авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕ РАО ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Лаборатория психологических и социологических исследований в педагогическом ...»

-- [ Страница 2 ] --

Поэтому в данном исследовании мы исходим из того, что профессионально личностное самоопределение педагога является не только непременным условием повышения его инновационного потенциала, но и фактором смыслового содержа ния их деятельности, а совершенствование и развитие инновационной деятельно сти в свою очередь способствует профессионально-личностному самоопределе нию педагогов лицеев и колледжей. При этом инновационная (исследовательская) деятельность педагога является фактором, выявляющим не только его готовность к профессионально-личностному самоопределению, но и её формирование в оп ределённых условиях организации жизнедеятельности лицеев и колледжей.

Как утверждает Г.А. Бордовский, в последнее время отечественная система педагогического образования находятся в состоянии перманентного реформиро вания. Главные вызовы, стоящие перед системой образования порождены, прежде всего, процессом глобализации, изменениями социальной и экономической си туации, информатизацией общества, интенсивным развитием технологий, приво дящим к сокращению «периода полураспада компетентности специалиста», по ниманием необходимости непрерывности и возвратности образования. Попытки найти адекватные ответы на эти вызовы обусловили развитие инновационной ак тивности в педагогическом образовании. Значение инновационного движения в образовании трудно переоценить, поскольку оно представляет собой своеобраз ный социально-технологический механизм, который переводит реформу и само развитие образования в новое качество [смотри: 5].

Проблема профессионального самоопределения довольно долгое время и достаточно интенсивно исследуется в социологии, педагогике, в психологии труда и возрастной психологии, а также в возникшей на их стыке самостоятельной нау ке акмеологии, изучающей закономерности психического развития личности в пе риод ее расцвета (акме), зрелости: данной дисциплиной исследуются вопросы связанные с профессиональным ростом и совершенствованием, восхождением че ловека к вершинам профессионализма. (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситников и др.).

В настоящее время, как известно, педагог, будучи посредником между куль турой общества и формирующимся молодым человеком, должен обладать очень многими качествами, которые интегрально формируют поле его профессиональ ной компетенции. Она не сводится к сумме знаний и умений педагогов, а является продуктом сложного синтеза их теоретических знаний и практического действия, опыта выполнения этих самых педагогических действий. Причём всё это форми руется в контексте личностных смыслов и индивидуальности будущих педагогов.

Как следствие, возникают вопросы о том, чему и как должен быть обучен совре менный педагог? Как должна измениться его современная социокультурная пози ция? Какими новыми видами деятельности он должен овладеть, как происходит сегодня его социализация? Как изменяются профессиональное самосознание и самоиндентификация современного педагога? Не отменяет ли стандартизация и технологизация современного образования индивидуальность педагога? Наиболее существенным здесь для представляется анализ того, как в рамках данных наук решается вопрос о сущности процесса профессионального самоопределения, его временных границ и соотношения с личностным самоопределением педагогов.

Профессиональное самоопределение человека долгое время рассматрива лось в контексте двух проблем: проблемы выбора человеком своей профессии, а также проблемы его профессионального становления (Климов Е.А., Романова Е.С., Маркова А.К., В.Д. Шадриков, Фонарев А.Р.). В последние десятилетия века появился ряд работ, посвященных непосредственно проблеме профессио нального самоопределения личности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, М.В.Ретивых;

И.С. Пряжников, П.А. Шавир). Несмотря на достаточно детальную её разработку в психолого-педагогической науке, существует большой разброс мнений о сущности и содержании процесса профессионального самоопределения.

Большинство исследований направлено на изучение различных аспектов выбора старшеклассниками профессии и организации профориентационной работы с учащимися. И это не случайно, так как многие исследователи считают, что готов ность к профессиональному и личностному самоопределению молодежи является основным новообразованием старшего школьного возраста [смотри:1].

Анализ данных исследований показывает, что в них, как правило, дефини ции «профессиональное самоопределение» и «выбор профессии» отождествляют ся, а процесс профессионального самоопределения рассматривается как выбор профессии из нескольких возможных вариантов и как узко направленный про цесс, ориентированный на соотнесение своих возможностей с требованиями про фессии, а также на развитие профессионально необходимых качеств.

Тенденции, определявшие развитие отечественного образования в 80-90-ые гг., повлекли за собой смещение его акцентов, при подходе к профессиональному самоопределению, с акта выбора профессии на исследование закономерностей внутренней психологической основы самоопределения, на формирование лично стной готовности молодого человека к профессиональному выбору, профессио нальному самоопределению как содержательному процессу целостного духовного развития личности. Изучение закономерностей внутренней психологической осно вы профессионального самоопределения в рамках проблемы профессионального выбора связывается в современной психологии с пониманием данного выбора в контексте жизненного и личностного самоопределения, с познанием молодого че ловека себя, своего места в мире, анализом своих личностных ресурсов и соотне сением их с требованиями профессии. (И.С.Кон, В.И.Журавлев, Т.В.Кудрявцева, А.В.Сухарев, В.Ф.Сафин, А.М. Кухарчук, А.П.Чернявская и др.).

Как отмечает М.В.Ретивых, в большинстве профориентационных исследо ваний доминировала установка на профессиональную сферу, а не на человека, создавалась обобщенная модель профориентации без учета индивидуальных осо бенностей личности, не учитывался длительный характер развития и только дек ларировалось положение о том, что личность – это субъект профессионального самоопределения [смотри: 25]. Даже в личностно ориентированных моделях про фессионального самоопределения данный процесс, по сути, отождествляется с выбором профессии и его завершение относится либо к поступлению юноши в учебное заведение, либо к окончанию его, то есть связывается с определенной стадией профессионального становления. Ограниченность данного подхода явст венно ощущается исследователями, что приводит их к необходимости расшире ния временных границ профессионального самоопределения до начала трудовой деятельности или до периода, связанного с утверждением человека в профессии, достижения им определенного профессионального уровня.

Иной подход к профессиональному самоопределению содержится в рабо тах, рассматривающих его в контексте проблемы становления личности как субъ екта своей профессиональной деятельности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Н.В. Самоукина, Н.С. Пряжников, А.Р.Фонарев, В.Д. Шадриков и др.) Профессиональное становление в данном подходе выступает как составная часть общего развития личности, как длительный, динамичный, многоуровневый процесс, а профессиональное самоопределение – как наиболее значимый компо нент процесса становления личности профессионала. Например, Т.В.Кудрявцев выделяет в стадиях профессионального становления и самоопределения личности следующие критерии их завершенности и успешности: 1 стадия – возникновение профессиональных намерений и поступление в профессиональное учебное заве дение. Критерий этапа – социально и психологически обоснованный выбор про фессии. 2 стадия – профессиональное обучение. Психологический критерий – профессиональное самоопределение. 3 стадия – процесс вхождения в профессию (профессиональная адаптация). Критерий – достижение высоких производствен ных показателей, определенный уровень развития профессионально важных ка честв и психологический комфорт. 4 стадия – полная реализация личности в само стоятельном творческом труде. Критерий – творческое выполнение деятельности, сформированность индивидуального стиля, постоянное стремление к самосовер шенствованию.

Данная классификация, с одной стороны, ориентирована на личностное ста новление профессионала, на его самореализацию в профессиональной деятельно сти, с другой, наблюдается некоторая непоследовательность в выделении крите риев реализации этапов (смешении психологических с производственными;

кри териев профессиональной успешности с критериями личностного развития). Кро ме того, профессиональное самоопределение по-прежнему связывается с опреде ленным этапом профессионального становления.

Авторы большинства исследований проблемы профессионального станов ления утверждают, что профессиональное самоопределение нельзя сводить к вы бору профессии: во-первых, потому, что этот выбор не всегда выступает как свершившийся факт профессионального самоопределения, выпускники школ час то совершают этот выбор стихийно, неосознанно;

во-вторых, в ситуации самооп ределения часто может оказаться и взрослый человек, так как в течение жизни он сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов в ходе профес сионального обучения, повышения квалификации, потери работоспособности или работы. Однако, данные аргументы по-прежнему исходят из понимания профес сионального самоопределения как выбора профессии, как определенного акта или компонента в структуре профессионального становления. В связи с этим возника ет необходимость переосмысления самого понятия «профессиональное и лично стное самоопределение» и временных рамок данного процесса.

К сожалению, положительных изменений в ориентации будущих специали стов на профессионально-педагогическую деятельность не происходит в течение последующих лет. Таким образом, для большинства студентов педагогических образовательных учреждений профессиональное самоопределение не завершается ни к началу учебы в вузе, ни после его окончания.

Иное понимание и определение временных границ процесса профессио нального самоопределения, прежде всего, связано с уточнением его сущности, то есть с решением вопроса о том, относительно чего человек определяется, что яв ляется содержанием его самоопределения. Выход за пределы традиционно суще ствующей трактовки профессионального самоопределения предполагает обрете ние иных критериев, относительно которых оно осуществляется, отказом от узко профессиональной его интерпретации и поиска более глубинных его связей с лич ностным и жизненным самоопределением человека.

С этой точки зрения существенный вклад в понимание профессионального самоопределения внесла А.К.Маркова [16]. По её мнению профессиональное са моопределение является одним из стержневых компонентов профессионализма человека. Он должен рассматриваться в контексте непрерывного, динамичного процесса, характеризующего весь путь становления профессионала. Основными критериями, относительно которого происходит определение человеком себя в профессии выступают выработанные в обществе и принятые личностью критерии профессионализма. Профессиональный рост человека связан с постоянным обре тением им более высокого критериального уровня оценки себя как специалиста.

По мере повышения данной «планки» человек самоопределяет и самореализует себя по-новому. По мнению А.К.Марковой динамика самоопределения педагогов фиксируется через изменение их отношения к себе, через – изменение критериев их самооценки. «В течение всей профессиональной жизни, - подчеркивает А.К.

Маркова, - происходит продолжение, углубление, уточнение профессионального самоопределения, это выражается в том, что расширяется образ профессионала, корректируется в ходе самоанализа принятие себя как профессионала, пересмат ривается отношение к профессии и к себе в ней и т.д.» [16, с.61].

Непрерывность профессионального самоопределения обосновывается вы деленными ею уровнями профессионализма, продвижение по которым и диктует необходимость постоянного самоопределения. Это следующие уровни: допрофес сионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, псевдопрофессионализм, послепрофессионализм. Внутренняя классификация каждого из них достаточно объемна, поэтому ограничимся перечислением этапов одного из них – уровня профессионализма: этап адаптации человека к профессии;

этап самоактуализации человека в профессии;

этап свободного владения человека профессией, прояв ляющегося в форме мастерства, гармонизации человека с профессией;

этап сво бодного владения профессией в форме творчества;

этап свободного владения не сколькими профессиями и приемами перехода, переключения от одной к другой;

этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала [16, с.49 52].

Даже перечисление данных этапов позволяет представить процесс профес сионального роста как процесс непрерывного самоопределения в профессии, ко торый непосредственно связан с личностным самоопределением. Анализ пробле мы профессионального самоопределения был бы неполным без упоминания ис следования американского психолога Д. Сьюпера, оказавшего значительное влия ние на современную трактовку данного феномена, на понимание его, с одной сто роны, как непрерывного процесса, обеспечивающего профессиональное становле ние человека, а с другой, как основанного на личностном его росте [смотри: 11;

33]. Например, Д. Сьюпер рассматривает профессиональное становление в кон тексте развития карьеры, при этом карьера понимается им не как продвижение по служебной лестнице, а как самоосуществление человека, развитие и реализация его особой индивидуальной «Я-концепции». С его точки зрения стадии профес сионального становления охватывают практически весь жизненный путь челове ка. 1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет) – Я-концепция развивается благодаря идентификации ребенка со значимыми взрослыми: 4-10 лет – стадия фантазии (профессиональные роли проигрываются в фантазии ребенка);

фаза ин тересов (11-12 лет) – формируются профессиональные предпочтения;

фаза спо собностей (13-14 лет) – определяются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании. 2. Стадия иссле дования (от 15-до 24 лет) – индивид пытается реализовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности: 15-17 лет – фаза предва рительного профессионального выбора;

17-20 лет – фаза перехода, попытка реа лизовать Я-концепцию;

20-24 года – фаза апробации – поиск поля деятельности в профессиональной жизни. 3. Стадия консолидации (от 25-до 44 лет) – стремление занять устойчивое положение в профессиональном плане. 4. Стадия сохранения (от 45 – до 64 лет) – сохранение и упрочение своего положения в профессии.

5. Стадия спада (с 65 лет) – развитие новых ролевых позиций, частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.

Необходимо отметить, что предложенная Д. Сьюпером классификация при годна не только для обычного типа карьеры, но и учитывает возможные индиви дуальные отклонения от нее как в позитивную, так и в негативную сторону, воз врат к более ранним стадиям. Биографический анализ свидетельствует о том, что позитивным является не только вариант, связанный с увеличением временных ра мок стадии сохранения своего профессионального положения, но и с возвращени ем человека к фазе апробации, поиска нового поля профессиональной деятельно сти. Если с точки зрения социальных требований данный вариант не приветство вался в нашей стране долгое время (как экономически нецелесообразный), то с точки зрения индивидуальной судьбы способность человека открывать в себе но вые возможности и находить новые профессиональные сферы их реализации сви детельствует о неистощимости жизненных сил человека, о его личностном росте, проявляющемся в обогащении им своего жизненного пути и расширении спосо бов самореализации.

О необходимости рассматривать процессы профессионального становления и самоопределения личности в реальном пространстве и времени её онтогенеза постоянно говорил Б.Г.Ананьев [2, с.119]. По его мнению, временные рамки на чала профессиональной деятельности и ее завершения варьируются в зависимости от вида деятельности, ее объема и характера, от истории воспитания, от условий жизни человека и, главным образом, от его личностного потенциала, социальной активности. Б.Г.Ананьев считал, что фазный характер самоопределения человека как проявления его социальной активности, прежде всего, связан со сменой со стояний основной (творческой, профессиональной) деятельности, причем каждая из этих фаз характеризует структурное изменение субъекта данной деятельности.

Сложность и противоречивость процессов личностного и профессионально го становления педагога подтверждена многочисленными исследованиями [смот ри: 4;

7;

14;

17;

23;

26;

27;

30]. Выявлены определенные переломные этапы про фессиональной жизни, характеризующиеся существенными личностными сдвига ми. Такими этапами, по мнению Б.С. Братуся, выступают возрастные периоды 28 34, 40-45, 50-55 лет. Основным их признаком является угнетающее человека несо ответствие между Я-реальным и Я-идеальным [смотри: 7].

Практически каждый этап профессиональной деятельности педагога ослож няется соответствующим кризисом. Кризис профессиональной адаптации связан с началом педагогической деятельности и отражает сложность процессов профес сиональной самоидентификации и освоения профессиональной деятельности. Кри зис рутинной работы, или так называемый «педагогический криз», возникает пе риодически через 10-15 лет работы и характеризуется психологической устало стью, спадом творческой активности, ощущением однообразия и стереотипности деятельности, чувством одиночества, напряженности, неверия в себя [13,14;

23;

27]. Кризис последнего периода профессиональной деятельности характеризуется снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, ощущением ис черпанности своих возможностей, возникновением различных защитных мотивов и т.д. [смотри: 18]. Данные кризисы значительно осложняются разнообразными контекстами: общественно-политическим, культурно-историческим и индивиду ально-экзистенциальным. В них своеобразно отражаются как глобальные цивили зационные и социальные кризисы, так и присущие личности как самоорганизую щейся системе кризисы развития.

Таким образом, непрерывный характер процесса профессионального само определения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся лич ности, но и современными социальными условиями, когда человек вынужден ме нять сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содер жания самой профессиональной деятельности индивида, побуждающей его к са моопределению в новой социальной и профессиональной ситуации. Эти измене ния особенно ощутимы в деятельности педагога в условиях смены образователь ных парадигм, кардинальных изменений в содержании многих учебных дисцип лин, появления новых учебных предметов, образовательных технологий и т.д. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного процесса профес сионального и личностного самоопределения и саморазвития педагога.

Итак, профессиональное самоопределение человека (педагога в том числе) выступает не как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его сущностная основа, своеобразный механизм, и представляет собой не пре кращающийся на всем протяжении профессионального пути процесс поиска и об ретения человеком смыслов своей профессиональной деятельности, открытия и реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. Характер и направленность данного процесса во многом определяется тем, как он соотносится с процессом личностного самоопре деления.

В литературе, посвященной проблеме профессионального самоопределения можно выделить несколько подходов к пониманию его соотнесенности с лично стным самоопределением. Первый подход – функциональный, или манипулятив ный, прагматический. Личностное самоопределение признается как основа про фессионального в той мере, в какой оно обеспечивает формирование качеств, не обходимых для профессиональной деятельности. Происходит как бы «подгонка»

личности под требования профессии, адаптация к ним. Очень образно характери зует данный подход к личности педагога В.А. Сорока-Росинский: «Педагог чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, кото рыми ему следует обладать. Имеются они у него на 100 % – отличный педагог, на 75 % – хороший, на 50 % – посредственный, ниже 50 % – плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, оп ределенный склад характера, особая порода – каждый в своем стиле... Каждый пе дагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные и слабые свои стороны, и все особенности своего орудия, то есть своей личности, как педагога и воспитателя» [28, с.220]. Функциональный подход ориентирован на нормативные способы, эталонную структуру деятельности профессионала, в то время, как ре альная его деятельность имеет скорее индивидуально-психологическую структу ру, определяемую индивидуальным стилем его деятельности [смотри:29].

Второй подход – основан на признании взаимосвязи и соотнесенности двух видов самоопределения: личностное выступает как основа, важнейшее условие профессионального, на котором сконцентрировано внимание исследователей и которое рассматривается как существенная сторона развития личности (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, С.Н.Чистякова и др.). Так, Н.С. Пряжников включает в профессиональное само определение такие его типы, как самоопределение в конкретной трудовой ситуа ции;

самоопределение на конкретном трудовом посту;

самоопределение в специ альности;

самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей;

личностное самоопределение рассматривает как высший уровень жизненного са моопределения, «как нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей»;

самоопределение в культуре как высший уровень личностного самоопределения, характеризующееся выходом на «социальное бессмертие» (А.Г, Асмолов). Связь между ними А.Г.

Асмолов усматривает в наличии уровней внутри каждого типа самоопределения, отражающих степень самореализации человека в каждом из них. Критериями продвижения по данным уровням служат внутреннее принятие человеком данной деятельности и степень творческого к ней отношения. Вместе с тем, некоторые утверждения явно противоречат стремлению автора к установлению более тесных взаимосвязей между профессиональным и личностным развитием человека: «На пример, по своей профессии человек – настоящий творец, а в личной жизни – не удачник, боится жить, боится любить» [24, с.25]. Это несколько парадоксальные выводы, поскольку творчество в профессии всегда предполагает процесс самоак туализации, раскрытие личностного потенциала человека, который проявляется, как правило, целостно – и в жизни, и в межличностных отношениях, и в профес сиональной деятельности, особенно если эта деятельность связана с взаимодейст вием с другими людьми. Человеческая несостоятельность педагогов чаще всего оборачивается профессиональной несостоятельностью. Подтверждением этого служит высказывание М. Мамардашвили о неделимости культурного сознания личности и о невозможности в своих собственных гражданских, нравственных и социальных делах оставаться недорослем, а в науке, технике и других сферах профессиональной деятельности проявлять чудеса изобретательности, самостоя тельности и отвлеченного интеллектуального мужества [15, с.175]. Об этом также свидетельствуют результаты, полученные Р.Бернсом при исследовании влияния на профессиональную деятельность педагога его «Я-концепции» [смотри: 39]. Э.

Фромм связывает способность человека созидательно любить с его способностью расти, развивать созидательную ориентацию в своих отношениях к миру и к са мому себе. «Утверждение моей собственной жизни, счастья, развития, свободы коренится в моей собственной способности любить, т.е. в заботе, уважении, от ветственности и знании. Если индивид в состоянии любить созидательно, он лю бит также и себя» [31, с.37].

Не совсем оправданным представляется нам также выделение феномена са моопределения человека, педагога в культуре как надпрофессионального типа его самоопределения. Современный человек и педагог в состоянии жить позитивно, решать свои жизненные и профессиональные проблемы только постоянно само определяясь в культуре. Она является для него как непосредственной формой су ществования, так и основанием для сознательного собственного Я. Другими сло вами, самоопределение личности в культуре – есть основной путь, условие про фессионально-личностного самоопределения.

Третий подход – личностно ориентированный. В его центре находится лич ностное самоопределение, а профессиональное рассматривается как его составная часть, как процесс развития человека в профессии на основе наиболее полного ис пользования своих личностных возможностей (К. Роджерс, А.Маслоу, Р.Бернс, К.А. Абульханова-Славская, Е.М.Борисова, А.Р.Фонарев и др.).

Анализ исследований проблемы профессионального самоопределения в контексте жизненного пути личности (свидетельствует о непосредственной его зависимости от уровня зрелости личности, от характера и способов ее идентифи кации себя с профессией. К.А. Абульханова-Славская выделяет несколько типов и уровней профессионального самоопределения в соответствии с данным критери ем:

1.Идентификация, в основе которой лежит стремление личности к достиже нию высокого уровня материального благосостояния, ориентирует личность на профессиональное продвижение в высокооплачиваемых сферах профессиональ ной деятельности.

2.Идентификация личностью себя с общественной деятельностью дает тот тип профессионального самоопределения, который связан с профессиональными перспективами в любой деятельности, обеспечивающей проявление ею социаль ной активности.

3.Идентификация, в основе которой лежит отношение к себе как носителю определенных способностей, ориентирует личность на максимальное проявление и на профессиональное развитие в той профессии, где эти способности будут в большей степени востребованы.

4.Наконец, идентификация человека, обладающего широким спектром спо собностей и ориентированного на творчество в труде, определяет реализацию им себя в тех профессиях, которые предоставляют возможности творчества [1, с.145 146].

Таким образом, основой профессионального самоопределения выступает личностное самоопределение человека, система базовых ценностей и смыслов, определяющих его отношение к себе и к жизни в целом.

Включая процесс профессионализации в процесс социализации личности, А.К.Маркова отмечает, что «личностное пространство шире профессионального»

[16, с.64]. Сложную динамику взаимосвязи личностного и профессионально само определения она раскрывает следующим образом. Личностное самоопределение формируется раньше профессионального, на основе него складываются требова ния человека к профессии. Укрепившись, профессиональное самоопределение на чинает влиять на личностное. Критерии профессионализма влияют на критерии оценки личности, происходит переоценка отношения человека к себе. По мере достижения высоких уровней профессиональной деятельности профессия начина ет оказывать влияние на все сферы психики, личности человека: манеру деятель ности, поведения, общения, на интересы, установки, ценностные ориентации и т.д.

– формируется профессиональный тип личности. Средствами профессии реализу ется потенциал личности, но в отдельных случаях, когда личность реализует себя во внепрофессиональных сферах, социальное и профессиональное существуют параллельно. В течение всей жизни человек корректирует свою профессиональ ную деятельность в связи с пересмотром своей личности: изменением потребно стей, системы ценностей, установок. Данная модель позволяет представить слож ный, диалектический характер взаимосвязи профессионального и личностного са моопределения, хотя, безусловно, не полностью отражает индивидуальные осо бенности их взаимодействия, связанные с соотношением профессионального и личностного в жизни человека.

По мнению психологов, существует несколько разновидностей такого соот ношения. Существование рядом, без пересечения, когда жизненные интересы личности не связаны с работой и он лишь отбывает на ней время, которое считает для себя потерянным. Полное совмещение, когда человек не мыслит себя без ра боты, подчиняет свою жизнь ей и полностью идентифицирует себя со своей про фессиональной ролью. Частичная идентификация личности со своей профессио нальной ролью. Полное включение профессиональных интересов и ценностей в личное пространство, значительно более широкое и многомерное [18, с.270].

А.К.Маркова считает наиболее оптимальным и гармоничным последний ва риант, по её мнению, динамика взаимодействия личностного и профессионально го самоопределения прослеживается относительно данного варианта весьма явст венно. Но даже и в этом случае соотношение профессионального и личностного самоопределения может выстраиваться совершенно по-разному в зависимости от направленности данных процессов, их ценностно-смысловой ориентации.

Например, Е.А.Климов рассматривает профессиональное самоопределение как процесс, осуществляемый «на двух взаимосвязанных, но различных уровнях:

гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практиче ском (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в систе ме межлюдских отношений)» [10, с.

62-63]. Данные уровни, на наш взгляд, отра жают последовательность его этапов, при этом второй должен выступать логиче ским продолжением и результатом первого. К сожалению, в реальной жизни часто встречается стремление к его достижению в обход предыдущего. Практически речь идет о направленности, ценностно-смысловой ориентации процессов лично стного и профессионального самоопределения, отражающей основной способ су ществования человека в мире и во взаимодействии с другими людьми: ориентиро ванный на внешнее – статус, положение («казаться») или на внутреннее – реали зации своей сущности, актуализации своего Я («быть») Психологи здесь выделяют два процесса, лежащие в основе формирования «Я-концепции» личности и определяющие ее взаимодействие с окружающими людьми: персонализацию и персонификацию. Процесс персонализации, как отме чает А.Б.Орлов, представляет «трансляцию» человеком себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью «персоны». Данный процесс связан с его стремлением быть «авторитетным», «референтным» или «привлекательным»

(А.В.Петровский) и ведет чаще всего к тому, что человек стремится быть адекват ным не самому себе, а предзаданной социальной (в том числе профессиональной) роли, определяемыми ею коммуникативными и ценностными клише. Таким обра зом, в основе персонализации лежит самоотождествление человека со значимой для него ролью, с одной из своих своей субличностей (Р. Ассаджиоли). Процесс персонификации наоборот проявляется в стремлении быть самим собой, ведет к увеличению зон актуализации человека и к отказу от личностных «фасадов». Ус пешно протекающий процесс персонификации повышает степень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности (К. Роджерс) человека и представляет собой бо лее целостный, интегративный процесс, нежели персонализация личности. Он по зволяет человеку избежать полного самоотождествления себя с определенной профессиональной ролью, а его отношение к миру определяют внутренние моти вы и бытийные ценности, в которых проявляется истинная сущность индивида, его внутреннее «Я» [смотри: 19]. Очевидно, что преобладание процесса персона лизации над процессом персонификации и проявляется чаще всего в стремлении человека к достижению высокого статуса, положения в обществе как к главной цели своей жизни и к выстраиванию своего отношения к окружающему с данной ролевой позиции. А поскольку достижение определенного статуса чаще всего свя зано с профессиональной ролью, именно она начинает определять отношение че ловека к окружающим, приводя к тем профессиональным деформациям, на кото рые указывают психологи.

Раскрывая причины столь искаженного представления о сущности профес сионального самоопределения, К.Г.Юнг показал, что современная цивилизация насаждает экстравертивную культуру, культуру достижений, навязывая идеи ус пеха, карьеры, материальных достижений как основной путь и цель личностного самоопределения и роста, в то время, как главная цель человека – достижение внутренней целостности, «индивидуация». Общество не очень высоко оценивает духовные подвиги, его награждения даются за достижения, а не за индивидуаль ность. В результате человек часто принимает решение ограничить себя достижи мым, а не стремится к раскрытию своего подлинного потенциала. Достижения, полезность – помогают пустить корни в этом мире, «но бессильны помочь в по строении более широкого сознания, которое мы называем культурой» [32, с.319 320]. Таким образом, в современном обществе условием позитивного профессио нального самоопределение индивида становится столь же позитивное его лично стное самоопределение, построенное на преобладании процесса персонификации над процессом персонализации и основанное на стремлении личности к разверты ванию и раскрытию в профессиональной деятельности своей индивидуальности, своего внутреннего потенциала. Становится ясным, что взаимосвязи, которые су ществуют между профессиональным и личностным самоопределением очень трудно выразить в виде определенного поэтапного, стадийного взаимодействия, необходимо говорить, скорее, об их постоянном, неразрывном единстве и взаимо обусловленности одного другим.

С этой точки зрения целесообразно рассмотреть существующие трактовки понятия «единство». Оно понимается и как взаимосвязь, общность свойств и за кономерностей, и в смысле тождественности, совпадения, а иногда включения од ного явления в другое, и как организованное множество элементов, гармонию или отсутствие противоречий и т.д. Сведение «единства» к «взаимосвязи» явлений и процессов значительно сужает сущность данного понятия, так же, как и не исчер пывают его содержания понятия «тождество», «гармония» и др. Отмечая, что по нятие «единство» является многоракурсным, имеющим множество методологиче ских оттенков, большинство авторов исходят из диалектико-логического его по нимания и считают наиболее адекватными ему и точными понятия «системность», «целостность», «интеграция», «синтез» Исходя из этих позиций, и следует рас сматривать единство процессов профессионального и личностного самоопределе ния педагога:

Единство указывает на взаимосвязь, взаимообусловленность явлений, при водящих к их целостности;

выражает неразрывность, нераздельность сторон, их соответствие, равновесие, равнодействие;

подчеркивает диалектический характер данной взаимосвязи – противоречивость, относительную автономность сторон, и в то же время их интеграцию в некоторой целостности.

Единство профессионального и личностного самоопределения базируется не на поглощении одного другим (профессионального личностным или наоборот), а характеризуется их взаимодействием и объединением в целостный процесс, обу словленный целостным характером осознания и проявления человеком себя в ми ре.

Обладая относительной самостоятельностью, данные процессы взаимосвя заны и взаимообусловлены, взаимовлияют друг на друга и взаимоинициируют друг друга, определяя ход и результативность как личностного, так и профессио нального становления человека.

Основным инструментом, обеспечивающим исследование и осуществление профессионального и личностного самоопределения как единого, целостного процесса выступает синтез, задача которого – координация отдельных сторон данного процесса в составе более сложного целого. Как отмечает М. Мамарда швили, важнейшим условием синтеза является «учет в соответствующих новых категориях имеющих место объективных связей, их характера» [15, с.223].

Итак, осуществление профессионального и личностного самоопределения в их неразрывности и целостности предполагает поиск и выделение тех системооб разующих связей и структур, которые обеспечивают их интеграцию в единый процесс профессионально-личностного самоопределения. Эти системообразую щие связи следует, очевидно, искать в характере, основах профессионального и личностного самоопределения, обеспечивающих их взаимопроникновение и пози тивную направленность. Как мы уже отмечали, таким основанием может являться преобладание в них процесса персонификации над процессом персонализации.

Сущность и успешность профессионально-личностного самоопределения и саморазвития должны определяться не столько критериями персонализации – достижения определенного профессионального статуса, ступени в профессио нальном росте как росте карьеры, сколько критериями персонификации – опреде ления себя в профессии на основе осознания и проявления своего истинного «Я» и своих ценностей, обретения индивидуального способа осуществления себя в про фессии, и вместе с тем открытия и обогащения своего «Я» через возможности профессиональной деятельности.

Таким образом, необходимое основание целостности процессов личностно го и профессионального самоопределения заключается не в подчиненности второ го первому, а в их взаимодействии и взаимообогащении. Эти взаимосвязь и взаи мовлияние становятся очевидными при рассмотрении диалектики общего (обще человеческого), отдельного (присущего определенному типу людей) и единичного (конкретного, индивидуального) в человеке. Внутреннее в человеке, которое пси хологи связывают с индивидуальностью личности, ее уникальностью и неповто римостью, отнюдь не исключает представленности в ней внешнего – общего, об ладания определенной мерой общности с другими людьми. Рассматривая диалек тику общего, особенного и единичного применительно к человеку, К.К.Платонов пишет: «Элементами структуры человека, взятого как целостность, являются об щие (родовые), особенные (типовые) и единичные (индивидуальные) его свойст ва» [21, с.56].

В диалектике общего, отдельного и единичного прослеживаются те взаи мосвязи, которые отражаются в целостности профессионально-личностного само определения педагога. В процессе профессионального становления существует опасность нивелировки личности, подравнивания ее под существующие профес сиональные нормы и стандарты. Е.М.Борисова отмечает, что в науке и практике существуют воззрения, сводящие профессиональное формирование к адаптации, приспособлению личности к требованиям профессии, ориентации на общие, сходные черты и свойства, характеризующие «профессиональный тип личности»

(преобладание отдельного). Вне поля зрения остается вопрос об общем развитии личности, раскрытии ее индивидуальности, о ее самовыражении [6, с.160-164].

Современная педагогика и психология видят в становлении самобытной личности, в проявлении ее уникальности, в ее самореализации и самоактуализа ции важнейшее условие ее профессионального становления. Здесь происходит слияние общественного и личностного смыслов: общество заинтересовано в раз витии индивидуальности личности в своих целях ( от «нормативной» личности, не обогащенной своей индивидуальностью, оно получает значительно меньше, чем от человека с индивидуальной творческой позицией), а следовательно, и в целях самой личности, так она испытывает удовлетворение, обретает смысл своей жизни в процессах самоопределения, самоактуализации и самореализации. Таким обра зом, ее личностные цели и смыслы становятся общественно значимыми, а инди видуальность воспринимается не только как личностная, но и социальная, в том числе профессиональная ценность.

Между тем, уникальность человека как природного существа и уникаль ность личности как существа социального не одно и то же. Гуманистическая пси хология видит сущность и средоточие индивидуальности личности не в ее непо хожести, а в ее уникальном внутреннем мире, в системе ее ценностей и смыслов, в ее отношении к миру и к самому себе. (Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г. Резвицкий И.И., Слободчиков В.И., Исаев Е.И., Яковлева Е.Л.). Богатство и глубина этого внутреннего мира определяется не только способностью личности отстаивать свою индивидуальность, выходить за пределы социокультурных норм, но и мерой приобщения к ним и присвоения ценностей общечеловеческой культуры (общее), воплощенных в культуре профессиональной (отдельное). Ибо бессмысленно и не возможно выходить за пределы, которые человек не видит и не установил для се бя, без совершения актов самоопределения, выбора того, что человек полагает ценным и значимым для себя самого. «Главная страсть человека – это быть, ис полниться, состояться. А без форм и изначально индивидуальных устоев человек отбрасывается в сферу исторического бессилия», – пишет М. Мамардашвили.(15, с.180). Существование профессиональных стереотипов и норм не отрицает нали чие в профессиональной культуре общества альтернативных норм и ценностей, которые не только не препятствуют развитию индивидуальности, но, наоборот, обогащают личность, способствуют осознанию и открытию своего «Я», проекти рованию своего неповторимого жизненного и профессионального пути. Особенно это касается культуры педагогической, изначально воплощающей в себе высокие гуманистические идеи и ценности. Профессиональная направленность процесса самоопределения не нивелирует личность, не противоречит ее индивидуальности и не затрудняет процесс личностного самоопределения, а является стимулом, смыслообразующим фактором становления ее личностной уникальности. Именно это взаимовлияние и взаимопроникновение обеспечивает целостность процесса профессионально-личностного самоопределения. Личность как субъект профес сионально-личностного самоопределения – это человек, способный к самостоя тельному и ответственному решению профессиональных проблем на основе при своенных норм и ценностей педагогической культуры, при этом он не только опи рается на данные нормы и ценности, но и способен к их осмысленному преобра зованию. Таким образом, вторым основанием целостности процесса профессио нально-личностного самоопределения педагога выступает его культурособразный и культуротворческий характер, что предполагает самоопределение педагога в пе дагогической культуре общества как важнейшее условие становления культуры профессионально-личностного самоопределения.

Итак, теоретический анализ проблемы профессионально-личностного само определения позволяет сделать следующие выводы. Профессионально личностное самоопределение педагога представляет собой непрерывный, не огра ниченный временными рамками процесс, и является сущностной характеристикой и основным механизмом процесса профессионального становления педагога, обеспечивающим его саморазвитие, самореализацию и самоосуществление в про фессиональной деятельности. Основанием интеграции профессионального и лич ностного самоопределения в единый процесс выступает процесс персонификации, «индивидуации» (К.Юнг), сущность которого составляет идентификация себя бу дущим педагогом в профессии на основе осознания и проявления своей внутрен ней целостности, своего истинного «Я» и вместе с тем его обогащения посредст вом «вхождения» в профессионально-педагогическую культуру общества.

Профессионально-личностное самоопределение педагога по сути своей яв ляется культуросообразным и культуротворческим процессом, в основе которого лежат процессы смыслообразования и ценностного самоопределения педагога, идентификации себя как носителя норм и ценностей профессионально педагогической культуры, воплощающей в себе общечеловеческую культуру. Та ким образом, оно выступает как духовный акт или система данных актов, иниции рующих перестройку сознания и самосознания в процессе взаимодействия с куль турой, ведущих к построению учителем профессионально ценной жизненной кон цепции и «Я-концепции».

Путь профессионально-личностного становления педагога непосредственно связан с его духовным совершенствованием, самоопределением как существа ду ховного, способного не только познавать себя и определять свои возможности, но и выходить за пределы своей индивидной природы, обогащать свою индивиду альность сочувствием и сомыслием с другими, сопричастностью с высшими смыслами и ценностями.

Специфика процесса профессионально-личностного самоопределения про является в его одновременно динамичном и статичном характере, сочетании мо ментов ставшегося и становящегося, что обуславливает необходимость выявления и исследования сущности и педагогических условий становления культуры про фессионально-личностного самоопределения как интегративного, системообра зующего свойства личности педагога, обеспечивающего, с одной стороны, ее ста бильность, устойчивость, а с другой – ее динамику, готовность постоянно делать выбор и самоопределяться в постоянно изменяющихся условиях профессиональ ной жизнедеятельности.

Инновационный поиск путей совершенствования системы образования как интенсификация творческой деятельности педагогов и педагогических коллекти вов, направленной на поиск путей модернизации образования в новых условиях.

Дело в том, что в образовательном пространстве региона как социально педагогической системе, структурируемой множеством институтов, как известно, действуют две силы – центробежная и центростремительная. Наличие центробеж ной силы обусловлено стремлением каждого из них к определенной автономно сти, замыканию на своих внутренних проблемах, традициях, задачах деятельно сти. Центростремительные силы, ведущие к их интеграции, преобладают тогда, когда возникает общая идея, отражающая общность подходов и устремлений, по является потребность в совместной деятельности по их реализации. Фактором, инициирующим усиление центростремительных сил, безусловно, является в на стоящее время усложнившаяся социокультурная ситуация, поставившая перед уч реждениями образования необходимость разрешения ряда сложных педагогиче ских проблем.

В системе образования ряда регионов такая идея возникла в процессе реали зации областной целевой программы ПИЭР, (Программа инновационных зкспе риментальных разработок) объединившей педагогические учреждения региона на основе инновационного поиска путей совершенствования системы образования в целом и педагогического в том числе. Процессы, которые можно охарактеризо вать как «обвальная инновационность», в какой-то мере являются стихийным ре зультатом резких социально-экономических и социокультурных перемен, про явившимся в интенсификации творческой деятельности как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов, направленных на поиск путей модерни зации образования в новых условиях. Соединение неформального инновационно го движения изнутри с целенаправленным, управляемым извне потребовало зна чительного изменения функций и характера деятельности ИПК (Инновационных педагогических коллективов) как системообразующего его звена, обеспечиваю щего разработку концептуальных основ и нормативно-правовых документов про граммы, научно-методическую, информационно-издательскую и консультатив ную поддержку инновационных процессов в образовательных учреждениях, экс пертизу результатов исследований.

Главные цели программы сформулированы следующим образом. Разработ ка нормативных, организационных, содержательных, учебно-методических, науч но-методических, кадровых и управленческих Основ развития региональной сис темы образования. Обеспечение организационного единства требований и дейст вий, системности, научной обоснованности, целесообразности и планомерности инноваций и экспериментов;

управляемости, результативности и эффективности преобразований [9, с.3]. Реализация программы ПИЭР позволила создать уни кальный опыт организации регионального образовательного пространства, обес печивающего массовый выход педагога на новую ступень своего профессиональ ного развития, приобретение им статуса педагога-исследователя, основными ха рактеристиками которого являются готовность к постоянному поиску, творческая активность и инициатива, потребность в саморазвитии и самореализации [смотри:

20].

Программа создает предпосылки для интенсивного профессионально личностного самоопределения педагога, предоставляя ему широкие возможности для самореализации и профессионального роста за счет закрепления авторских прав на результаты его интеллектуальной деятельности, их публикации в регио нальных и центральных изданиях (специальный издательский проект «Программа ПИЭР» в ИПК ПРО, журналы «Педагогика», «Народное образование», «Директор школы» и т.д. Поддержка профессионально-личностного роста педагогов в экспе риментальных учреждениях становится важнейшей задачей администрации, в от личие от многих других, в них отсутствуют конфликты, связанные с противодей ствием управленцев и педагогического коллектива стремлению педагога к реали зации своего творческого потенциала.

Наблюдения показали, что любое экспериментальное образовательное уч реждение сталкивается в процессе организации поисковой работы с противоречи ем, возникающим между потребностью педагогической практики в интенсивной инновационной деятельности педагога и его недостаточной личностной готовно стью к ней. Причины данного явления исследователи видят прежде всего в слабом внимании педагогического образования к развитию инновационного потенциала педагога, от которого во многом зависит уровень его профессиональной компе тентности и педагогического мастерства, его способность быть субъектом творче ской деятельности, то есть вносить нечто новое в педагогический процесс, нахо дить новые подходы и разрабатывать новые технологии, методы и приемы обуче ния и воспитания. (В.И.Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Л.С. Поды мова, С.Д.Поляков, М.М.Поташник и др.).


Инновационный потенциал педагога, безусловно, зависит от его творческо го потенциала, степени его креативности. Способность к творческой деятельности в различной степени ее продуктивности присуща каждому педагогу. Рассматривая существующие уровни педагогического творчества, В.И. Загвязинский выделяет следующие из них: 1) репродуктивный – уровень адаптации и применения на практике инноваций, разработанных другими педагогами;

2) уровень оптимиза ции – творчество педагога заключается в умелом выборе и целесообразном соче тании, комбинации разработанных другими методов, приемов, форм;

3) эвристи ческий – поиск нового, обогащение известного своими собственными находками, открытиями;

4) исследовательский, личностно самостоятельный – педагог, опира ясь на соответствующие своей творческой индивидуальности идеи, концепции строит свою педагогическую деятельность, развивая данные идеи, разрабатывая новые способы их реализации [смотри: 8].

В условиях ПИЭР инновационная деятельность педагога выходит на наибо лее высокие уровни творчества – эвристический и исследовательский. Следова тельно, инновационный потенциал педагога определяется в данных условиях сте пенью его готовности к исследовательской деятельности, которая зависит не только от его креативности, но и от уровня сформированности других компонен тов: 1) мотивационного – стремления и потребности осуществлять инновацион ную деятельность;

2) методологического – владения концептуальными и теорети ческими основами исследовательской деятельности, ориентацией в современных подходах к решению педагогических проблем, наличия собственной педагогиче ской философии, позиции;

3) технологического – умения осуществлять выбор ин новационной проблемы и темы исследования, составлять программу эксперимен тальной и поисковой работы, владения методикой разработки авторских про грамм, разнообразными способами введения новшеств в педагогических процесс, диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы;

4) рефлексивного – способностью к самоанализу своей деятельности и возникаю щих педагогических проблем, к определению на их основе целей и задач экспери ментальной работы.

Преобладающий характер мотивации инновационной деятельности опосре дован ведущими потребностями, ценностными установками и ориентациями пе дагога, его жизненной и профессиональной позицией, смыслами профессиональ ной деятельности, степенью развития рефлексивного сознания и самосознания, т.е. непосредственно зависит от уровня сформированности основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения. Так, изучая причины, затрудняющие позитивное самоопределение педагога по отношению к инноваци ям в области воспитания, С.Д.Поляков выявил как внешние (социальные и соци ально-психологические), так и внутренние. При этом называемые внешние при чины чаще всего служили средствами психологической защиты, а истинными оказывались внутренние, связанные с неверием педагогов в учеников, в свои воз можности, в нововведения. Таким образом, наличие устойчивых стереотипов, сложившихся негативных ценностных ориентаций является существенным пре пятствием творческого роста и продуктивной педагогической деятельности [22, с.220-223]. Еще больше проблем порождает данное препятствие в ситуации, когда участие в экспериментальной деятельности не является результатом добровольно го выбора педагога, а становится необходимостью в условиях включения школы в программу ПИЭР по инициативе ее руководителей. Стимулирование инноваци онной деятельности педагога только внешними средствами (надбавка к зарплате, требования администрации) и даже внутренними, определяемыми потребностью педагога в получении более высокой квалификационной категории, зачастую ве дет лишь к формальному участию в ней педагога, не побуждаемого более ценны ми целями и смыслами. В результате не только снижается личностно развиваю щий потенциал данной деятельности, но и эффективность экспериментальной ра боты всего коллектива.

Инновационная (исследовательская) деятельность педагога является факто ром, выявляющим не только его готовность к постоянному профессионально личностному самоопределению и саморазвитию, но и формирования данной го товности при определенных условиях ее организации.

Такими условиями являются: гуманистическая направленность исследова ний, проявляющаяся в их сосредоточении на проблемах личностного развития и становления учащихся, а также на профессионально-личностном самоопределе нии и росте в процессе ее педагогов-исследователей;

фазный характер инноваци онной деятельности, предполагающий постепенный переход учреждения образо вания к ней на основе саморазвития и самоопределения педагогического коллек тива, «квазиестественного взращивания» (Э.Н.Гусинский) инновационных идей, вызревания потребности педагогов в преобразовании своей деятельности;

органи зация параллельно с исследовательской постоянной образовательной деятельно сти в разнообразных ее формах и методах, направленной на развитие личности педагога и становление культуры профессионально-личностного самоопределе ния;

рефлексивная самоорганизация педагогического сообщества на всех этапах (фазах) инновационной деятельности.

Подготовительный этап инновационной деятельности можно рассматри вать как фазу самоопределения в профессионально-педагогической культуре и реалиях педагогической действительности, в своих собственных профессиональ ных проблемах, включающую в себя: погружение в идеи гуманистической педа гогики;

создание на основе их идеологического единства, ведущего к обретению концептуальных оснований инновационной деятельности;

организацию рефлек сивной деятельности, направленной на осознание основных проблем, противоре чий, затрудняющих реализацию данных идей.

Формами организации образовательной и рефлексивной деятельности яв ляются лекции, семинары, организационно-деятельностные (ОДИ) и проблемно деловые игры (ПДИ).

Результатами данного этапа становятся: ценностно-смысловое и методоло гическое самоопределение педагогов, обеспечивающих принятие ими реализуе мых педагогических идей и формирование внутренней потребности в инновациях;

совместное определение исследуемой проблемы и формулирование темы иссле дования.

Второй этап связан с проектированием нововведений, созданием програм мы поисково-экспериментальной работы и вхождением учреждения образования в областную программу ПИЭР, с определением роли каждого педагога в реализа ции данной программы и разработкой индивидуальных исследовательских про грамм, созданием различных творческих коллективов (творческих лабораторий, временных научно-исследовательских коллективов – ВНИК). Продолжается обра зовательная и самообразовательная деятельность педагогов в разнообразных фор мах (акцент делается на практических – тренингах, практикумах и т.д.). Совмест ная рефлексивная деятельность (проблемно-деловые игры, творческие лаборато рии) направлена на разработку программ, определение возможных путей решения различных аспектов исследуемой проблемы.

Рефлексивная и образовательная деятельность осуществляется и на всех по следующих этапах поисково-экспериментальной работы (разработка нововведе ний и их апробация, оформление, внедрение, определение новых направлений ис следования).

Мощным средством самоопределения педагога в условиях инновацион ной деятельности выступают организационные и деятельностные, проблемно деловые игры. Отличие ПДИ от ОДИ, по мнению В.П. Серкина, заключается в том, что ОДИ преимущественно направлены на обучение играющих принципам методологической работы в процессе либо описания ситуации, либо выделения проблем, либо решения этих проблем. Цель ПДИ прежде всего заключается в решении деловых проблем, возникающих в проблемной ситуации, для преобра зования которой коллектив должен найти и использовать новые для себя сред ства и способы деятельности. Это могут быть проблемы реорганизации учреж дения, проблемы внедрения инноваций, разработка программ развития, реше ние конкретных педагогических проблем). В принципе, и те и другие выполня ют одновременно двойную роль: являются средством решения различного рода профессиональных проблем, задач и обеспечивают профессионально личностное самоопределение и развитие включенных в них игроков.

Значение ОДИ как средства ценностного и организационного самоопреде ления педагога в процессе проектирования инновационных образовательных сис тем достаточно полно и глубоко выявлены в исследованиях О.С.Анисимова и С.И.Краснова (13;

12): игра является методом организации инновационной дея тельности, обеспечивая осознание и выявление нерешенных педагогических про блем, проектирование нововведений;

способствует созданию «команд», творче ских объединений, образованных на основе свободного самоопределения, а не пу тем манипуляции или административного «сколачивания»;

обеспечивает лично стное включение в инновационный процесс через переживание и возникающее осмысленное отношение к ситуации, выхода на личные проблемы;


самоопределе ние предстает в деловой игре как непрерывный процесс встречи игрока с собой, выработки отношения к себе в связи с возникающими требованиями игры.

Осознание целей и смыслов игры на этапе подготовки к ней, которое осуществляется в процессе ее проектирования и разработки сценария группой игротехников: научным руководителем совместно с организаторами – предста вителями школы, обеспечивающими включение всех возможных ресурсов и учет особенностей данного коллектива, организацию работы в группах, обоб щение, систематизацию и оформление результатов игры.

Самоопределение участников в ходе игры как процесс осознания своих проблем и поиска путей их решения происходит только на основе соотнесения сложившейся реальной ситуации профессиональной деятельности с неким норма тивным, эталонным ее видением, задаваемым профессионально-педагогической культурой. Это делает необходимым предварительное ознакомление педагогиче ского коллектива с различными подходами к решению обсуждаемых проблем (со временные концепции воспитания и обучения, альтернативные воспитательные системы, гуманистические подходы к развитию личности ученика и педагога и т.д.), осуществляемое в ходе специальных занятий (лекций, семинаров).

Формирование микрогрупп в игре должно происходить на основе добро вольного выбора участниками подпроблемы (тематизма), но при этом необходимо стремиться к включению в них педагогов разных дисциплин, чтобы избежать узко методического подхода к анализу и решению проблем, обеспечить диалоговое взаимодействие на основе их разного видения.

Интенсификация процесса самоопределения обеспечивается включением всех ресурсов и средств, позволяющих рассматривать ситуацию с разных сторон, с точки зрения всех участвующих в ней субъектов. С этой целью в ПДИ помимо педагогов принимали участие ученики – старшеклассники школ, а также родите ли, осуществлялось «вбрасывание» аналитического материала, обобщающего ре зультаты предварительно проведенной диагностики по проблеме среди учеников разных возрастных групп. Особенно значимо данное условие для ПДИ, направ ленных на определение требований к личности педагога, разработку норм и прин ципов педагогического общения (ЭДИ «Кодекс педагога школы»). Внутреннее рассогласование между «образом Я», возникающим на этапе рефлексии ситуации через собственный самоанализ, анализ ее другими участниками с разных сторон (разных ролевых позиций) и нормативно задаваемым образом ведет к возникно вению потребности в изменении данной ситуации, определении направления и поиска путей преобразования, собственного профессионально-личностного роста.

Участие школьников и родителей в ПДИ позволяет корректировать иде альные, нормативные требования и осуществлять проектирование инноваций на основе согласования потребностей и интересов всех участников образовательного процесса, а также формировать эмоционально-ценностное и психологическое единство школьного коллектива, мотивационную готовность к нововведениям и субъектную позицию всех в инновационной деятельности. Максимально усилива ется эмпатия в процессе открытого диалога, равноправного партнерства, происхо дит осознание педагогами возможностей учеников, о которых они ранее не подоз ревали.

Активизация механизмов эмоциональной идентификации происходит в иг ре, когда реальные позиции ее участников дополняются моделируемыми ролевы ми позициями (педагога осуществляют рефлексивную и проектировочную дея тельность в ролях «ученика», «родителя», «администратора» и т.д.), позволяющи ми взглянуть на обсуждаемую проблему с иной точки зрения и всесторонне рас смотреть ее.

Значительно повышает эффективность не только самой инновационной дея тельности, но и самоопределения в ней педагогов обязательное участие админист рации в игре, позволяющее обеспечить системный анализ и решение проблемы на всех уровнях, в том числе управленческом, а также снимает многие стереотипы у тех и других, затрудняющие взаимопонимание и снижающие ценностное отноше ние к осуществляемым преобразованиям Важным условием рефлексивной самоорганизации педагога является двух этапный характер игровой деятельности, включающей в себя анализ проблем и проектирование инноваций;

а также ее завершенность, определяемая не только доведением результатов до создания конкретного продукта – программы, модели, рекомендаций и т.д., но и рефлексией тех внутренних процессов индивидуального и группового самоопределения, саморазвития, которые происходили в ней, воз никновением потребности в дальнейшей совместной деятельности по реализации принятых решений.

На стадии разработки нововведений и исследования определенных проблем наиболее эффективными формами совместной деятельности являются временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК), создаваемый для организации экс периментального исследования, и временный творческий коллектив (ВТК), дея тельность которого направлена на обобщение опыта работы, разработку методи ческих материалов. Временные группы создаются для решения конкретной про блемы и действуют в течение определенного времени, необходимого для реализа ции поставленной задачи. Они объединяют педагогов на основе совместного по иска путей решения значимой для каждого и для учреждения образования в целом проблемы, обеспечивая при этом возможность индивидуального продвижения и вклада в общий результат. Основные способы организации деятельности – заседа ния ВНИК и ВТК, на которых с помощью разнообразных методов (мозговой штурм, дискуссия и т.д.) обсуждаются программа и планы работы группы, фор мируется профессионально-личностная перспектива каждого участника, анализи руются результаты коллективной и индивидуальной деятельности. Инновацион ная деятельность в малой творческой группе обеспечивает внутреннюю мотива цию ее участников, индивидуальную траекторию самоопределения в проблеме, развитие рефлексивного самосознания и овладение способами решения педагоги ческих и исследовательских задач при условии особой позиции научного руково дителя, который выполняет роль консультанта, осуществляющего поддержку са мостоятельной творческой деятельности педагогов.

Потребность в координации и интеграции деятельности учреждений обра зования, исследующих различные аспекты одной проблемы, привела к созданию в процессе реализации ПИЭР творческих лабораторий, объединяющих педагогов нескольких экспериментальных школ. Творческая лаборатория «Развитие лично сти учащихся и педагога в непрерывном образовательном процессе», действую щая в течение нескольких лет, позволила на основе кооперации исследований данной проблемы в учреждениях дошкольного, начального и среднего школьного образования интенсифицировать процессы сотрудничества, совместного образо вания, самоопределения и саморазвития педагогов, взаимообогащения опытом друг друга, создания и публикации продуктов совместной экспериментальной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования.

Преимущества и недостатки осуществляемой в рамках программы ПИЭР инновационной деятельности выявляются при сравнении данного опыта с опытом других стран, имеющих свои традиции в организации данной деятельности. Ре зультаты исследования, проведенного в рамках международного проекта «АРТЕ»

(Action research in teachers education) (1997-2001 гг.), материалы которого предос тавлены нам его участником – С, Д. Поляковым, свидетельствуют о том. что, в от личие от масштабного характера исследовательской деятельности, присущего ПИЭР, в зарубежном опыте чаще используются формы ее организации, основан ные на поддержке индивидуальной исследовательской деятельности педагога с помощью методики ИСПД (исследование собственной педагогической деятельно сти).

Роль консультантов (фасилитаторов) заключается в организации ежемесяч ных встреч и совместных дискуссий педагогов, работающих над индивидуальны ми проектами. В процессе этих встреч обсуждается их продвижение в разработке исследуемых проблем и профессиональном развитии, возникающих в процессе решения поставленных задач затруднений, осуществляется выработка единых ор ганизационных и методических подходов.

Из отчета консультанта группы педагогов школы в Идн Прери (США). На ши первые встречи были посвящены ответам на следующие вопросы: 1) Опишите свой проект;

2) Какие методы Вы планируете использовать в своем исследовании;

3) Какие проблемы Вы предвидите. Наши первые собрания обычно проходили в форме выступлений педагогов по этим вопросам и обмена опытом с коллегами.

По прошествии некоторого времени, когда идеи проектов были в основном сфор мированы, повестка наших встреч изменилась следующим образом: 1а) Что бы Вы хотели вынести на обсуждение на этом собрании;

1б) Какая помощь Вам не обходима;

2а) Какие методы ИСПД Вы использовали с момента прошлого собра ния;

2б) Насколько полезными оказались эти методы;

3) Каковы были результаты их использования;

4) Как бы я подготовил(а) / изменил(а) процесс следующего со брания. Некоторые педагога отвечали на эти вопросы письменно, другие обсуж дали их устно. Одна из проблем, которую педагога пытались разрешить совмест ными усилиями, была оценка результатов исследования. Мы, фасилитаторы, ви дели свою роль в оказании им поддержки, обеспечении их необходимыми ресур сами и проведении вдумчивых дискуссий.

Достоинством данной модели исследовательской деятельности педагога можно считать: неформальный и индивидуальный характер, ее отличие от тради ционных (эмпирических) научных исследований, сосредоточенность на профес сиональном, личностном развитии самого педагога, осуществляемом посредством свободного выбора профессиональной проблемы и рефлексии своего продвиже ния в ее решении;

преобладание внутренней мотивации исследовательской дея тельности в условиях отсутствия финансирования проекта, основным результатом и побудителем которой становится ощущение педагогом собственного роста и внутренней удовлетворенности улучшением своей педагогической деятельности, инициирующих, таким образом, его сверхнормативную активность;

гуманистиче ская направленность исследований, фокусом которых является ученик, а не пре подаваемый предмет;

ориентация на исследование не столько необходимых для совершенствования системы образования в регионе проблем (как это происходит в условиях социального заказа педагогическому сообществу, предъявляемого про граммой ПИЭР), а на поиск решения проблемы конкретной группы учеников и даже отдельного ребенка;

организация индивидуальной рефлексивной деятельно сти педагога в устных и письменных формах (письменное размышление о проек те);

открытость профессиональных проблем, направленность при обсуждении ре зультатов работы над проектом не столько на демонстрацию достигнутого, сколь ко на осознание и анализ возникающих затруднений, как у самого педагога, так и у фасилитаторов.

Обратной стороной некоторых достоинств ИСПД являются ее недостатки, проявляющиеся в участии в исследовательской деятельности лишь отдельных пе дагогов, с уже сложившейся мотивацией, направленностью на творческую дея тельность;

а также в сложности и трудности реализации программы в условиях отсутствия каких-либо способов поощрения педагогов, необходимости осуществ лять исследовательскую деятельность на собственном энтузиазме, в свое свобод ное время и «плыть против течения», преодолевая подчас противодействие адми нистрации школ.

Объединяет оба варианта исследовательских программ направленность на сотрудничество педагогов, но оно осуществляется на разных основах: в програм ме ПИЭР, как правило, выступает организационным условием, инициирующем индивидуальное самоопределение, появление потребности в исследовательской деятельности, а в методике ИСПД – результатом возникновения потребности пе дагогов в объединении своих усилий для решения индивидуальных задач.

Целенаправленный, длительный и массовый характер исследовательской деятельности педагогов, ее финансовая, организационная и научно-методическая поддержка, обеспечиваемые программой ПИЭР, позволяют постепенно осуществ лять переход от внешней к внутренней мотивации большинства включенных в нее педагогов на основе самоопределения, обретения ее личностного и профессио нального смыслов в ходе самой деятельности, но вместе с тем не всегда придает ей индивидуальный характер и гуманистическую, альтруистическую направлен ность, что затрудняет развитие ценностно-смысловой сферы личности педагога.

Учитывая опыт проекта «АРТЕ», необходим поиск способов постепенного пере хода от коллективных и групповых форм организации исследовательской дея тельности педагога к поддержке индивидуальных исследований, побуждаемых собственными потребностями педагога и его учеников, а также дифференциро ванных форм организации самой программы ПИЭР, обеспечивающих включение в нее не только целых педагогических коллективов, но и отдельных педагогов других школ.

Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что участие в программе ПИЭР существенно влияет на динамику всех основных ком понентов культуры профессионально-личностного самоопределения педагогов экспериментальной группы. Для них характерны: общий высокий уровень осмыс ленности жизни, удовлетворенность ее процессом, наличие осознанных целей, конкретность и временная протяженность планов, готовность к личностной и пе дагогической рефлексии. Все педагоги осознают и отмечают появление новых профессиональных целей и планов в процессе инновационной деятельности, про фессиональный и личностный рост, связываемый с повышением профессиональ ного мастерства и компетентности, обогащением новым опытом;

с появлением интереса к работе и обретением смысла профессиональной деятельности, творче ского отношения к делу, потребности в постоянном изменении и самосовершен ствовании;

с помощью в решении жизненных и профессиональных проблем;

с возникновением уверенности в себе;

с расширением спектра деятельности и изме нениями в профессиональном статусе. Высоко оцениваются предоставляемые ис следовательской деятельностью возможности самообразования, самопознания и саморазвития. Ценностные и динамические эффекты инновационной деятельно сти очень образно отмечены в следующей оценке ее значимости: «Порыв к дея тельности. Движение. Смысл».

Вместе с тем, у некоторых педагогов наблюдается тенденция к более интен сивному развитию пространственно-временных аспектов профессионально личностной перспективы по сравнению с ценностно-смысловыми, что отражается в их продвижении в процессе становления культуры профессионально личностного самоопределения по прагматично-персоналистическому типу, для которого свойственна, прежде всего, ориентация на достижение высокого профес сионального статуса, внешней оценки и признания (данная тенденция иногда про является и на уровне целых педагогических коллективов, так как в условиях реа лизации программы ПИЭР статус и финансирование образовательного учрежде ния во многом зависит от его участия в данной программе). В принципе, в этом нет ничего предосудительного, если внешние достижения не приводят к форма лизму, проявляющемуся в том, что исследовательская деятельность не становится реальным средством решения проблем учащихся, преобразования учебно воспитательного процесса и самого педагога.

Итак, превращение инновационной деятельности в фактор дальнейшего становления культуры профессионально-личностного самоопределения педагога возможно при следующих условиях: гармонизации интересов регионального пе дагогического сообщества с интересами конкретного педагога и, прежде всего, учащихся конкретной школы, обеспечивающей гуманистическую направленность и личностный смысл данной деятельности;

сочетании коллегиального и индиви дуального характера данной деятельности (коллективных, групповых и индивиду альных форм ее организации);

наличии предшествующей и сопутствующей ей об разовательной деятельности, содержанием которой является познание и осмысле ние педагогом концептуальных, технологических основ осуществляемых преоб разований, самопознание и осознание личностных проблем, степени готовности к данной деятельности. единства ценностного и организационного самоопределения педагогов, обеспечиваемого посредством включения их в системную рефлексию на всех этапах инновационной деятельности.

Глава ЭСТЕТИКО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ ЛИЦЕ ЕВ И КОЛЛЕДЖЕЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА И СМЫСЛОВОГО СОДЕРЖАНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Концепция развивающего образования как имплицитный момент его культуро логической модели. - Деятельностный характер и личностная ориентация обра зования. - Усиление социальной и гуманитарной направленности образования. Базовые принципы культурно-психологического подхода к образованию, его со циальный контекст. - Гуманизация педагогических условий и раскрытие творче ских способностей педагогов. – Образование как институциональная структу ра, способная воспроизводить культуру. – Синергетика развития культуры и инновационного потенциала. - Гуманитарные основания развития творческого потенциала субъектов образовательного процесса. - Развитие инновационного потенциала педагогов как предпосылка формирования системы их ценностных оценок и становления интеркультурного педагогического сообщества.

В материалах «Международного конгресса по эстетике» [Рио-де-Женейро, 2006г.] отмечалось, что главные риски глобализации в сфере художественной культуры связаны с всё возрастающей лавиной банальных и тривиальных худо жественных ценностей, со стиранием культурных различий, с утратой нацио нальной и культурной идентичности, с глобальным нивелированием художест венных вкусов людей. «Бездуховность, царящая в современном мире, историче ски исчерпала, изжила себя как образ жизни, как мировоззрение, как система ценностей, как способ стимулирования развития сущностных сил человека в ус ловиях отчуждения…Альтернативой этому, - подчеркивает А.В. Колядко, служит духовность как важный элемент нового мышления» [ ]. Речь идет о том, что концепция развивающего образования молодежи внутренне связана с культурологической моделью образования, с развитием инновационного потен циала современных педагогов. С точки зрения современных глобальных образо вательных идей реализация такого сценария развития наиболее перспективна для России.

Вершины национального творчества всегда имеют общечеловеческое зна чение, в национальном раскрывается всечеловеческое. В этом смысле нацио нальное воспитание не противоречит инновационному развитию российского образования. В условиях инновационных изменений национальное воспитание только и способно выработать определенный «стиль» усвоения достижений об щечеловеческой культуры - стиль, основанием которого является любовь к своей стране, соединенная с пониманием национальных ценностей. Говоря иначе, культурологические параметры инновационно развивающегося образовательно го процесса должны соответствовать новым стандартам и принципам его модер низации. Указанные принципы представляются нам таковыми: сохранение луч ших традиций российской профессиональной школы;

разгрузка содержания об разования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся;

разве дение «обязательного минимума» (то, что преподаётся) и (то, что обязательно должен освоить учащийся);

устранение избыточных знаний, не имеющих боль шой значимости;

систематизация и укрупнение компонентов содержания обра зования на основе теоретического и содержательного обобщения;

преобладание содержательных компонентов, которые являются особо значимыми;

сохранение содержательных компонентов, являющихся необходимыми и достаточными.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.