его изучение. В ЕГЭ включены также задания на проверку географических умений школьников: (1) умения определять гео графические объекты и явления по их описанию и характерным признакам;

(2) умения работать с географической картой;

(3) уме ния работать со статистическим материалом и другими источника ми географической информации;

(4) умения объяснять развитие и пространственное распространение географических процессов и явлений.

В соответствии с целью и содержанием ЕГЭ разработана со временная структура экзаменационной работы, которая разделена на три части (Полякова, 2005). Первая часть (часть «А») предназна чена для выявления базового уровня подготовки выпускников по географии. Она включает 32 задания с выбором ответа, предусмат ривающего воспроизведение знаний и умений и их применение в знакомой ситуации. Правильность ответов проверяется с помо щью компьютера на основе их сравнения с эталонами. Вторая часть (часть «В») ориентирована на выявление повышенного уровня, не обходимого для продолжения образования. Она содержит 12 зада ний, предусматривающих краткий однозначный ответ в виде числа или набора цифр, и предполагает не только воспроизведение усво енного материала, но и его применение в измененной ситуации.

Правильность выполнения заданий этой части проверяется анало гично части первой. Третья часть (часть «С») направлена на выяв ление высокого уровня подготовки по географии. Она включает 6 заданий, предусматривающих развернутый ответ в виде одного или нескольких предложений или формул. Для высокого уровня характерно глубокое усвоение содержания обязательного миниму ма, что позволяет ученикам творчески применять полученные зна ния и умения, использовать их для решения новых проблем. Пра вильность ответов этой части проверяется на основе сравнения оценок, данных несколькими (двумя или тремя) экспертами. Оцен ка в баллах для заданий разных частей экзаменационной работы не одинакова (минимальная в части «А» и максимальная в части «С»).

Аттестация учащихся средней школы производится по 5-балльной шкале, а оценка абитуриентов — по 100-балльной шкале. Экзаме национная работа дается ученикам в виде комплекта, состоящего из тестового буклета и бланка ответов.

Итоги эксперимента по Единому Государственному Экзаме ну, показывают, что он достигает своей главной цели — дифферен циации выпускников по уровню их географической подготовки.

Полученные в ходе ЕГЭ результаты позволяют характеризовать общее состояние географических знаний и умений учащихся, выяв лять сильные и слабые стороны в подготовке учеников, предлагать меры по совершенствованию преподавания географии в средней школе. Рекомендации, составленные по результатам проведения ЕГЭ, очень разноплановы: в них обозначены принципы составления требований к географической подготовке выпускников школ в нор мативных документах, предложены мероприятия по совершенство ванию контрольно-оценочной деятельности, в частности, по повы шению действенности контроля знаний и умений учащихся. Ска занное свидетельствует о том, что в системе среднего географиче ского образования на завершающей стадии образовательного про цесса появляется новый «элемент, по результатам которого судят в значительной степени о его эффективности, что… должно по влечь за собой определенные изменения других его компонентов, в том числе преподавания (Методическое письмо…, 2004. С. 72—73).

Пятым следствием появления стандарта служит активное обсуждение географической и педагогической общественностью новых возможностей и перспективных направлений в организации контрольно-оценочной деятельности по географии. В нем прини мают участие ведущие ученые и методисты нашей страны, учителя географии, другие работники системы образования. Количество публикаций по этой теме с каждым годом растет, что свидетельст вует о важности ее решения для дальнейшего развития школьного географического образования. Особый интерес вызывает анализ тех методических вопросов, которые чаще всего обсуждаются автора ми, и, следовательно, отражают главные направления методическо го поиска. Кратко остановимся на каждом из них.

Наибольшее количество публикаций посвящено вопросу об эффективности контрольно-оценочной деятельности учителя гео графии. Он обсуждается на теоретическом уровне и на уровне практических разработок.

Предлагаемые авторами концептуальные решения этого во проса очень разнообразны. В работах Е.Ю. Ривкина (1998), С.В. Проничева (2000;

2002), Е.М. Масяго (2005) рассматриваются сравнительно редкие в школьной практике формы, обеспечиваю щие повышение объективности в оценке географических знаний и умений учащихся. К ним относится применение разноуровневого подхода и дифференцированного балла. Конкретные способы пре одоления неуспеваемости предложены в работе В.Г. Суслова (2005). В статье В.Б. Пятунина обсуждаются достоинства и недос татки тестовой формы контроля знаний, а также пути их преодоле ния (Пятунин, 2003). Автором показано, что большинство проблем можно избежать на этапе создания тестов, руководствуясь прави лами и нормами классической теории тестирования. Итоги выпуск ных и вступительных экзаменов по географии представлены в ра ботах В.А. Горбанева (2002) и М.В. Смирновой (2002). Авторы рас сматривают особенности проведения экзамена по географии, воз можные способы совершенствования подготовки школьников к этой форме контроля. Вопрос о прочности усвоения знаний по географии обсуждает в своей работе И.Н. Красильникова (1998).

Автор подчеркивает важность использования разных форм актив ного запоминания географической информации в сочетании с уп ражнениями на ее ситуативное применение. В работе Н.А. Курду ковой (2004) обсуждается необходимость анализа мнения учащихся о контрольно-оценочной деятельности учителя, как фактора даль нейшего совершенствования современных оценочных систем. Реа лизации задач развития учащихся на основе применения деятельно стного подхода в обучении посвящена работа В.И. Сиротина (2003).

Автор показывает перспективы его использования на примере соз дания специально разработанной системы географических заданий и упражнений.

В работах О.В. Крыловой обсуждаются возможности органи зации мониторинговых исследований, обеспечивающих сравни тельную оценку результатов обучения географии по данным не скольких лет (Крылова, 2004). Для широкого применения новой формы оценки автор предлагает использовать разработанные и ап робированные им контрольно-измерительные материалы — тексты итоговых контрольных работ с вариантами правильных ответов.

Они подготовлены для каждого учебного курса с 6 по 9 классы, что позволяет учителю осуществлять мониторинг обученности учащих ся на базовом, повышенном и высоком уровне (по примеру Единого государственного экзамена по географии) и использовать получен ные динамические показатели для составления аналитических ма териалов при подготовке к аттестации. Отличительной особенно стью предлагаемых автором решений служит формулировка зада ний в традиционной форме, предусматривающих свободный ответ учащихся (Крылова, 2005 а, б, в).

Стремлением учесть развивающий потенциал географии, специфический вклад этого предмета в общее образование школь ников отличается статья М.С. Смирновой (1999). В ней приводятся итоги трехлетней работы учителей географии Северного округа г. Москвы по изучению усвоения школьниками 6—10-х классов знаний, умений и навыков, а также сравнительные результаты ус воения базового содержания школьной географии учащимися об щеобразовательных, лицейско-гимназических классов и классов коррекционно-развивающего обучения. Наиболее важным показа телем качества, по мнению Смирновой, служит степень «неусвоен ности» специфических географических знаний, умений и навыков, выявляемая на основе поэлементно-операционального анализа. Для этого автор предлагает использовать одиннадцать «элементов»

(критериев оценки): коммуникативный блок (географический рас сказ, умение задавать вопросы, дискутировать, поддерживать диа лог);

географическое моделирование;

географическое прогнозиро вание;

географический анализ;

владение понятиями;

перенос зна ний;

характеристика явлений;

комплексное описание географиче ских объектов;

статистические знания, умения и навыки;

графиче ские знания, умения и навыки;

картографические знания, умения и навыки. Многообразие предложенных автором форм контрольно оценочной деятельности, таких как целенаправленное наблюдение за работой учащихся на уроке, срезовые практические и контроль ные работы, промежуточная аттестация по темам, зимний и летний экзамены, выполнение диагностических заданий, проведение олим пиад, выражает точку зрения, согласно которой объективность дос тигается за счет переноса «центра тяжести» с итоговых форм на процессуальные, а также за счет вариативности и многоаспектности оценки.

Важное практическое значение имеют публикации, содержа щие конкретные методические разработки, апробированные авто рами в учебном процессе. Среди них — отмеченные выше работы О.В. Крыловой с текстами контрольных работ и вариантами пра вильных ответов (2005 а, б, в). Они подготовлены для осуществле ния мониторинга результатов обучения географии. В работах И.Д. Арутюняна (1998), В.Б. Пятунина (2001), С.В. Макаровой (2004), А.В. Медведевой (2004), Л.В. Басовой (2005 а, б), Л.И. Се востьяновой и А.С. Масленникова (2005) предложены задания по разным школьным курсам, обеспечивающие разноуровневый под ход в оценке знаний и умений учащихся по географии. Примеры использования таблиц, географической карты в организации кон трольно-оценочной деятельности учителя рассмотрены в работах А.Л. Миллера (2002) и В.А. Федоровой (2002). Статья Г.А. Русских (2003) содержит материалы по предметной диагностике, осуществ ляемой в процессе работы учащихся с текстом. Особенности подго товки заданий для выявления одаренности учащихся и организации олимпиад по географии обсуждаются в работах Н.А. Шумилова, В.М. Лянцевича (1999), И.И. Бариновой (2003). Отмеченные выше работы объединяет стремление к совершенствованию контрольно оценочной деятельности учителя географии и применяемых им контрольно-измерительных материалов.

На втором месте по количеству публикации следует вопрос об использовании компьютерных технологий в процессе преподава ния географии, в том числе, при осуществлении контрольно оценочной деятельности. По мнению большинства авторов, совре менное информационное общество и выросшее в обстановке ком пьютеризации всех сфер общественной жизни новое поколение школьников заставляют активно внедрять компьютерные техноло гии в преподавание географии. В работах А.И. Шейниса (1998, 1999, 2000), А.М. Берлянта (2003), Р.Х. Хабибуллина (2003), О.В. Шульгиной (2003), Е.А. Таможней (2004), А.С. Барабанова (2005), Т.В. Лезновой (2005), Ю.В. Митрофановой (2005), Д.П. Фи нарова (2005) обсуждаются приоритетные направления внедрения компьютерных технологий в школьную географию. К ним относят ся: (1) применение Интернет для поиска географической информа ции, организации дистанционного обучения, участия школьников в выполнении образовательных проектов;

(2) использование в учеб ном процессе программ MS Word, MS Excel, технологий IMAX;

(3) активное внедрение географических информационных систем в преподавание географии. Все они могут использоваться одновре менно как средства обучения и средства контроля результатов обу чения географии. Однако практическое внедрение компьютерных технологий, по словам авторов, требует комплексного подхода, ко торый состоит в переоборудовании кабинетов, переподготовке учи телей, создании специально разработанных и апробированных учеб но-методических комплексов, включающих современные кон трольно-измерительные материалы.

Примером решения этого вопроса служит создание учебных электронных мультимедийных изданий по географии, а также ме тодических пособий к ним авторами Н.Н. Петровой, Д.В. Новенко, А.Я. Ванярх (Петрова, Новенко, 1999;

Новенко, Ванярх, 2000;

Пет рова и др., 2000). В состав электронных мультимедиаизданий в ка честве обязательного элемента входят контрольные вопросы и тес ты по всем учебным курсам школьной географии (Новенко, 2004).

Возможности компьютерных технологий широко используются также при организации компьютерного и бланкового тестирования, а также при проведении и обработке результатов Единого Государ ственного Экзамена по географии (Петрова и др., 2002;

Методиче ское письмо…, 2004). Таким образом, расширение спектра средств обучения на основе компьютерных технологий создает благоприят ные условия для модернизации учебного процесса и выполнения учителем части контрольных и оценочных функций с помощью со временных технических средств и технологий.

Значительно реже в современных публикациях обсуждается вопрос о применении передового международного опыта в совер шенствовании контрольно-оценочной деятельности учителя гео графии. Примерами таких публикаций служат работы В.П. Макса ковского (2000, 2001), О.А. Климановой и П.Л. Кириллова (2003).

Важность решения данного вопроса обусловлена необходимостью разработки единых требований к подготовке школьников по гео графии и общих методических подходов к анализу полученных ре зультатов, без чего невозможно формирование единого образова тельного пространства, проведение международных соревнований и олимпиад, организация совместных исследований состояния гео графического образования учащихся разных стран. В работе В.П. Максаковского на конкретных примерах описаны наиболее распространенные в мировой практике типы тестов по географии и рассматривается шестичленная иерархия целей тестирования (Максаковский, 2001). Автор отмечает существование важной тен денции в использовании контрольно-измерительных материалов (в том числе, тестов) — их включения в содержание современных учебников по географии. Следует подчеркнуть, что многие из этих идей находят свое применение в отечественном географическом образовании, в частности, при создании тестов и проведении Еди ного Государственного Экзамена (Петрова и др., 2002).

Анализ приведенных выше публикаций, посвященных рас сматриваемой нами проблеме, подчеркивает ее актуальность и сложность. Предлагаемые авторами решения практически не затрагивают сложившегося в советское время толкования каче ства, а направлены на изменение способа оценки в новых условиях преподавания предмета. Сделанный нами вывод подтверждает анализ пособия «Методика и технология обучения географии в школе» опубликованного в 2002 году авторским коллективом МПГУ — И.В. Душиной, В.Б. Пятуниным и Е.А. Таможней. Один из его разделов посвящен описанию методического подхода, обес печивающего «контроль уровня усвоения содержания школьного географического образования» (Душина и др., 2002). Для сравнения данного подхода с предыдущими воспользуемся составленной нами обобщающей схемой (рис. 5).

Главной задачей контроля, как отмечают авторы, служит вы явление соответствия реальной подготовки учащихся требованиям нормативных документов, показателем которой остается достигну тый учащимися уровень усвоения программного содержания (рис. 5). Первый уровень предусматривает воспроизведение инфор мации, второй — ее применение в знакомой ситуации, третий — применение в новой, незнакомой ситуации. Следовательно, уровни усвоения содержания, описанные в советское время (Проверка зна ний…, 1978), сохраняются и сегодня.


Задачи Анализ соответствия подготовки учащихся по географии требованиям государственного стандарта и программ Содержание контроля Основной показатель: Критерии оценки:

уровень усвоения — знание географических фактов, номенклатуры, понятий программного содержания:

1. Восприятие, запоминание, — причинно-следственных связей и закономерностей возможность — владение географическими умениями воспроизведения — овладение опытом творческой деятельности информации — эмоционально-ценностное отношение к миру, 2. Применение знаний деятельности в знакомой ситуации — сформированность учебных действий (называть 3. Применение знаний и показывать, определять и измерять, описывать, в новой, незнакомой ситуации объяснять, прогнозировать) Формы и методы контроля Текущий контроль: Итоговый контроль:

— индивидуальный устный опрос — тестирование — фронтальный устный опрос (в т.ч. уплотненный) — устный экзамен — индивидуальная письменная работа (доклад, реферат) — фронтальная письменная работа (контрольная, практическая, выполнение тестовых заданий) — ведение тетради Рис. 5. Контроль усвоения учащимися содержания школьного географического образования в современной школе (составлено по И.В. Душиной и др., 2002. С. 179—204) Основные изменения касаются критериев, на основе которых осуществляется контроль. Они отражают элементы социального опыта, формируемые в ходе учебного процесса: (1) теоретические и эмпирические знания, (2) умения, (3) опыт творческой деятельно сти, (4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, дея тельности. Данные критерии разработаны на основе концепции об щего среднего образования (Теоретические основы…, 1983;

Совре менная дидактика…, 1993), получившей широкое развитие в мето дике преподавания географии (Панчешникова, 1990;

Душина, По нурова, 1996;

Методика обучения…, 1997). Дополнительно в спи сок включен еще один критерий, отражающий требования стандар та — (5) сформированность учебных действий (деятельностей). Ав торы подчеркивают, что большинство критериев поддаются кон тролю на всех уровнях. Однако вопрос об уровне сформированно сти у школьников опыта творческой деятельности и опыта эмоцио нально-ценностного отношения к миру до сих пор остается откры тым, так как не определены признаки заданий, способных обеспе чить его изучение. Соответственно, в поле зрения контроля, как и прежде, попадают географические знания и умения (Проверка знаний…, 1978), а также учебные действия.

Авторы показывают, что современные способы контроля очень вариативны. Текущий контроль результатов обучения может осуществляться на основе сочетания традиционных и новых форм и методов: индивидуальных (устный ответ на вопрос, практическое задание, доклад, реферат) и фронтальных (устный опрос, контроль но-письменная работа, практическая работа, тестирование). Итого вый контроль зависит от уровня его осуществления (внутришколь ный, областной или федеральный). Поэтому наряду с традиционной формой (устный экзамен) все большее распространение получает итоговое тестирование учащихся, позволяющее сделать его более объективным.

Описанный авторами способ «контроля уровня усвоения со держания школьного географического образования» имеет много общего со способом «проверки географических знаний и умений»

советского времени. Их объединяет понимание качества, как мно гоаспектной характеристика состояния школьного географического образования, полученной на основе оценки достигнутого учащими ся уровня усвоения предметных знаний и умений и отражающей его соответствие достижениям географической науки, требованиям социального заказа и развивающейся личности. Задачи контроля, его показатели и критерии, а также формы осуществления, целост но характеризующие способ оценки, также достаточно традицион ны. Новизна современного подхода состоит в широком применении тестирования, как формы, повышающей объективность контроля, позволяющей унифицировать его проведение на всех уровнях и обеспечивающей выполнение требований основных нормативных документов.

Таким образом, на современном этапе преподавания геогра фии в российской школе решение рассматриваемой нами проблемы выдвигается в число первоочередных задач и опирается на сле дующие теоретические положения:

1. В условиях новой образовательной политики, осуществ ляемой с начала 90-х годов ХХ века, школьное географическое об разование становится дифференцированным (вариативным и разно уровневым). Его целостность обеспечивается современной норма тивно-правовой базой, гарантирующей применение единых подхо дов к конструированию содержания школьной географии и единых требований к оценке результатов географического образования.

Под влиянием перечисленных факторов происходит становление методического подхода к оценке состояния школьной географии, предполагающего новое толкование качества и соответствующий способ его оценки.

2. В толковании качества прослеживаются две основные тен денции. Первая отражает стремление сохранить высокий научный уровень и развивающий потенциал отечественной школьной гео графии, раскрыть уникальный вклад географического образования в формирование культуры подрастающего поколения. Вторая тен денция указывает на невозможность практического осуществления этой задачи без использования в методических исследованиях принципиально новых педагогических и методических концепций.

Поэтому качество по-прежнему рассматривается как мера достиже ния целей школьной географии, сформулированных в ныне дейст вующих нормативно-правовых документах. Состояние школьного географического образования характеризуется на основе изучения достигнутого учениками уровня усвоения базового содержания (прежде всего предметных знаний, умений и основных учебных действий).

3. В связи с переходом к технологически более высокому уровню управления российской образовательной системой способ оценки состояния школьного географического образования претер певает существенные изменения. Это выражается в широком при менении тестирования как основного средства текущего и итогово го контроля, а также в создании специальных структур на регио нальном и федеральном уровне, занимающихся оценкой результа тов географического образования на завершающем этапе обучения.

Достижение обязательного для всех учащихся базового уров ня подготовки по предмету выявляется с помощью специально раз работанных контрольно-измерительных материалов. С этой целью предусмотрено проведение (в качестве эксперимента) Единого Го сударственного Экзамена по географии в форме тестирования. По лученные фактические результаты сравниваются с требованиями действующих нормативно-правовых документов (государственного образовательного стандарта, программ, требований к подготовке вы пускников основной и средней школы). Далее делается вывод об их соответствии или несоответствии, оцениваются возможные причины.

В методических работах отмечается, что итоговые результа ты, полученные учеником по географии, зависят от типа школы, профиля обучения, индивидуального плана обучения, используе мых программ и учебников, характера управления школой и соз данных в ней условий, квалификации учителей географии. Кон кретные результаты обучения в значительной мере обусловлены направленностью и уровнем мотивации школьников.

Предпринятый нами сравнительный анализ методических подходов к оценке состояния школьного географического образо вания свидетельствует о том, что на каждом историческом этапе постепенно складывается свое понимание качества и соответст вующий способ его оценки, воплощающий лучшие достижения прошлого и обеспечивающий решение новых задач. Ключевым мо ментом разработки современного методического подхода к оценке качества школьной географии служит поиск исходных теоретиче ских положений, обеспечивающей реализацию идеи развития и пе реход к управлению качеством образовательного процесса на уров не конкретной учебной дисциплины. При обсуждении этого вопро са должны быть учтены два аспекта: общепедагогический и мето дический. Первый связан с поиском педагогической концепции, по зволяющей дать общую трактовку качества и соответствующее технологическое решение рассматриваемой нами проблемы, то есть ответить на вопрос, каким образом оценивать качество в современ ных условиях преподавания предмета. Второй аспект связан с по иском методической концепции, учитывающей отечественные тра диции и современные приоритеты, определяющей ответ на вопрос, каково содержание оценки качества по географии.

Для выявления искомой педагогической концепции (теории) следует обратиться к активно развивающейся в последние десяти летия области педагогических исследований, посвященных управ лению качеством образовательного процесса. (Данный вопрос под робно обсуждается во второй главе).

Искомая методическая концепция (теория) должна основы ваться на новом понимании целей школьного географического об разования, среди которых особое значение имеет культурообра зующая (культурологическая) направленность учебной географии.

Она выражается в формировании «образованной, культурной лич ности… на основе научных знаний, идей, ценностных представле ний, способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможны взаимопонимание и взаимо действие людей, гармония человека и общества, человека и приро ды» (Максаковский, 1998. С. 248—249).

Проведенный нами исторический анализ показывает, что об ласть методических поисков должна включать: концепции развития школьной географии последних двух десятилетий;

теоретические положения о географической культуре и ее составляющих, разрабо танные В.П. Максаковским;

теоретические взгляды и идеи по гума низации школьной географии, высказанные И.В. Душиной, И.Н. Корневым, В.В. Николиной, С.Н. Поздняк, Л.Л. Розановым, М.В. Рыжаковым, Р.Х. Хабибуллиным, В.А. Щеневым и другими ав торами;


теоретические положения и практические разработки по использованию разнообразных средств оценки состояния школьной географии, представленные в работах М.К. Ковалевской, В.А. Корин ской, О.В. Крыловой, И.В. Паневой, Л.М. Панчешниковой, Н.Н. Пет ровой, В.Б. Пятунина, М.В. Смирновой и других авторов.

Следующим шагом в решении рассматриваемой нами про блемы служит выбор базовых педагогических и методических ра бот, на основе которых будет дана новая трактовка качества школь ного географического образования и определены оптимальные спо собы его оценки.

ГЛАВА МОДЕЛЬ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ИДЕЙ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Для того чтобы оценить современное состояние школьного географического образования и использовать полученные результа ты в системе управления качеством образовательного процесса, не обходимо разработать базовую теоретическую модель. Как отмеча лось ранее, она должна включать новое понимание качества и опи сывать оптимальный способ его оценки, отвечающий требованиям общества к образованию и отражающий специфический вклад школьной географии в формирование культуры подрастающего по коления.

Создание предметной модели начинается с анализа совре менных педагогических взглядов и идей в области оценки качества образования и предусматривает решение комплекса взаимосвязан ных задач. Нам необходимо, в частности, выявить особенности со временного толкования понятия «качество образования» и описать принципиальные подходы к оценке качества, применяемые в отече ственной и мировой практике. Это позволит нам выбрать исходную педагогическую концепцию и на ее основе разработать теоретиче скую модель оценки качества школьного географического образо вания.

Решение перечисленных задач позволит перейти к следую щему этапу — этапу конкретизации новой модели оценки качества школьного географического образования на основе современных методических концепций и идей.

2.1 Философско-педагогические основы современной трактовки понятия «качество образования»

Обязательным условием оценки качества школьного геогра фического образования служит уточнение понятийного аппарата исследования. Данное требование особенно актуально в случае ши рокого применения основополагающего понятия в различных об ластях знания, сложности его содержания, многоаспектности со временного употребления. Сказанное в полной мере относится к понятию «качество образования». В педагогической теории и практике существует множество определений качества образова ния, но до сих пор не сложилось единого взгляда на его сущность.

Остановимся на главных признаках рассматриваемого понятия, ко торые можно выявить при анализе современных его толкований.

Понятие «качество образования» является производным фи лософской категории «качество». Отвечая на вопросы «как», «ка кой», «обладающий какими свойствами», качество выражает суще ственную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Это объективная и всеобщая характери стика объекта (Советский энциклопедический словарь, 1979;

Фило софский словарь, 1986). Анализ современных определений качест ва, предпринятый в ряде работ (Панасюк, 1997;

Гличев, 1998;

Ши шов, Кальней, 1998;

Окрепилов, 2000;

Бордовский и др., 2001), ука зывает на наличие нескольких обязательных признаков категории «качество» (рис. 6).

Рис. 6. Сущностные признаки категории «качество»

Главным из них является признак целостности. Качество предмета, явления или процесса не сводится к отдельным его ха рактеристикам, а есть интегральное свойство, характеризующее его как целостный объект. Отсюда вытекает два важных признака кате гории «качество» — его иерархичность и изменчивость. Обладая сложной многоуровневой структурой, качество объекта может пря мо или опосредованно меняться при изменении составляющих его элементов. При этом потенциальное (внутреннее) качество объекта может переходить в его актуальное (внешнее) качество (признак внешне-внутренней обусловленности качества). Изменение качест ва может быть стихийным или целенаправленным. В последнем случае можно говорить об управляемости качества. Важным при знаком качества служит его аксиологичность — различное индиви дуальное восприятие, приспособленность к тем или иным целям, условиям, потребностям отдельного человека, социальной группы или общества в целом. Степень удовлетворения потребностей оп ределяется выраженностью качества, его качественно-количествен ной обусловленностью. Это создает возможность измерения качест ва, его количественной и качественной оценки.

Понятие «качество образования», как производное философ ской категории «качество», является носителем всех перечислен ных выше признаков. Вместе с тем, в области педагогической тео рии и практики качество имеет ряд особенностей, характеризую щих область его применения — современное образование.

В последние годы в связи с реформированием российской об разовательной системы и пересмотром приоритетных направлений педагогических исследований проблема качества образования выде лилась в самостоятельную и бурно развивающуюся область знаний.

Об этом свидетельствует большое количество публикаций на дан ную тему, ее обсуждение в средствах массовой информации, появ ление специальных журналов, подробная и разноплановая разработ ка данной проблемы в монографиях и статьях. (Педагогическое об разование…, 1994;

Управление развитием школы…, 1995;

Образова тельные стандарты…, 1996;

Проблемы оценки…, 1998;

Майоров, 2000;

Качество педагогического образования…, 2001;

Моисеев, 2001;

Третьяков, 2001;

Методическое обеспечение качества…, 2005).

Главный смысл этой работы заключается в поиске путей раз вития современного образования, формировании четких ответов на основные вопросы, обеспечивающие нормальное функционирова ние системы образования в нашей стране: Что мы вкладываем в по нятие «образование» сегодня и что понимаем под его «качеством»?

Каковы основные критерии и показатели качества образования?

Что необходимо сделать для создания эффективной системы оцен ки качества образовательной деятельности?

Ответом на поставленные вопросы служат многочисленные определения качества образования, которые были даны в последние годы. Для их анализа обратимся к конкретным формулировкам (табл. 1). Данная выборка, не претендуя на репрезентативность, от ражает современное многообразие взглядов на данную проблему и позволяет выявить ключевые моменты в характеристике рассмат риваемого научного понятия.

Таблица Современные толкования понятия «качество образования»

Авторы Содержание высказывания 1 В.М. Полонский Качество образования выпускников трактуется как определен ный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники обра зовательного учреждения в соответствии с планируемыми це лями обучения и воспитания (Полонский, 1995. С. 20).

А.Д. Дахин В современной педагогике пока не существует единого и всеохватного показателя качества образования. Чтобы «изме рить» его, требуются многофакторные, комплексные подсчеты, совокупность нескольких параметров. …В.П. Беспалько счита ет, что при этом необходимо учитывать следующие факторы:

число учебных элементов в содержании предмета;

осознанность усвоения учебного материала;

коэффициент усвоения деятель ности;

среднюю степень автоматизации учебной работы.

На этой диагностической основе уже возможно более точно за давать цели обучения, а также проводить объективный контроль за текущими достижениями (Дахин, 1997. С. 39—40).

В.П. Панасюк Качество школьного образования рассматривается как такая со вокупность его свойств, которая обуславливает способность выполнять выдвинутые обществом задачи формирования и раз вития личности в аспектах ее обученности, воспитанности, вы раженности социальных, психических и физических свойств (Панасюк, 1997. С. 54).

С.Е. Шишов, Качество образования — социальная категория, определяющая со В.А. Кальней стояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных со циальных групп) в развитии и формировании гражданских, быто вых и профессиональных компетенций личности. Качество образо вания определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреж дения: содержание образования, формы и методы обучения, мате риально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обес печивают развитие компетенций обучающейся молодежи (Шишов, Кальней, 1998. С. 78) Продолжение таблицы 1 Г.В. Гутник Под качеством образования ученика будем понимать опреде ленный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмо ционально-ценностных отношений), физического, психическо го, нравственного и гражданского развития, которого он дости гает на различных этапах образовательного процесса в соответ ствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и це лями воспитания и обучения (Гутник, 1999. С. 30).

А.М. Стрижов Качество образования — это система социально обусловленных показателей уровня знаний, умений, ценностного отношения к миру, которыми должен обладать ученик. Качество образования характеризуется внутренними и внешними компонентами (со ставляющими). Внутренние компоненты … это имманентные характеристики школьного образования — качество результа тов, а также качество процесса и условий их формирования.

1 А.М. Стрижов К внутренним компонентам качества образования можно отне сти: (1) качество основных условий образовательного процесса (качество результатов дошкольного образования, управления образовательным процессом, научно-методической работы, кадрового обеспечения, материально-финансового обеспечения и т. д.);

(2) качество реализации образовательного процесса (ка чество содержания образовательного процесса, учения, препо давания и т. д.);

(3) качество результатов образовательного про цесса (качество знаний, умений, владения процедурами творче ской деятельности, воспитанности, развития личности и т. д.).

Внешние компоненты качества образования — это соответствие внутренних компонентов потребностям государства, запросам учащихся, их родителей, определенных социальных групп (Стрижов, 1999. С. 48).

Д.Ш. Матрос, Под качеством образования будем понимать соотношение цели и Д.М. Полев, результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, Н.Н. Мельникова что мы должны научиться измерять в одинаковых единицах: цель, поставленную перед учебным заведением (школой);

результат, достигнутый учебным заведением (школой). … В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования долж на быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием обучения в самом ученике, в его ментальном опыте.

В качестве критерия должны выступать показатели сформирован ности знаний, умений, навыков и определенных интеллектуаль ных качеств, характеризующих разные стороны развития интел лекта школьника (Матрос и др., 2000. С. 75, 76).

Г.А. Бордовский, Качество образовательного процесса мы определяем как инте А.А. Нестеров, гральное свойство, обуславливающее способность педагогиче С.Ю. Трапицин ской системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требо ваниям по подготовке высококвалифицированных специали стов (Бордовский и др., 2001. С. 34).

Продолжение таблицы 1 М. Лукьянова Успешность учебной деятельности и, в конечном счете, качест во образования зависят от внутренней мотивации. … Устойчи вый познавательный интерес школьников, их мотивация — один из критериев эффективности педагогического процесса. … Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения и вос питания связаны с демотевированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности (Лукьянова, 2001. С. 77).

А.П. Егоршин, На современном этапе качество образования выступает главным С.Б. Прянични- преимуществом учебных заведений наряду с ценой. Следует ков различать термины «качество обучения» и «качество образова ния». Качество обучения — это комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающий удовлетво рение потребностей по всестороннему развитию личности обу чаемого. Качество образования дополнительно включает вос требованность выпускников учебного заведения, их служебную карьеру, оценку с точки зрения работодателей и другое (Егор шин, Пряничников, 2002. С. 68).

М.М. Поташник Качество образования — это совокупная, комплексная, систем ная, целостная характеристика, включающая в себя, кроме каче ства обученности, еще целую группу параметров. … К основ ным результатам образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности, относятся: (1) зна ния, умения и навыки (в том числе сформированность как об щеучебных, так и специальных учебных умений и способов деятельности);

(2) показатели личностного развития (уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, моти вационной сторон личности, уровень развитости его познава тельных и других потребностей);

(3) отрицательные эффекты (последствия) образования (перегрузка и переутомление, появ ление дефектов здоровья, появление негативного отношения к учению);

(4) изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе;

(5) общественный авторитет школы. Результаты образования не интегрируются (поскольку неизвестны механизмы интеграции) и не суммируются (так как нельзя складывать показатели, определенные в разных парамет рах и измерениях). Обобщать показатели можно только внутри групп, выявляя их динамику, соответствие эталонам. …Оценка качества образования по динамике изменения его результатов — очень продуктивный способ, который требует систематического мониторинга результатов (Поташник, 2002. С.18—19, 74, 78).

А.Н. Майоров В задачи теории школьного образования входит определение качества образования как отражения целостности процесса при своения личностью необходимого для жизни социокультурного опыта.

Окончание таблицы 1 А.Н. Майоров Как и любые социальные характеристики, категория «качество образования» не может быть неизменной, так как меняются цен ностные ориентиры общества, уровень развития цивилизации, характер и сложность социальных проблем, международное пра во, потребности отдельных людей, их понимание задач образо вания.... Итоговая характеристика качества образования может выражаться тремя параметрами. Первый параметр относится к целостности образовательной системы и характеризуется нали чием в территориальной образовательной системе образователь ных учреждений разного вида, реализующих различные образо вательные программы, осуществляющие разнообразные связи с социумом. … Второй параметр относится непосредственно к представлению качественной характеристики самого образова тельного процесса: характер принципов отбора содержания обра зовательных областей в учебных планах и образовательных про граммах;

управленческие и организационно-педагогические ус ловия деятельности учреждения, способствующие выбору и реа лизации образовательных программ;

уровень сформированности профессиональной деятельности педагогов;

информированность и удовлетворенность учащихся, родителей, учителей процессом и результатами образования. … Третий параметр отражает ре зультативность образования в целом и в отдельных образова тельных системах. Определяется и представляется количествен ная и качественная оценка результатов образования путем выяс нения уровня образованности учащихся, методика которого оп ределяется на основе интегрированного, а не структурно количественного подхода … (Майоров, 2005. С. 283, 284, 285).

Анализ приведенных в таблице толкований качества образо вания свидетельствует о том, что при значительном расхождении авторских позиций в большинстве определений присутствуют сле дующие ключевые моменты:

1. Качество выступает как главная характеристика образова ния, отличающая его от других социальных явлений и видов дея тельности. Определяя качество, авторы рассматривают современ ное образование как процесс и результат целеполагаемой, педаго гически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и в интересах общества, к которо му он принадлежит. В определениях качества подчеркивается един ство двух сторон современного образования — обучения и воспи тания. Обучение рассматривается как усвоение объективных значе ний элементов культуры (знаний, умений), а воспитание — как ус воение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъек тивного смысла того, что усваивается в ходе образования.

2. Различия в трактовке понятия «качество образования» каса ются основных критериев и показателей, адекватно описывающих со стояние разных аспектов образования. Их состав и дробность сущест венно варьируют. По мнению большинства авторов, в разработке и применении систем критериев, показателей, измерителей качества образования, то есть критериально-оценочной базы исследований, со стоит главное отличие современных педагогических концепций.

3. При характеристике качества образования главное внима ние авторы уделяют трем сущностным признакам категории «каче ство»: целостности, аксиологичности, измеряемости. Первый при знак (целостность) указывает на целостность и единство образова ния при наличии сложной внутренней структуры и акцентирует внимание исследователей на вопросе, что представляет собой со временное образование. Второй признак (аксиологичность) свиде тельствует об ориентации образования на удовлетворение потреб ностей личности и общества, отвечая на вопрос, для кого существует образование. Третий признак (измеряемость) подчеркивает возмож ность описания, измерения, оценки успехов и трудностей образова ния и отвечает на вопрос, какое образование мы имеем (будем иметь).

Перечисленные выше признаки должны присутствовать в ба зовом определении качества школьного географического образова ния, так как они отражают особенности современного толкования качества в сфере педагогической теории и практики.

2.2 Современные подходы к построению теоретических моделей оценки качества образования Как отмечалось выше, важнейшим признаком качества обра зования служит возможность его измерения. Фактические результа ты измерений качества соотносятся с заданными стандартами, эта лонами, нормами. Далее следует процесс оценивания (или оценки), то есть содержательной интерпретации фактических результа тов образовательной деятельности, выражение отношения к ним (Шишов, Кальней, 1998. С. 43). При этом возникают вопросы о функции оценки и ее механизме. Для нашей работы это имеет пер востепенное значение, так как позволяет определить ее методологию.

В современных педагогических исследованиях существует два концептуальных подхода в определении того, с какой целью и, соот ветственно, как измерять и оценивать качество образования (Кла рин, 1994;

Бордовский и др., 2001;

Гусинский, Турчанинова, 2001;

Sebatane, 2000;

Dekkler, Feijs, 2005;

Hayward, Hedge, 2005).

Первый подход, реализуемый в контексте идей совершенст вования качества подготовки обучаемых, существует в педагогиче ской теории и практике уже многие десятилетия. Согласно этому подходу, основная функция оценки качества состоит в минимиза ции отклонений от запланированных результатов, сохранении ус тойчивого состояния образовательной системы (рис. 7).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.