авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего государственного образования «Рязанский государственный университет имени ...»

-- [ Страница 3 ] --

Главными объектами оценки служат конечные результаты обра зовательного процесса (сформированные знания, умения, ценностные ориентации). Их оценка осуществляется на основе показателей и кри териев успешности обучения и воспитания и заклю-чается в сравнении результатов контроля с нормативными требованиями. При наличии существенных отклонений от установленных норм разрабатывается комплекс практических мероприятий, обеспечивающих оперативное управление качеством. Такое управление носит корректирующий ха рактер и выражается в публикации и распространении методических писем и аналитических отчетов, проведении обучающих семинаров, выпуске специальной литературы по отдельным вопросам. При этом происходит частичное видоизменение (совершенствование) методов и форм обучения и воспитания при условии сохранения в прежнем ви де общих целей, структуры и содержания образования и соответствую щих им норм. Итогом проведения практических мероприятий стано вится приближение результатов образовательного процесса к требуе мой норме.

Второй концептуальный подход связан с развитием идей управ ления качеством образовательного процесса. Он имеет глубокие корни в различных областях знания и человеческой деятельности и основывается на теории систем и оптимального управления, теории педагогических систем, квалиметрии, прикладной кибернетики. Од нако активное внедрение его в сферу российского образования про изошло сравнительно недавно (Колесников и др., 1991;

Шадриков, 1993;

Майоров, 1998;

Шанина, 2000;

Федоров, 2001;

Беспалько, 2002;

Волович, Горбунов, 2002;

Зайцев, 2002).

Основной смысл оценки качества образования, согласно это му подходу, состоит в развитии образовательной системы (рис. 8).

Помимо результатов образовательной деятельности объектами оценки становятся элементы образовательного процесса и факторы, оказывающие влияние на конечный результат. При определении критериев и показателей качества на первый план выступают дости жения, определяемые по «добавочному» принципу.

Кроме них оценивается состояние факторов, обеспечивающих продвижение вперед. Сбор и обработка подобной информации осуществляется в процессе мониторинга, то есть постоянного на блюдения за образовательным процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению.

Оценка поступающей информации позволяет охарактеризовать со стояние образования, обозначить тенденции его развития, а также причинную обусловленность возникающих проблем. На основе по лученной информации разрабатываются модели фактической и же лаемой ситуации, описывается возможные причины проблем, пред лагаются различные варианты их практического решения. По ито гам апробации разных вариантов выявляется ключевая причина (или комплекс причин), препятствующих дальнейшему развитию.

Следующим действием является принятие решений по стратегиче скому и оперативному управлению качеством, которые могут за трагивать различные стороны образовательного процесса: его цели, структуру, содержание, формы и методы. Их реализация приводит к частичному или кардинальному изменению образовательной сис темы и переводу ее в качественно новое состояние.

Описанные выше концептуальные подходы лежат в основе ныне действующих моделей оценки качества образования. Первый подход оказывается более востребованным при условии стабильно сти общей ситуации, постепенном и незначительном изменении общественных потребностей и приоритетов. Второй подход, напро тив, позволяет быстро реагировать на новую ситуацию, учитывать бурный рост потребностей современного информационного обще ства. Именно эта причина сыграла решающую роль в выборе дан ного подхода как основного в большинстве стран мира, включая Россию (Леднев, 1991;

Лиферов, 1997, Шишов, Кальней, 2000;

Лапшина, Спасская, 2001;

Hanvey, 1982;

Bakker, 1999;

Wilkinson et al., 2001;

Crooks, 2002;

Lubisi, Murphy, 2002). Обобщая сказанное, следует отметить, что переход от идей совершенствования качест ва подготовки обучаемых к идеям управления качеством образова тельного процесса является ведущей тенденцией в разработке со временных моделей оценки качества образования.

Опыт многих стран мира свидетельствует о высокой эффек тивности моделей оценки качества, ориентированных на управле ние образовательным процессом (Cowie, Bell, 1999;

Baird et al., 2004;

Reynolds et al., 2005). Главное их достоинство состоит в воз можности выявления существующих проблем и определения на правлений дальнейшего развития (Baker, 2003;

Hernon, Dugan, 2004). Широкое применение в мировой практике нового концепту ального подхода к оценке качества способствует формированию единого образовательного пространства, позволяет сопоставлять достижения и объединять усилия мирового сообщества в решении сложных образовательных проблем (Johnson, 1999;

Ahlberg, Ahoranta, 2002;

Sallis, 2002;

Johnson, Kress, 2003;

Bonnet, 2004).

Практическая апробация современных моделей оценки каче ства указывает на существование трех аспектов, обеспечивающих их нормальное функционирование и управление качеством образо вательного процесса (Волков, 1977;

Джуринский, 1992;

Разумов ский, 1993;

Образовательные стандарты…, 1995;

Методологические основы…, 1996;

Хокер, 1998;

Бордовский и др., 2001;

Thomas A., 1993;

Assesor’s Handbook…, 1995;

Broadfoot, Black, 2004;

Muk hopadhyay, 2005). В обобщенном виде они представлены нами на схеме (рис. 9).

Первый аспект (содержательный) связан с особенностями разработки системы критериев и показателей, адекватно описы вающих состояние образования и его приоритеты. Второй аспект (организационный) характеризует предпочтения в выборе процеду ры оценки качества и в создании соответствующих организацион ных структур. Третий аспект (методический) выражает особенности применения выбранных критериев и процедур оценки качества об разования на уровне конкретных учебных дисциплин и предусмат ривает сочетание общих требований и предметной специфики. Рас смотрим перечисленные аспекты более подробно, используя рабо ты отечественных и зарубежных авторов.

Содержательный аспект: Организационный аспект:

критериально-оценочная процедура оценки база качества Этапы:

Качество результатов образования 1. Контроль качества (самообследование качества образовательным процессом Качество образовательных внутри образовательного (достижения обучаемых) учреждения) Качество образования 2. Аудит качества (внешняя Качество управления программ и пособий (условий обучения) экспертиза) 3. Оценка качества (анализ Качество среды результатов самообследования и работы экспертных групп, формулировка выводов) Методический аспект:

содержание, формы и методы оценки Рис. 9. Основные аспекты оценки качества образовательного процесса В большинстве стран мира при разработке критериев и пока зателей качества основное внимание обращается на оценку дости жений обучаемых, на состояние программ, учебных и методиче ских пособий, а также на состояние преподавания (Ингенкамп, 1991;

Основы инспектирования…, 1998;

The personnel Evalution…, 1988;

The New Handbook…, 1990;

Black, Williams, 1998;

Stark, 1999;

Wyatt-Smith, Cumming, 2003;

Brown, 2004). При этом достижения обучаемых понимаются одновременно как суммирующие (основ ные достижения в конце образовательного процесса), формирую щие (прогресс в ходе образования) и диагностирующие (трудности и их источники). Организационный аспект оценки качества образо вания очень вариативен, что обусловлено традиционной для каждой страны структурой образовательной системы, различным сочетани ем в ней государственных и частных учреждений и другими причи нами (Butterfield et al., 1999;

Schiefelbein, Schiefelbein, 2003;

Cum ming, Maxwell, 2004;

Raveaud, 2004).

Методический (предметный) аспект оценки качества образо вания также во многом определяется сложившимися традициями (Raising Standards…, 1992;

Davies, 2002;

Morgan, 2002;

Smothers, 2002). Вместе с тем, разработка методического аспекта оценки ка чества образования осуществляется по единому плану, предусмат ривающему определенные виды деятельности. Их можно предста вить в виде трех этапов.

На первом этапе производится описание основных критериев, то есть тех руководящих правил оценки качества образования, ко торые вытекают из нового концептуального подхода и реализуются на предметном уровне в виде критериев-условий и критериев требований. Критерия-условия характеризуют все объекты, подле жащие оценке, в том числе результаты образовательной деятельно сти и определяющие их факторы. В дальнейшем они используются для анализа трудностей, возникающих в ходе образовательного процесса и препятствующих получению максимальных результа тов, а также для изучения их причинной обусловленности. Крите рии-требования описывают основные положения, по которым будет осуществляться сравнение фактического состояния достижений обучаемых с действующими на данный момент нормами и этало нами, зафиксированными в государственных стандартах соответст вующей предметной области, программах и других руководящих документах. Помимо этого критерии-требования характеризуют динамические изменения: прогресс в достижениях обучаемых, ус пехи в овладении ими данной образовательной областью. Они мо гут быть включены в государственные стандарты или составляются дополнительно, исходя из специфики содержания предмета и его вклада в общее образование учащихся.

На втором этапе разрабатываются методические материалы, используемые при организации мониторинга и обеспечивающие сбор данных по всем описанным ранее критериям. Обычно методи ческие материалы включают набор тестов, анкет, специальных по собий для учащихся и учителя, а также компьютерные базы данных и статистические программы, необходимые для хранения и обра ботки результатов мониторинга.

В ходе третьего этапа полученные данные мониторинговых исследований анализируются, и дается общая характеристика со стояния образования по предмету в соответствии с избранными критериями. На основе моделей фактического и потенциального (ориентированного на будущее) состояния достижений обучаемых прогнозируются тенденции развития образовательного процесса на перспективу. В дальнейшем именно они определяют планирование комплекса мероприятий по оперативному и стратегическому управлению качеством, затрагивающих основные элементы образо вательной деятельности — ее цели, содержание, формы и методы.

Таким образом, оценка качества образования приводит к сущест венным изменениям в сфере образования, пересмотру сложившихся норм и эталонов, что в конечном итоге способствует переходу об разовательной системы в качественно новое состояние.

Рассмотренный нами методический аспект оценки качества об разования указывает на особую важность создания предметной моде ли, гарантирующих внедрение общих подходов в конкретную образо вательную область. В состав предметной модели оценки качества об разовательного процесса, как отмечалось выше, входят три обяза тельных элемента: многоуровневая критериально-оценочная база, ме тодическое обеспечение мониторинга достижений обучаемых, мето дическое обеспечение оперативного и стратегического управления ка чеством. Все они отражают специфику содержания предмета и разра батываются в рамках национальных образовательных систем с опорой на сложившиеся традиции.

Современные модели оценки качества, в том числе предмет ные, претерпевают постоянные изменения. Особенно заметно это в последние десятилетия в связи с быстрым ростом информации во всех областях знания и внедрением так называемого информацион ного подхода (Федорова, Рыкова, 2000;

Азаров, Жичкин, 2002;

Аракелян и др., 2002;

Беспалько, 2002;

Тюлю, 2002;

Leat, Nichols, 2000;

Landauer et al., 2003;

Purnell, 2003;

Russel, 2003;

Wirth, Klieme, 2003;

Sedlacek, 2004). Его воздействие на образовательные системы выражается в изменении целей, содержания и методов обучения.

Постепенно образование утрачивает свою культурообразующую функцию и ориентируется на трансляцию прагматических знаний и умений. При этом оценка качества образования на уровне отдель ного предмета становится более узкой и прикладной, то есть на правленной на выявление способности учащихся к практическому, ситуативному применению отдельных элементов содержания предмета (Ковалева, 1992;

Хлебосолова, 1998).

Противостояние информационному подходу составляет важ нейшую черту отечественной образовательной политики. Россий ское образование всегда ориентировалось на высокие нравственные идеалы и подлинно человеческие ценности (Современная дидакти ка…, 1993;

Никандров, 1994;

Сластенин, Шиянов, 1994;

Якиман ская, 1994;

Бим-Бад, Петровский, 1996;

Гузеев, 2000;

Тахтамышева, 2001;

Новикова, 2002). Об этом свидетельствуют рассмотренные выше толкования качества, выражающие приоритет культурообра зующих целей отечественного образования. Соответственно, оцен ка его современного состояния должна быть глубокой и многоас пектной, предусматривающей изучение роли образования в форми ровании культуры подрастающего поколения (Никандров, 2000;

Буллер, Мякинченко, 2001;

Егоршин, 2001;

Бондырева и др., 2004).

Данное требование закреплено соответствующими законодатель ными и нормативно-правовыми актами, обеспечивающими прове дение комплекса организационных, научно-технических, социаль ных и экономических мероприятий (Закон РФ…, 1992, 2005;

Вре менный государственный…, 1993;

Федеральная программа …, 1993;

Учебные стандарты…, 1998). Таким образом, обязательным условием создания моделей оценки качества образования (в том числе пред метных) для современной российской школы служит сохранение и развитие наиболее важных отечественных традиций и приоритетов.

Все вышесказанное позволяет выделить главные теоретиче ские положения по оценке качества образования, определяющие методологию нашего исследования:

1. Современные модели оценки качества реализуют идеи управления качеством образовательного процесса, что означает:

— их ориентацию на глубокие преобразования, затрагивающие основные элементы образовательной деятельности;

— выбор в качестве главных объектов оценивания всех эле ментов образовательного процесса и факторов, влияющих на конечный результат;

— необходимость организации непрерывного наблюдения (мониторинга) за образовательным процессом с целью вы явления достижений обучаемых, их причинной обуслов ленности и тенденций развития;

— важность создания прогностических и управленческих моделей для эффективного использования результатов оценки качества образования.

2. Эффективное функционирование современных моделей оценки качества образования возможно при условии глубокой про работки содержательных, организационных и методических аспек тов образовательной деятельности. Особое значение имеет грамот ное внедрение концептуальных положений в конкретную образова тельную область, для чего создаются предметные модели оценки качества. В их состав входит многоуровневая критериально оценочная база, методическое обеспечение мониторинга достиже ний обучаемых, методическое обеспечение оперативного и страте гического управления качеством. Все они отражают предметную специфику и разрабатываются с учетом сложившихся в этой облас ти знания традиций.

3. В процессе реформирования российской образовательной системы происходит создание многоуровневой системы управления качеством образовательного процесса, учитывающей общие кон цептуальные подходы и национальные приоритеты. Главное значе ние имеет сохранение лучших достижений отечественной педаго гической мысли, отражающих культурообразующую, нравственно воспитывающую функцию российского образования. Это выража ется в создании таких моделей оценки качества образования, кото рые бы противостояли прагматическому, технократически ориен тированному взгляду на образование.

Описанные нами подходы к трактовке понятия «качество об разования» и построению современных моделей оценки качества позволяют перейти к следующему этапу исследования — выбору педагогической концепции, отвечающей перечисленным выше тре бованиям. В рамках этой концепции нам предстоит разработать предметную модель оценки качества, то есть сформулировать поня тие «качество школьного географического образования» и опреде лить способ его оценки.

2.3 Качество школьного географического образования и способ его оценки в контексте идей управления качеством образовательного процесса Современная система управления качеством образования строится с учетом общих теоретических положений, обеспечиваю щих качество любой человеческой деятельности, и особенностей их применения в сфере образования. Благодаря этому в образование проникают идеи и теоретические модели из других областей зна ния: экономики, политики, социологии, математики, прикладной кибернетики (рис. 10).

Отсюда заимствованы теория систем и оптимального управ ления, теория качества, использование моделирования как всеоб щего метода исследования. Собственно педагогические исследова ния раскрывают специфику формирования системы управления ка чеством в сфере образования. Они посвящены общим вопросам управления образовательными системами, оценке качества различ ных компонентов образовательного процесса, формализации крите риев и показателей качества. Перечисленные выше направления ис следований указывают на сложность рассматриваемой нами про блемы и многообразие подходов к ее решению.

Для построения модели оценки качества образования особое значение имеют педагогические исследования, в которых предпри нята попытка создания целостных концепций. К ним следует отне сти работы В.П. Беспалько (1989;

2002), Г.В. Гутника (1998;

2001), А.Н. Майорова (1998;

2005), Д.Ш. Матроса (2000;

2001), А.М. Мои сеева (2001), М.М. Поташника (2000;

2002), П.И. Третьякова (2001), Т.И. Шамовой (1982;

2002), С.Е. Шишова и В.А. Кальней (1998;

1999;

2000). В них обсуждаются ключевые понятия и общие мето дологические положения, разрабатывается модели оценки качества для школьного и вузовского образования, предлагаются различные варианты создания систем управления качеством образования на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном, уровне руководителей образовательных учреждений, уровне субъектов об разовательного взаимодействия.

Для решения задач нашего исследования первостепенное зна чение имеет базовый уровень управления качеством — уровень субъектов педагогического взаимодействия, осуществляемого в си стеме «учитель (воспитатель) — ученик». Только на этом уровне возможна оценка качества образовательной деятельности в рамках конкретной учебной дисциплины и, следовательно, построение предметной модели оценки качества образовательного процесса (Поташник, 2002). Особенно глубоко и разносторонне данный ас пект рассматривается в теоретической концепции Г.А. Бордовского, А.А. Нестерова, С.Ю. Трапицина. В опубликованной авторами мо нографии «Управление качеством образовательного процесса»

предложена структурно-функциональная модель системы управле ния качеством (Бордовский и др., 2001). Эта работа может быть ис пользована для определения базовых понятий и построения пред метной моделей оценки качества. Остановимся на ней более под робно.

Авторы данной концепции рассматривают качество образо вания как «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества…» (Там же.

С. 34). В данном определении представлены сущностные признаки категории «качество», отмеченные нами ранее: целостность, аксио логичность, измеряемость. Рассматривая качество как интегральное свойство педагогической системы, авторы подчеркивают целост ность образования и его сложную внутреннюю структуру. Говоря о способности педагогической системы удовлетворять потребно стям личности и общества, они акцентируют внимание на соответ ствии образования интересам каждого человека, различных соци альных групп и общества в целом. Описывая качество как степень удовлетворения существующих потребностей, авторы указывают на возможность его измерения и оценки. Важной особенностью рассматриваемого понятия служит также характеристика «вектора развития» образовательной системы, задаваемого терминами «су ществующие потребности» и «потенциальные потребности». Для оценки качества авторы предлагают использовать не только ныне действующие стандарты и нормы, но и тот образовательный идеал, достижение которого возможно в будущем.

Разработанная авторами структурно-функциональная модель системы управления качеством образовательного процесса отвечает основным требованиям современного этапа: она ориентирована на развитие образовательной системы, реализует новый концептуаль ный подход к оценке качества, выражает приоритеты российского образования, прежде всего его культурообразующую направлен ность. В своей работе авторы отмечают: «Качество образования должно рассматриваться не как атрибут конкретной образователь ной услуги, а как сущностная характеристика самой системы обра зования, отражающая ее процессуальные и результативные аспек ты, общественное предназначение и социокультурный смысл.

Только при таком подходе будет обеспечено неразрывное единство оценки непосредственной, на уровне образовательного учреждения, с опосредованной оценкой, на уровне экономического, интеллекту ального, нравственного, культурного, правового состояния и по тенциала общества и государства» (Там же. С. 7—8).

Предложенная авторами модель предусматривает существен ное изменение отечественной образовательной системы и ее пере вод в качественно новое состояние. В перечень объектов оценки ав торы включают все элементы образовательной системы и факторы, оказывающие влияние на конечный результат. Сам процесс оцени вания, по мнению авторов, обеспечивается рядом практических ме роприятий. К ним относятся: (1) выделение критериев и показате лей качества;

(2) постоянное наблюдение за состоянием всех эле ментов образовательной системы;

(3) анализ полученных результа тов с позиции их соответствия образовательной норме и образова тельному идеалу;

(4) описание тенденции развития;

(5) разработка мер по оперативному и стратегическому управлению качеством.

Таким образом, рассмотренная нами педагогическая концеп ции отвечает всем современным требованиям и может быть ис пользована для уточнения понятия «качество школьного географи ческого образования» и моделирования эффективного способа его оценки.

Вопрос о содержании понятия «качество школьного геогра фического образования» в рамках избранной нами теоретической концепции может обсуждаться в широком и узком смысле. Широ кая трактовка этого понятия охватывает не только сам образова тельный процесс, но и факторы, оказывающие влияние на конечные результаты. В узкой трактовке конкретизируется основной показа тель, объединяющий в себе различные аспекты оценки качества.

Согласно избранной педагогической концепции качество, в его широком толковании, выражает целостную характеристику современного географического образования, обуславливающую его способность (или неспособность) удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества. Оно ие рархично, то есть предполагает описание взаимосвязей нескольких составных элементов, вклад каждого из которых в интегральную характеристику качества различен (рис. 11). Определяющее значе ние имеет качество результатов образовательного процесса. На второй позиции находятся качество преподавания географии и качество содержания географического образования. Третью позицию занимают такие составляющие интегральной характери стики качества, как качество обучающей среды и качество управ ления образовательным процессом и образовательной системой страны в целом.

Качество школьного географического образования З Н АЧ И М О С Т И Качество результатов I образовательного процесса ЭЛ Е М Е Н Т Ы Качество преподавания Качество содержания II географии географического образования УРОВЕНЬ Качество Качество управления обучающей среды образовательным процессом III (условий обучения) и образовательной системой в целом Рис. 11. Содержание понятия «качество школьного геогра фического образования» (широкая трактовка) Следует отметить, что вопрос о многофакторности результа тов обучения обсуждается на протяжении всех трех этапов препо давания географии в российской школе (см. главу 1). В методиче ских исследованиях отмечается, что эффективность обучения гео графии зависит от квалификации учителей, содержания образова тельных программ и учебников, использования средств и методов обучения, управления образованием на всех уровнях. Для анализа состояния школьной географии предлагается использовать все пе речисленные выше факторы, а не ограничиваться только оценкой уровня усвоения основных элементов содержания изучаемого гео графического материала. Решению этой насущной задачи, по мне нию большинства авторов, препятствует трудоемкость процесса оценивания всех перечисленных выше факторов и отсутствие инте грального показателя качества, объединяющего в себе процесс обу чения географии и его результаты. Таким образом, в предложенном выше понятии «качество школьного географического образования»

находят отражение современные педагогические подходы и тради ционные для методики обучения географии идеи и взгляды.

Предложенное выше толкование качества предусматривает не только многоаспектную оценку состояния школьного географиче ского образования, выявление его соответствия (или несоответст вия) заявленным программным целям, но и использование инте грального показателя качества. В соответствии с избранной педаго гической концепцией, главным показателем качества служат дос тижений обучаемых. Использование этого показателя позволяет перейти от статического изучения результатов образовательного процесса к исследованию их в динамике, понять причинную обу словленность наблюдаемых явлений, в конечном итоге дать более узкое толкование качества школьного географического образования.

В дальнейшем под достижениями обучаемых мы будем по нимать те изменения в географической образованности школьни ков, определяемые по «добавочному принципу», которые произошли за определенный промежуток времени (учебная четверть, учебный год, все годы обучения географии в школе). Их можно разделить на три группы: суммирующие, формирующие и диагностирующие достижения (рис. 12).

Первую группу образуют достижения школьников в овладе нии новым предметным содержанием, оцениваемые по итогам обу чения, называемые суммирующими достижениями. Они определя ются на основе сравнения фактической подготовки учащихся по предмету с государственными требованиями, образцами, нормами, выраженными в программах и других руководящих документах.

С середины 70-х годов ХХ века описание суммирующих достиже ний является обязательным условием проведения всех оценочных исследований по географии (Проверка знаний…, 1978).

Вторую группу составляют формирующие достижения школьников. Они выражает прогресс школьников в овладении гео графией, показывает реальное продвижение вперед каждого от дельного ученика. При этом фактическое состояние географической образованности школьников (по итогам обучения) сравнивается с исходным (стартовым) состоянием или эталонным (определяемым целями школьного географического образования). Сложность оценки формирующих достижений, существенные различия в со держании школьных курсов географии, препятствующие сопостав лению результатов по итогам каждого года, объясняют тот факт, что формирующие достижения описываются в методических рабо тах сравнительно редко. Для этого используются такие показатели как проходной балл (Панева, 1999), процент учащихся, не усвоив ших базовое содержание (Смирнова, 1999), уровень обученности (Крылова, 2002;

2004 д).

Факторы, Компоненты оценки Основной Виды достижений обеспечивающие достижений показатель обучаемых:

достижения обучаемых: качества:

обучаемых: Суммирующие (основные Базовая подготовка Содержательный достижения по предмету в конце образовательного процесса) Положительный Достижения эмоциональный фон обучаемых Формирующие обучения, как основной Мотивационный (прогресс в ходе познавательная обучения) активность показатель обучаемого в т.ч. качества предметная Диагностирующие Владение (трудности Операционно общеучебными и их источники) деятельностный умениями Разработка Разработка критериев-условий критериев-требований Рис. 12. Достижения обучаемых как основной показатель ка чества С точки зрения избранной нами теоретической концепции управления качеством образовательного процесса именно эта груп па достижений заслуживает наибольшего внимания. В сопоставле нии с другими данными анализ формирующих достижений позво ляет понять причину или комплекс причин, препятствующих даль нейшему развитию географического образования, разработать со ответствующие мероприятия по оперативному и стратегическому управлению качеством.

К третьей группе относятся диагностирующие достижения школьников. Они выражают основные трудности в овладении гео графическим материалом, указывают на наличие проблем в ходе образовательного процесса, заставляют принимать соответствую щие меры по их устранению. Следует отметить, что изучение диаг ностирующих достижений ведется на протяжении всех этапов пре подавания географии в российской школе, однако они не имеют определяющего значения в итоговой характеристике качества (Чи жов, 1914;

Буданов, 1947;

Русских, 2003).

Для содержательной интерпретации фактических достижений школьников по географии необходимо знать, в какой степени ребенок готов к овладению новым географическим материалом.

Эта стартовая характеристика готовности ребенка к овладению содержанием совре менной школьной географии складывается, во-первых, из того, како ва базовая подготовка ученика по этому предмету (или пропедевтиче скому курсу), во-вторых, насколько ученик хочет овладеть содержа нием школьной географии, в-третьих, насколько сформированы его общеучебные умения, обеспечивающие возможность усвоения про граммного материала (рис. 12). Следовательно, при рассмотрении суммирующих, формирующих и диагностирующих учебных дости жений школьников по географии следует подробно анализировать их содержательные, мотивационные и операционно-деятельностные предпосылки. Именно они позволяют осуществлять содержательную интерпретацию полученных данных и отражают качество преподава ния географии, качество используемых образовательных программ и учебников, качество созданных условий обучения, качество руково дства школой и образовательной системой в целом. Таким образом, анализ содержательных, мотивационных и операционно деятельностных предпосылок обучения географии позволяет судить об особенностях протекания образовательного процесса и является неотъемлемой частью оценки достижений школьников по предмету.

Использование нового показателя качества школьного гео графического образования позволяет конкретизировать базовое по нятие качества. В дальнейшем под качеством школьного географи ческого образования, в его узком толковании, будем понимать це лостную характеристику состояния географического образования, полученную на основе оценки достижений обучаемых по географии и отражающую способность современной образовательной сис темы удовлетворять существующим и потенциальным потребно стям личности и общества. Следует отметить, что в этом опреде лении качества сохранены его обязательные признаки (целостность, аксиологичность, измеряемость), учтены основные требования из бранной теоретической концепции.

Основываясь на новом понимании качества школьного гео графического образования, приступим к построению модели его оценки в рамках теоретической концепции управления качеством образовательного процесса. Данная теоретическая модель имеет существенные отличия от рассмотренных нами ранее моделей оценки качества (см. главу 1). В обобщенном виде она представлена на схеме (рис. 13).

Вместо традиционной для методики преподавания географии целевой установки на поддержание стабильного состояния школь ного географического образования целью оценки качества стано вится развитие образовательной системы, перевод ее в качественно новое состояние. При этом существенно расширяется перечень объектов оценки, куда, помимо результатов обучения, входят все другие элементы образовательного процесса и факторы, оказываю щие влияние на конечный результат. Сам процесс оценивания складывается из тех же трех этапов: выделение критериев и показа телей качества, сбор информации о состоянии школьного геогра фического образования, анализ полученных данных и их содержа тельная интерпретация. Однако в каждом из этих этапов появляют ся новые элементы.

Так на первом этапе работы при описании критериев оценки качества школьного географического образования используется но вый интегральный показатель — достижения обучаемых. Вследст вие этого все оцениваемые положения подразделяются на крите рии-условия и критерии-требования. Первые характеризуют со стояние основных факторов, обеспечивающих результативность обучения географии. Вторые акцентируют внимание на сравнении фактических результатов с нормативными требованиями, исходным состоянием или потенциально возможным.

Обязательным условием второго этапа работы служит орга низация постоянных наблюдений (мониторинга) за процессом обу чения и сбор данных по всем перечисленным выше критериям. Мо ниторинг достижений школьников по географии осуществляется впервые в двух вариантах: базовом и проблемном.

Базовый мониторинг позволяет описать фактическое состояние школьного географического образования и существующие в нем про блемы. Проблемный мониторинг позволяет понять причины возни кающих проблем и определить тенденцию дальнейшего развития.

На третьем этапе работы при анализе полученных данных возможно не только описание фактического состояния школьного географического образования, но и проектирование конкретных мероприятий по стратегическому управлению качеством, затраги вающих систему школьного географического образования в целом.

Таким образом, использование теоретической концепции управления качеством образовательного процесса позволяет по строить модель оценки качества, ориентированную на развитие школьного географического образования. В дальнейшем она дора батывается с учетом современных методических концепций и идей.

В заключении остановимся на главных итогах проведенного нами теоретического исследования:

1. Применение теоретической концепции управления качест вом образовательного процесса к решению проблемы оценки каче ства школьного географического образования позволяет сформиро вать принципиально иной взгляд на качество и разработать модель его оценки, отвечающую изменившимся требованиям общества и личности к современной российской школе.

2. В наиболее общей трактовке качество следует понимать как целостную характеристику современного состояния школьного географического образования, обуславливающую его способность (или неспособность) удовлетворять существующие и потенциальные потребности личности и общества. Качество школьного географического образования сочетает в себе качество результатов образовательного процесса, качество преподавания географии, качество содержания географического образования, ка чество обучающей среды и качество управления. Указанные эле менты находятся в сложных иерархических отношениях друг с дру гом.

3. Главным показателем качества выступают достижения обучаемых, рассматриваемые как изменения в географической об разованности школьников за конкретный промежуток времени и определяемые по «добавочному принципу». Они выражают соот ветствие (или несоответствие) географической образованности школьников нормативным требованиям (суммирующие достиже ния), исходному состоянию (формирующие достижения), раскры вают трудности усвоения географического материала (диагности рующие достижения). Готовность ученика к получению макси мальных результатов характеризуется на основе анализа содержа тельных, мотивационных и операционно-деятельностных предпо сылок обучения географии.

4. В более узкой трактовке качество следует понимать как це лостную характеристику состояния современного образования, ос нованную на оценке достижений школьников по географии и отражающую способность школьного географического образова ния удовлетворять существующие и потенциальные потребности личности и общества. В нашем исследовании такое толкование ка чества используется как основополагающее.

5. Отличительными особенностями новой модели оценки ка чества школьного географического образования служат: (1) ориен тация на реализацию идеи развития;

(2) расширение перечня объек тов оценки;

(3) усложнение критериально-оценочной базы;

(4) не обходимость постоянного наблюдения за достижениями школьни ков по географии, осуществляемого в ходе базового и проблемного мониторинга;

(5) представление результатов оценки в моделях фактического и потенциального состояния школьного географи ческого образования, проектах мероприятий по управлению каче ством.

Предпринятый в этой главе анализ современных педагогиче ских взглядов и идей в области оценки качества образования позво ляет перейти к следующему этапу работы, предусматривающему использование современных методических концепций для конкре тизации новой модели оценки качества школьного географического образования.

ГЛАВА СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ НОВОЙ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Новое толкование качества школьного географического обра зования и предложенный способ его оценки, разработанные в соответствии с избранной педагогической концепции, дают ответ на вопрос, каким образом следует оценивать качество в современ ных условиях преподавания школьной географии. За ним следует второй вопрос: в чем специфика оценки качества по географии?

Ответ на него связан с выбором методических концепций и идей, обеспечивающих содержательную интерпретацию современного состояния школьного географического образования в рамках рас смотренной выше модели.

Как отмечалось ранее, искомая методическая концепция должна основываться на новом понимании целей школьного гео графического образования, среди которых особое значение имеет культурообразующая (культурологическая) направленность учеб ной географии. В область методических поисков должны входить концепции развития школьной географии последних двух десяти летий, теоретические положения о географической культуре и ее составляющих, теоретические взгляды и идеи по гуманизации школьной географии, теоретические положения и практические разработки по использованию разнообразных средств оценки со стояния школьной географии. Их использование в решении рас сматриваемой нами проблемы позволит разработать многоуровне вую критериально-оценочную базу, обеспечивающую оценку всех видов достижений школьников по географии.

В процессе ее создания основную трудность составляет вы бор критериев, необходимых для изучения соответствия получен ных результатов современным целям школьной географии, вклада географического образования в формирование культуры подрас тающего поколения. Помимо разработки критериев оценки дости жений учащихся по географии следует подробно охарактеризовать методическое обеспечение мониторинговых исследований и содер жание материалов по стратегическому и оперативному управлению качеством школьного географического образования, то есть все со ставные элементы предметной модели оценки качества школьного географического образования. Описание первого элемента позволя ет ответить на вопрос, что конкретно следует оценивать, чтобы охарактеризовать достижения школьников по географии. Рассмот рение второго элемента дает возможность объяснить, каким обра зом следует проводить оценку достижений учащихся в процессе обучения географии. Характеристика третьего элемента показыва ет, как следует использовать полученные результаты для целей управления качеством школьного географического образования.

Рассмотрению перечисленных вопросов посвящена третья глава.

3.1 Критерии оценки качества Глубина содержательной характеристики качества школьного географического образования зависит, в первую очередь, от того, насколько продумана критериально-оценочная база исследования.

Основные критерии качества, описанные в ней, входят далее в со держание методического обеспечения мониторинга, служат осно вой анализа фактического состояния и разработки мер по стратеги ческому и оперативному управлению качеством. В конечном счете, именно критерии определяют предметную специфику оценки каче ства, раскрывают своеобразие конкретной области знания.

В соответствии с избранной педагогической концепцией главным показателем качества служат достижения обучаемых.

Следовательно, наша задача состоит в разработке критериев оценки достижений школьников по географии. Как отмечалось ранее, для этого необходимо описать критерии-условия и критерии требования (рис. 12). Критерии-условия отражают влияние основ ных факторов, обеспечивающих те или иные достижения школьни ков по географии;

критерии-требования служат для сравнения фак тических результатов с исходным положением, а также сущест вующими нормами и эталонами.

Степень разработки перечисленных выше критериев в мето дике обучения географии неодинакова. Традиционно основное вни мание уделяется описанию критериев-требований. В нашем иссле довании это требования к оценке суммирующих, формирующих и диагностирующих достижений учащихся по географии. Остано вимся на их характеристике.

В настоящее время наиболее полно определен перечень кри териев оценки суммирующих достижений учащихся, то есть их продвижения в изучении нового географического материала. Со держательная интерпретация полученных данных осуществляется на основе соотнесение фактических результатов с требованиями, включенными в государственный образовательный стандарт, ныне действующие программы, и другие документы, регламентирующие контрольно-оценочную деятельность по географии. В них обозна чены требования к географической подготовке выпускников шко лы, а также требования к знаниям и умениям учащихся по каждому учебному курсу. Как показывает практика, эти требования доста точны для организации промежуточного контроля знаний и умений, а также проведения итоговых оценочных исследований. Следова тельно, в нашей работе их можно использовать для выявления сум мирующих достижениях учащихся.

Наиболее значимы для оценки качества школьного географи ческого образования и наименее разработаны в методике обучения географии критерии оценки формирующих достижений школьни ков. Они крайне важны для изучения соответствия (ли несоответст вия) фактических результатов обучения заявленным целям школь ного географического образования, анализа реального вклада пред мета в формирование культуры подрастающего поколения. Приме нение общих критериев для характеристики формирующих дости жений, таких как проходной балл и степень неусвоенности изучае мого материала, дает основу для сравнения результатов, однако не выражает предметной специфики. Поэтому разработка критериев оценки формирующих достижений составляет наиболее важную область современных методических исследований. В нашей работе для оценки формирующих достижений предложены специальные критерии, рассмотренные ниже.

Оценка диагностирующих достижений учащихся произво дится на основе выявления трудностей и проблем в изучении ново го географического материала и формировании культуры учащихся средствами учебного предмета. Поэтому в нашем исследовании ди агностирующие достижения школьников могут быть выявлены на основе анализа первых двух групп достижений (суммирующих и формирующих).

Таким образом, применение нового интегрального показателя качества школьного географического образования (достижений обучаемых) дает возможность использовать разработанные в методике обучения географии критерии и дополнить их недос тающими, в частности, разработать на основе современных методи ческих концепций и идей критерии оценки формирующих дости жений школьников по географии. Остановимся на этом вопросе бо лее подробно.

Главной особенностью современной школьной географии служит ее культурообразующая (или культурологическая) направ ленность. Она детерминирует содержание предмета, формы и мето ды обучения. Однако в оценке результатов до сих пор главное вни мание отводится анализу обученности школьников основным эле ментам содержания и изучению уровня сформированности геогра фических знаний и умений. Это положение не согласуется с новы ми целями школьного географического образования и подходами к конструированию учебных курсов, предусмотренными в концеп циях развития школьной географии, программах, работах ведущих отечественных географов и методистов. Изменение сложившейся ситуации возможно в том случае, если требования к формирующим достижениям школьников будут строиться на основе оценки вклада школьной географии в формирование культуры подрастающего по коления. Однако до сих пор в методической науке и школьной практике такие критерии не разработаны и не апробированы.

Решение этой сложной методической проблемы в нашей ра боте основано на теоретических положениях о связи основного со держания образовательной области «Земля» (или «География») с решением задач формирования культуры подрастающего поколе ния (Программы общеобразовательных…, 1998;

Учебные стандар ты…, 1998;

Концепция содержания…, 2000), на концепции форми рования географической культуры современного человека (Макса ковский, 1989;

1998а, б;

2004), на теоретических представлениях об особенностях содержательной характеристики состояния гео графического образования в современной российской школе (Ду шина, 2005;

Николина 2000;

2004, Петрова и др., 2002;

Пятунин, 2003;

Смирнова, 1999;

2002).

Указанные теоретические подходы позволяют разработать критерии оценки формирующих достижений школьников по гео графии. Для этого на первом этапе следует выявить главные аспек ты оценки вклада географического образования в формирование культуры подрастающего поколения, на втором этапе необходимо рассмотреть особенности географической науки, позволяющие реа лизовать эти аспекты, на третьем этапе следует определить воз можности решения этой задачи на уровне школьного предмета. Из ложенный выше порядок разработки критериев оценки формирую щих достижений учащихся представлен нами на схеме (рис. 14).

Данная схема отражает цели современного школьного гео графического образования, раскрывает роль географической науки и возможности учебного предмета в решении поставленной нами задачи.

Разработка критериев начинается с уточнения роли географи ческого образования в формировании культуры современного школьника. Как отмечалось ранее, этот вопрос активно обсуждает ся в методической науке с начала 90-х годов. В ходе реформирова ния отечественной образовательной системы разрабатываются кон цепции развития географического образования, государственный образовательный стандарт, альтернативные программы по геогра фии. В них подчеркивается приоритет культурообразующей направ ленности в определении целей школьной географии.

В программе авторского коллектива МПГУ под руководством И.В. Душиной представлена схема, в которой рассматриваются свя зи содержания образовательного стандарта с решением задач фор мирования культуры подрастающего поколения (Программы обще образовательных…, 1998. С. 11). Указанные в ней аспекты, такие как (1) знания о мире, (2) способы познания окружающей действи тельности, (3) научное познание как культурная ценность, выража ют современное понимание роли географического образования в формировании культуры школьника. Она состоит, во-первых, в передаче научных знаний, направленных на формирование у шко льников целостной картины окружающего мира;

во-вторых, в озна комлении с методами, обеспечивающими познание учениками ок ружающей действительности;

в-третьих, в формировании представ ления о смысле и ценности научных знаний и научного познания для развития общества и жизни каждого человека. Мы применили ука занные методические положения для разработки критериев оценки формирующих достижений школьников. В нашей схеме они занима ют первый уровень, определяющий все последующие (рис. 14).

Рис. 14. Содержание оценки формирующих достижений школьников по географии Таким образом, для изучения вклада географического образо вания в формирование культуры современного школьника на пер вом уровне разработки критериев определены главные методиче ские аспекты оценки. Это знания о мире, способы познания окру жающей действительности, научное познание как культурная цен ность.

Следующим этапом работы служит описание особенностей географической науки, позволяющих реализовать указанные выше аспекты. Данный вопрос подробно рассматривается в работах В.П. Максаковского и представлен им в теоретической концепции формирования географической культуры современного человека (1989;

1998 а, б;

2004). Овладение географической культурой, по В.П. Максаковскому, подразумевает знакомство с наиболее важны ми научными географическими знаниями, методами географии и ее языком. Каждый из этих элементов имеет сложную структуру. Так, в состав научных географических знаний входят учения, теории, концепции, гипотезы, понятия, то есть теоретические знания об ок ружающем мире.


Овладение языком географии означает знакомст во с географической терминологией и номенклатурой, научными фактами, цифрами, датами, географическими и картографическими образами, то есть с эмпирическими знаниями о мире. Автором вы делены также наиболее важные для формирования культуры мето ды географических исследований: метод географического описа ния, картографический, сравнительно-географический, статистиче ский, методы географического моделирования и прогнозирования и другие. Они отражают конкретные способы познания окружаю щего мира, получившие широкое распространение. Согласно концеп ции В.П. Мак-саковского, все составляющие географической куль туры следует активно включать в содержание учебного предмета и раскрывать в процессе обучения. Данное требование актуально и в отношении оценки формирующих достижений школьников по географии.

Помимо этого, как показывают исследования В.В. Николиной (2000;

2004) и других авторов, выполнение географией ее культу рообразующей функции связано с включением в содержание школьного предмета смыслообразующих, ценностных элементов научно-географического познания мира. К ним относится ознаком ление школьников с историей географических открытий и совре менным этапом географического изучения Земли, рассмотрение проблем современной географии, знакомство с жизнью и деятель ностью исследователей нашей планеты, изучение сфер практиче ского применения географических знаний. Они позволяют учени кам понять значение географических знаний и географического по знания в истории и современной жизни человеческого общества.

Следовательно, они должны рассматриваться как составные эле менты научной географии, имеющие особое значение для форми рования культуры.

Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что на втором уровне разработки критериев определены особенности географиче ской науки, раскрывающие ее культурообразующий потенциал. Это научно-географические знания, методы географического познания и представления о научно-географическом познании как культур ной ценности (рис. 14). Они соответствуют рассмотренным ранее методическим аспектам оценки формирующих достижений уча щихся.

Последний, третий этап работы связан с определением того географического материала, на основе которого можно оценивать формирующие достижения школьников, в частности их успехи в овладении научно-географическими знаниями. Серьезным пре пятствием к этому служит разнообразие содержания отдельных школьных курсов, широкое распространение альтернативных про грамм и учебников. Вместе с тем, развитие интеграционных про цессов в науке и школьной географии, позволяет в каждом учебном курсе найти материал по трем содержательным линиям: (1) Земля — природное тело;

(2) Земля — планета людей;

(3) Человек на Земле (рис. 14). Первая включает физико-географические знаний, вторая — социально-географические и экономико-географические знания, третья — геоэкологические знания. Они подробно описаны в стан дарте географического образования, школьных программах и могут быть использованы для оценки формирующих достижений школь ников.

Таким образом, третий уровень разработки критериев отра жает возможности решения этой задачи с учетом разнообразия со держания современной школьной географии на основе выделения в нем материала по трем содержательным линиям: (1) Земля — при родное тело;

(2) Земля — планета людей;

(3) Человек на Земле.

Обобщая сказанное, отметим главные теоретические поло жения, обеспечивающие оценку формирующих достижений школь ников по географии:

1. Оценка формирующих достижений школьников связана с изучением роли школьного географического образования в формировании культуры подрастающего поколения. Она состоит в сравнении фактических результатов обучения с потенциально возможными. Для практического осуществления этой задачи пред ложена схема, которую можно рассматривать в качестве модели по тенциального состояния школьного географического образования, ориентированной на будущее.

2. Оценка формирующих достижений учащихся по географии носит многоуровневый характер. Она предусматривает характери стику трех аспектов: знаний учащихся о мире, применения ими ме тодов научного познания, понимания значения научного познания для жизни и деятельности современного человека. Для этого фак тические результаты обучения оцениваются по следующим крите риям:

(1) понимание научно-географических учений, теорий, кон цепций, гипотез, понятий;

(2) знание научно-географических фак тов, терминов, номенклатуры, цифр;

(3) применение картографиче ского метода;

(4) применение сравнительно-географического мето да;

(5) применение метода географического описания;

(6) примене ние статистического метода;

(7) применение методов географиче ского моделирования и прогнозирования;

(8) знание истории гео графических открытий и особенностей современного этапа изуче ния Земли;

(9) понимание основных проблем развития географиче ской науки, роли конкретных ученых и исследователей Земли в их решении;

(10) понимание возможностей применения научно географических знаний и методов для решения практических задач.

(Далее осуществляется обобщение результатов в соответствии с предложенной схемой.) Следует отметить, что разработанные критерии оценки фор мирующих достижений школьников позволяют решить важную ме тодическую проблему, связанную с диагностичной (то есть прове ряемой с помощью измерений) постановкой целей школьного гео графического образования. Они определяют то потенциальное со стояние школьного географического образования, которого мы стремимся достичь в будущем. Следовательно, сравнивая фактиче ские достижения школьников по географии с потенциально воз можными, мы можем определить тенденцию дальнейшего развития школьной географии и управлять этим процессом.

Следующим этапом нашей работы служит четкое определе ние критериев-условий, по которым можно судить о влиянии раз ных факторов на учебные достижения школьников по географии.

Как отмечалось выше, готовность ребенка к овладению содержани ем современной школьной географии зависит от его базовой подго товки по этому предмету (или пропедевтическому курсу), желания учиться и умения учиться. Поэтому в оценку состояния школьного географического образования включено изучение содержательных, мотивационных и операционно-деятельност-ных предпосылок обуче ния географии. Содержательные предпосылки обучения географии — это стартовые данные по всем видам учебных достижений (сумми рующих, формирующих и диагностирующих). Они описаны нами выше. Более подробного комментария требуют мотивационные и операционно-деятельност-ные предпосылки обучения географии.

Особенности развития потребностно-мотивационной сферы школьников сегодня рассматриваются как один из главных показа телей качества образования (Майоров, 1998, 2005;

Лукьянова, 2001;

Дубовицкая, 2003). В соответствии с культурно-истори-ческой тео рией развития поведения и психики человека, общепсихологиче ской теорией деятельности именно характер потребностей и моти вов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и со держание активности личности (Леонтьев, 1975;

Давыдов, 1986, 1991;

Кулюткин, Сухобская, 1983;

Выготский, 1984;

Маркова и др., 1990;

Игошина, 1995;

Нетрадиционные способы…, 1995). При этом вовлеченность в деятельность и удовлетворенность ее результатами обеспечивают переживание осмысленности, значимости происхо дящего, служат основой дальнейшего самосовершенствования. По словам С.Л. Рубинштейна, «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в хо де учебной деятельности задачи не только понятными, но и внут ренне принятыми им, то есть чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его пережива нии» (Рубинштейн, 1940. С. 81). Поэтому исследование мотивов учения и их предметной направленности служит важным условием выявления причин тех или иных учебных достижений школьников.

Большинство авторов, обсуждая проблему предметной мотива ции и отмечая сложность и многоаспектность характеристики моти вационно-потребностной сферы, подчеркивают важность изучения нескольких ключевых моментов (рис. 15). Наиболее общим и определяющим фактором внутренней активности школьников слу жит личностный смысл учения и тот эмоциональный фон, который формируется у учащихся по отношению к учебной деятельности, од ноклассникам, учителям, школьному коллективу в целом.

Мотивационный компонент Эмоциональный фон Направленносить Направленность обучения в школе, классе мотивации на изучение географии (внешняя, внутренняя) Рис. 15. Мотивационный компонент оценки достижений обучаемых по географии Данный показатель, хотя и не имеет собственно предметной специфики, оказывается весьма важным в оценке учебных дости жений школьников. Его изучение позволяет раскрыть идеалы и ценности, усвоенные детьми и принятые ими из их социального окружения.

Следующим важным моментом, который характеризует по требностно-мотивационную сферу школьников и также не имеет предметной специфики, служат преобладающие мотивы учения:

социальные или познавательные, ориентированные на достижение успеха или на избегание неудачи, внешние или внутренние. Для оценки учебных достижений по конкретному предмету необходимо выяснить, в какой степени развит у учащихся интерес к учебной деятельности, процессу познания, его результатам. Изучение пре обладающих мотивов позволяет объяснить наличие (или отсутст вие) у учащихся внутреннего стремления к познавательной дея тельности, интерес к конкретным областям знания.


Формирование предметной мотивации служит третьим мо ментом, обеспечивающим познавательную активность школьников на уроках географии. Она связана, прежде всего, с содержанием со временной школьной географии, объединяющей в себе естествен нонаучные и гуманитарные ветви человеческого знания и раскры вающей перед учащимися сложную картину мира в единстве трех его составляющих: природной, социально-экономической, культур но-исторической. Интерес к географии как учебной дисциплине может также основываться на знакомстве школьников с географи ческими методами познания мира, на выявлении многообразных связей изучаемого материала с жизнью. Таким образом, для харак теристики мотивационных предпосылок обучения географии нам необходимо выявить эмоциональный фон обучения в школе и в классе, доминирующие мотивы учения и особенности предметной моти вации школьников.

Традиционно важное место в отечественных и зарубежных ис следованиях результатов обучения географии занимает описание осо бенностей формирования общеучебных умений школьников. Они ха рактеризуют готовность учащихся к осуществлению разных видов учебной деятельности, особенности развития психических познава тельных процессов. Как отмечалось нами в первой главе, с середины 70-х годов ХХ века анализ операционно-деятельностных предпосы лок обучения становится важной частью характеристики результатов школьного географического образования (Проверка знаний и уме ний…, 1978) и присутствует в разных вариантах в настоящее время (Максаковский, 2000;

Душина и др., 2002;

Петрова и др., 2002).

В методике обучения географии используется два основных критерия оценки операционно-деятельностных предпосылок обу чения: уровень усвоения предметного содержания и сформирован ность учебных действий (деятельностей). Первый критерий (уро вень усвоения предметного содержания) разработан на основе пяти уровневой схемы В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина (рис. 15) (Теоретические основы, 1983).

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЕ V ОТНОШЕНИЕ И Н ОБОБЩЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ В IV (выделение части из целого, комбинация элементов О для получения целого, обладающего новизной) Р У III ПРИМЕНЕНИЕ (по образцу, в сходной ситуации, в измененной ситуации) ПОНИМАНИЕ (объяснение, изложение, интерпретация) II I ЗНАНИЕ (запоминание и воспроизведение) Рис. 16. Уровни обязательного усвоения материала (состав лено по кн. «Теоретические основы…», 1983) Однако в методических работах данная схема значительно видоизменена (рис. 3, 5). Она выглядит следующим образом: пер вый уровень усвоения программного содержания предполагает воспроизведение знаний, второй уровень — применение знаний в знакомой ситуации, третий уровень — применение знаний в но вой ситуации. В рамках нашего исследования для более подробной характеристики операционно-деятельностных предпосылок обуче ния целесообразно использовать базовую пятиуровневую схему (рис. 15), согласно которой усвоение программного содержания на первом уровне означает его запоминание и воспроизведение, на втором уровне — понимание, на третьем — применение, на четвер том — обобщение и систематизацию, на пятом — эмоционально ценностное отношение.

С появлением Временного государственного стандарта обра зовательной области «Земля» в методических исследованиях ис пользуется второй критерий оценки операционно-деятельностных предпосылок обучения — сформированность учебных действий (деятельностей) (Леднев, 1991;

Временный государственный обра зовательный стандарт…, 1993). Требования к знаниям и умениям выражены в нем через деятельность учащихся и распределены по усложняющимся уровням: (1) называть и (или) показывать по кар те;

(2) определять и (или) измерять;

(3) описывать;

фиксировать;

составлять простые карты;

(4) объяснять;

(5) прогнозировать (осу ществлять простейшие прогнозы). Данный критерий также может быть использован в нашем исследовании для изучения причинной обусловленности фактических достижений школьников по географии.

Включение содержательного, мотивационного и операцион нодеятельностного компонента в характеристику состояния школь ного географического образования направлено на усиление диагно стирующей составляющей оценки качества образовательного про цесса. Их описание означает новый уровень проведения методиче ских исследований, при котором объектами оценки становятся не только элементы образовательного процесса, но и факторы, ока зывающие влияние на конечный результат. Изучение основных предпосылок, определяющих достижения школьников по геогра фии, создает условия для более глубокого и всестороннего анализа современной ситуации, выявления возможных путей дальнейшего развития школьного географического образования.

Таким образом, для оценки достижений учащихся, как глав ного показателя качества, в нашем исследовании предлагается ис пользовать две группы критериев:

1. Первая группа критериев служит для сравнения фактиче ских результатов с исходным положением, существующими нор мами и эталонами. К этой группе относятся следующие критерии:

— Продвижение учащихся в изучении нового географическо го материала, то есть суммирующие достижения. (Их сле дует оценивать на основе сравнения фактических результа тов с требованиями государственного образовательного стандарта, школьных программ и других документов, рег ламентирующих контрольно-оценочную деятельность по географии).

— Продвижение учащихся в изучении географии как области знания и составной части культуры современного человека, то есть формирующие достижения (они оцениваются на основе сопоставления фактических результатов обучения с потенциально возможными в соответствии с разработан ной нами многоуровневой системой критериев).

— Трудности и проблемы в изучении нового географического материала и формировании культуры учащихся, то есть диагностирующие достижения (их оценка осуществляется на основе анализа суммирующих и формирующих дости жений).

2. Вторая группа критериев служит для выявления стартовой готовности учащихся к изучению географии. К ним относятся сле дующие критерии:

— Особенности подготовки по предмету (пропедевтическому курсу) (выявляются на основе стартовой диагностики сум мирующих, формирующих и диагностирующих достиже ний школьников).

— Особенности развития потребностно-мотивационной сфе ры школьников (описываются на основе исследования эмо ционального фона обучения в школе и классе, преобладаю щих мотивов учения, уровня предметной мотивации).

— Особенности формирования общеучебных умений (выяв ляются на основе изучения уровня усвоения предметного со держания и сформированности учебных действий).

Предложенная нами критериально-оценочная база соответст вует основным требованиям предметной модели оценки качества школьного географического образования и отражает специфику конкретной образовательной области.

3.2 Методическое обеспечение мониторинга качества Важным элементом новой модели оценки качества школьного географического образования служит методическое обеспечение мониторинга достижений школьников. Общая схема его осуществ ления не имеет предметной специфики, однако практическая работа по ней связана с составлением разных методических материалов.

Подробное описание особенностей организации мониторинга в данной работе обусловлено следующими причинами. Во-первых, в современной педагогической литературе встречаются разные тол кования педагогического мониторинга (Дахин, 1997;

Шишов, Каль ней, 1998, 2000;

Поташник, 2002;

Майоров, 2005). Во-вторых, мо ниторинг, как новое средство оценивания результатов обучения, ак тивно внедряется в практику педагогических исследований, вклю чая область методики обучения географии, однако схемы его осу ществления имеют существенные различия (Проблемы оценки…, 1998;

Петрова и др., 2002;

Аксакалова и др., 2004;

Крылова, 2004).

Следовательно, необходимо уточнение теоретических основ осуще ствления мониторинга качества.

В наиболее общей трактовке мониторинг определяют как по стоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению (Шишов, Кальней, 1998, 2000). Применительно к области педаго гических исследований мониторинг представляет собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об об разовательной системе или отдельных ее элементах, ориентиро ванную на информационное обеспечение управления, позволяющую судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающую прогноз его развития (Майоров, 2005). В отличие от других спосо бов изучения состояния современного образования мониторинг по зволяет проводить оценку учебных достижений на уровне отдель ного ученика, класса, учебной параллели, нескольких школ, регио на, страны в целом.

Для характеристики основных этапов мониторинга обратим ся к его общей схеме (рис. 17). Она разработана нами с учетом тре бований новой модели оценки качества школьного географического образования.

Как отмечалось выше, главным объектом мониторинга слу жат достижения учащихся по географии, на основе которых оцени вается современное состояние школьного географического образо вания. Для наблюдения за учебными достижениями школьников необходимы специально разработанные методические материалы, подготовка которых осуществляется на первом этапе мониторинга.

Это тесты учебных достижений, анкеты, листы самооценки, твор ческие задания, бланки наблюдений и другие контрольно измерительные материалы, позволяющие изучать достижения уча щихся по географии по всем выделенным ранее критериям. Для проведения массовых исследований к ним прилагаются сопроводи тельные материалы, обеспечивающие единообразие процедуры оценивания и первичной обработки данных.

На втором этапе проводится тестирование, анкетирование, интервьюирование школьников, творческие конкурсы, ведется на блюдение за учебным процессом. На основе полученных учениче ских работ в ходе третьего этапа мониторинга формируется база данных. Она включает описание фактических результатов (по каж дому ученику, классу, школе, району и т. д.) и примеры заполнен ных учениками бланков. На четвертом этапе осуществляется об работка данных, результаты которой заносятся в компьютерную ба зу данных мониторинга. Они оставляются на длительное хранение для решения разных исследовательских задач. Пятый этап мони торинга — этап аналитической работы, в ходе которого фактиче ские результаты по географии сравниваются с нормами и эталонами.

Так для описания успехов учащихся в изучении нового гео графического материала полученные результаты сопоставляются с требованиями программы. Для оценки успехов школьников в изучении географии как области знания и составной части куль туры, фактические результаты сравниваются с потенциально воз можными на основе разработанной нами схемы. Отдельно описы ваются проблемы и трудности школьников, выявленные в ходе мо ниторинга. Кроме того, оценивается стартовая готовность учащихся к изучению географии, предполагающая анализ содержательных, мотивационных и операционно-деятельностных предпосылок обу чения. В итоге составляется развернутая характеристика достиже ний школьников по географии и обуславливающих их факторов. На ее основе в ходе шестого этапа мониторинга разрабатывается мо дель фактического состояния школьного географического образо вания. Заключительный седьмой этап характеризуется разработкой конкретных методических материалов и рекомендаций, обеспечи вающих развитие образовательной системы. Мероприятия по стра тегическому и оперативному управлению качеством могут затраги вать любой элемент образовательной системы, приводить к сущест венным изменениям или носить корректирующий характер.

Представленная выше схема (рис. 17) объединяет два вида мониторинга: базовый и проблемный (Майоров, 2005). Базовый (или фоновый) мониторинг ориентирован на описание достижений учащихся по географии и выявление имеющихся проблем до того, как они станут осознаваемы на уровне управления. Он предполага ет постоянное наблюдение за отдельными элементами образова тельного процесса по небольшому количеству критериев. Тем са мым базовый мониторинг обеспечивает многоаспектную характе ристику состояния школьного географического образования и тех изменений, которые в нем происходят. Главная цель проблемного мониторинга — выявление закономерностей, процессов, проблем, которые известны и актуальны с точки зрения управления. Объек том проблемного мониторинга являются отдельные проблемы, за дачи: выявление причин наблюдаемых явлений, оценка вторичных эффектов, изучение последствий нововведений. Например, изуче ние причин низкой картографической грамотности школьников, оценка сравнительной эффективности альтернативных программ и учебников по географии, изучение положительных и отрицатель ных последствий введения Единого Государственного Экзамена и т. п. Практическое осуществление проблемного мониторинга ве дет к пересмотру устаревших методических представлений и заме не их новыми, обеспечивает переход образовательной системы в ка чественно новое состояние.

Таким образом, для глубокой и всесторонней оценки качества школьного географического образования разработана схема базо вого и проблемного мониторинга. Она отвечает требованиям но вой модели оценки качества и предусматривает создание комплек са методических материалов (контрольно-измерительных и сопро водительных). К их числу относятся:

— материалы для оценки фактических достижений учащихся по географии, на основе которых можно описывать их суммирующие, формирующие и диагностирующие дости жения (тесты учебных достижений школьников;

специаль ные задания на применение знаний в новой ситуации;

ма териалы по организации тестирования и обработке дан ных);

— материалы для оценки стартовой готовности школьников к изучению географии (задания, анкеты, тест-опросники для исследования эмоционального фона обучения в школе и классе, преобладающих мотивов учения, уровня пред метной мотивации;

тесты учебных достижений для выяв ления уровня усвоения предметного содержания и сформиро-ванности учебных действий;

материалы по ан кетированию учащихся и учителей).

3.3 Методическое обеспечение управления качеством Необходимым элементом новой модели оценки качества школьного географического образования служит методическое обеспечение управления качеством образовательного процесса. Ал горитм создания методических материалов, направленных на раз витие школьной географии, не имеет предметной специфики. Од нако в этих методических материалах подводится итоги всей пред шествующей работы и определяются основные ориентиры на бу дущее. Поэтому их содержание крайне важно для решения рас сматриваемой нами проблемы. К итоговым документам, обеспечи вающим оперативное и стратегическое управление качеством обра зовательного процесса, относятся: модель фактического состояния школьного географического образования, модель потенциального состояния школьного географического образования, проект меро приятий по оперативному и стратегическому управлению качест вом. Остановимся кратко на каждом из них.

Модель фактического состояния школьного географического образования разрабатывается на последнем этапе базового монито ринга. Это итоговый документ, состоящий из трех разделов.

Раздел 1. Достижения учащихся 6—10 классов по географии:

— успехи в изучении нового программного материала;

— успехи в изучении географии как области знания и со ставной части культуры;

— трудности в изучении географии.

Раздел 2. Условия протекания учебного процесса (стартовая готовность школьников к изучению географии):

— предыдущие успехи в изучении предмета;

— уровень предметной мотивации и другие особенности развития потребностно-мотивационной сферы;

— уровень усвоения предметного содержания и особенно сти формирования учебных действий (деятельностей).

Раздел 3. Состояние школьной географии:

— изменения в учебных достижениях школьников (6— классы);

— изменения в условиях протекания учебного процесса (6—10 классы);

— общие выводы.

Модель потенциального состояния школьного географиче ского образования разрабатывается с учетом перспективных целей школьной географии. Она служит для оценки вклада географиче ского образования в формирование культуры современного школь ника. В нашем исследовании она включает следующие разделы:

Раздел 1. Знания о мире:

— понимание научно-географических учений, теорий, кон цепций, гипотез, понятий;

— знание научно-географических фактов, терминов, номенк латуры, цифр.

Раздел 2. Применение методов научного познания:

— применение картографического метода;

— применение сравнительно-географического метода;

— применение метода географического описания;

— применение статистического метода;

— применение методов географического моделирования и прогнозирования.

Раздел 3. Понимание значения научного познания для жизни и деятельности современного человека.

— знание истории географических открытий и особенностей современного этапа изучения Земли;

— понимание основных проблем развития географической науки, роли конкретных ученых и исследователей Земли в их решении;

— понимание возможностей практического применения на учно-географических знаний и методов.

В ходе проблемного мониторинга эта модель должна быть методически доработана. То есть — в результате дополнительных исследований должно быть установлено, как следует оценивать ка ждый из указанных выше пунктов (например, каким образом мож но оценить применение учениками картографического метода).

Проект по оперативному и стратегическому управлению ка чеством школьного географического образования имеет приклад ное значение. Он может затрагивать все элементы образовательного процесса или иметь достаточно узкий характер. Проект разрабаты вается в соответствии с главной тенденцией развития школьной географии, выявленной на основе сравнения ее современного со стояния с потенциально возможным. Проект содержит перечень мероприятий, позволяющих устранить причины, препятствующие дальнейшему развитию школьного географического образования.

Эти практические мероприятия должны быть предварительно апро бированы в ходе проблемного мониторинга.

3.4 Особенности методического подхода к оценке качества школьного географического образования В рассмотренной нами теоретической модели выражен цело стный методический подход к оценке качества школьного геогра фического образования. Он включает новое понимание качества и соответствующий способ его оценки, отвечающий требованиям современного этапа преподавания географии в российской школе (рис. 18).

Главная цель оценки качества школьного географического образования, в соответствии с новым подходом, состоит в развитии школьного географического образования на основе глубокой и все сторонней оценки его качества. Для достижения этой цели предпо лагается решить несколько взаимосвязанных задач: (1) описать со временное состояние школьного географического образования;

(2) определить основные проблемы и трудности в изучении геогра фии;

(3) выявить причины, препятствующие дальнейшему разви тию;

(4) описать возможную тенденцию развития;

(5) предложить меры по оперативному и стратегическому управлению качеством образовательного процесса.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.