авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕ РАО ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Лаборатория психологических и социологических исследований в педагогическом ...»

-- [ Страница 3 ] --

В этой связи следует отметить, что ключевая проблема разгрузки содержа ния образования – есть серьёзная сложная инновационная задача. Она все еще остается предельно актуальной, поскольку необходимо найти в образовательном процессе молодежи место и время для предметов эстетического и художествен ного цикла. Определить соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каж дой ступени образования. В этом смысле осуществить эффективное взаимодей ствие эстетического, художественного и инновационного развития педагогов од новременно трудно и легко в основной школе. Трудно, потому что здесь наблю дается наибольшая перегрузка педагогов, их многопредметность. В этих услови ях мы наблюдаем и снижение учебной мотивации учащихся. Относительно лег ко, потому что педагогические цели основной школы в большей степени связаны с личностным (а значит с эстетическим и художественным) развитием детей, чем с узко понимаемыми учебными успехами. Отсюда ориентация на разработку об разовательного стандарта, включающего все типы деятельности подростков, а не только учебные. Другими словами, в основной школе реализуются очень важные принципы: личностной ориентации образования, востребованности его результа тов в жизни, обеспечения вариативности и свободы выбора молодежи в образо вании. Отметим специально, что эти три названных принципа тесно, органиче ски взаимосвязаны между собой.

Развитие инновационного потенциала педагогов органично связано с дея тельностным характером образования, с его ориентацией на формирование обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практиче ской и творческой деятельности учащихся, с получением ими опыта этой дея тельности.

Традиционное школьное образование выстраивалось в так называемой знаниевоцентрической парадигме. В силу экстенсивного накачивания содержа ния образования различными знаниями, оно было слабо связано с развитием ин новационного потенциала педагогов. Это приводило к выхолащиванию культу рологической сути образования. Ибо подлинно культурологическим образова ние молодежи становится лишь тогда когда педагоги способны в инновативном плане организовать учебный и воспитательный процессе, как разнообразную по знавательную, коммуникативную, практическую, творческую, эстетически и ху дожественно нагруженную деятельность учащихся. В этом случае усиливается социально-гуманитарная направленность образования молодежи. Она способст вует утверждению в подрастающем поколении ценностей гражданского демо кратического общества, становлению социализации и инкультурации учащихся в условиях современного мира. Данный аспект разработки стандарта чрезвычайно важен в настоящее время. Образование, с одной стороны, должно подготовить молодых людей к жизни и условиям этих изменений а, с другой, что крайне важ но, восполнить через воспитательную деятельность педагогов ценностный ваку ум последних (отметим, что в этом, втором, плане новый образовательный стан дарт существенно обогащает ценностное содержание таких предметов, как об ществоведение, история, литература и, особенно, искусствоведение4).

Есть еще одна глубинная, важнейшая сторона сопряжения эстетических, художественных компонентов образовательного процесса с развитием иннова ционного потенциала. Она связана с преодолением традиционного технократиз ма учебной и воспитательной деятельности педагогов, особенно если они рабо тают в профессиональных лицеях и колледжах (этот технократизм профессио нального образования молодежи, увы, имеет глубокие корни и в дореволюцион ном отечественном образовании, пренебрегавшем, по словам К.Д. Ушинского, гуманитарными знаниями и задачами «общего гуманного развития современного человека»). Явный технократический и математический крен российского обра зования имел и имеет весьма очевидные негативные последствия в реальной жизни, в том числе и сфере нашего государственного управления. Вновь со шлемся на К.Д. Ушинского, отмечавшего, что «недостаток общего гуманного образования, недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну из не последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало по ложительных результатов».[1859г.]. Это продолжается и в настоящее время.

Центробежные усилия методистов-предметников пока все еще преобладают над центростремительными устремлениями педагогов и психологов, озабоченных целостным развитием личности учащихся (данную ситуацию удалось изменить пока только в стандарте для начальной школы, где, однако, предметники также отчасти все еще пытаются взять «свое»).

Потенциал стандарта, на наш взгляд, проявляется в трех основных аспектах его направ ленности на: 1) развитие личности - через придание образованию личностного смысла, деятель ностной ориентации, компетентностного характера;

2) развитие самого образования через об новление, переструктурирование традиционных и введение новых учебных предметов;

3) воспи тание духовно-нравственной сферы личности, на – формирование её позитивных общественно значимых установок и ориентиров.

Отталкиваясь от выше сказанного, выделим базовые принципы, характер ные для культурно-психологического подхода к образованию.

Принцип культурной относительности. Образование как официальный институт общества призвано воспитывать в традициях господствующей культу ры. Но оно должно учитывать, что мышление человека направлено на осмысле ние реальности (субъектная интерпретация).

Принцип внешних и внутренних ограничений. Мощь разума определяется врожденными задатками, «знаковыми», информационными, системными, окру жающими нас.

Принцип конструктивизма имплицитно содержится в двух предыдущих.

Мир строится людьми. Социализация и инкультурация полагает адаптироваться к жизни.

Принцип взаимодействия. Процесс обучения и воспитания, передача опы та. Интерсубъективность (!). Невербальность – (понимание смыслов и пережива ние ценностей) – она недооценивается, основной упор делается на эксплицитные способы передачи опыта.

Принцип экстериоризации культуры. Искусство как плод человеческой деятельности. Задача сохранить и передать артефакты культуры.

Принцип инструментализма – реализации способностей и возможностей в образовании человека.

Институциональный принцип. Образование – это социальный институт, направляющий поведение людей в определенное русло. Образование вовлечено в борьбу за статус.

Принцип гуманистической составляющей образования. Система образова ния призвана помочь человеку обрести свое место в пространстве культуры.

Интеграция эстетико-художественных ценностей в педагогическую дея тельность, на наш взгляд, создаёт фундамент для формирования обновлённого вектора дальнейшего развития профессиональной культуры педагога. Как из вестно, культура страны определяет её судьбу. Культура ценностна и составляет форму развития традиции, а традиция – внутреннюю основу культуры. Неудиви тельно, что, рассматривая этнос как «оригинальный стереотип поведения», Л.Н. Гумилёв определил патриотизм через «искреннюю любовь к этнической или суперэтнической традиции» [ ]. Не следует также забывать, что «нация – духовно своеобразный народ. Денационализируясь, человек теряет доступ к глу бочайшим колодцам духа и к священным огням жизни… Русский учитель дол жен продумать и прочувствовать свою великую национальную задачу. Он дол жен пробудить в ребёнке совесть, достоинство, честь, художественный вкус» [ ]. Другими словами, здесь мы выходим на проблему интеграции развития эсте тико-художественных и инновационных аспектов деятельности современных педагогов. Она, по нашему мнению, возможна через особую область – педагоги ческую культурологию. Педагогическая культурология, определяет границы ис пользования педагогики в сфере социально-культурной деятельности, эстетиче ские и художественные ориентиры педагогического образования и исходит из фундаментальных определений культуры, как «реализации верховных ценно стей» (Хайдеггер).

Нам необходимы вузы и школы, которые помогут педагогам и учащимся войти в мир национальной и интернациональной культуры. На современном эта пе развития культуры её основой должна стать широко понятая гуманитарная культура. По М.С.Кагану, «Гуманитарная культура людей – это её «массив», ко торый ориентирован экзистенционально, т.е. направлен на воплощение, утвер ждение и развитие их духовности. Это – экзистенциальная ценность, она инте гративна, и в этой интеграции таится её подвижная, динамическая иерархия» [ ]. А.В.Гулыга специально подчёркивает, что данная культура – это «особый вид знаний о человеке, поскольку для гуманитарного знания важно неповторимое, личностное. Таково искусствоведение, такова и эстетика» [ ]. Однако нам ближе позиция Ю.В.Сенько и Ю.М.Шора о природе гуманитарности: «Дефицит культуры в педагогическом образовании означает … дефицит гуманитарного со держания и способов его развёртывания» [ ]. «Гуманитарность определяется не по предмету (культурология, искусствоведение, история вполне могут и не быть гуманитарными) и даже не по методу, а по типу сознания, по внутренним глубинным структурам способов понимания, по исходным схемам восприятия и истолкования» [ ]. По Д.С. Лихачёву: «Человек, его личность – в центре изуче ния гуманитарных наук. Именно поэтому они и гуманитарные. Однако одна из главных гуманитарных наук – историческая наука – отошла от непосредственно го изучения человека. История человека оказалась без человека». Поэтому культурологическое осознание детерминированности образования и воспитания, ценностно-смыслового содержания деятельности и инновационного потенциала педагогов гуманитарными компонентами предполагает изменение структуры и того и другого феномена. Нужна трансформация гуманитарности и гуманизма.

Это качество педагогической деятельности предположено самой «онтоло гией», природой педагогического явления. Поэтому генеральная задача всей сис темы образования и воспитания молодых людей определяется инновационными возможностями педагогов в области восприятия и переработки информации, за печатленной в артефактах культуры и ценностях искусства. Идентифицируя культуру, педагог самоидентифицируется, т.е. самоопределяется в области при надлежности к национальному менталитету, как глубинной структуре культуры.

Культурная идентификация – самоощущение человека внутри конкретной куль туры, воспитание педагога как субъекта культуры – «ведущая» образовательная ценность. Отсюда – понимание педагогической деятельности как осознанного и целенаправленного процесса приобщения человека к культуре. Вот почему куль турная идентичность – должна стать стержнем инновационного и духовного по тенциала педагогов.

Как известно, мотивационные и духовные устремления человека состав ляют суть его потребностей, мировоззрения, системы ценностей, складываю щейся в период обучения. Здесь должны доминировать именно ценностно смысловые компоненты деятельности5. Современная коллизия школы в том и состоит, что в ней очень мало живого соприкосновения знания с человеком, зна ний и человеческой души, знаний и эмоций, гуманитарных знаний и его пережи Отметим, что историк К.Д. Кавелин еще в XIX веке пророчески подчёркивал: «Наше больное место – пас сивность, стёртость нравственной личности».

вания. А ведь образование, особенно, воспитание – всегда эмоционально, где об разно аккумулируется сам ценностный мир, а через него неповторимый нацио нальный колорит. Искусство как самосознание культуры передаёт её нравствен ный опыт через систему художественной образности и механизм бескорыстного переживания. Настало время, когда мы должны переосмыслить дидактические принципы развивающего обучения и насытить содержание программ экзистен циальными ценностями, тесно связанными с развитием инновационного потен циала современных педагогов.

При приёме абитуриентов в педагогические вузы необходимо обращать внимание на их художественный потенциал и готовность осваивать ценности культуры, поскольку возможности для этого расширились, так как сейчас куль тура не только информационная среда, но и медийно-организованная сфера жиз недеятельности человека.

Актуализация ценностей европейской и русской художественной культуры – основа развития гуманитарных компонентов инновационного потенциала оте чественных педагогов. Для большего их развития необходим интегрированный педагогический курс, включающий в себя эстетическую и художественную под готовку. Он должен представлять весь спектр искусств, ставить задачи перед бу дущими педагогами отойти от чисто словесного, визуального, или интонацион ного восприятия учебной информации, больше идти навстречу системному под ходу.

На наш взгляд, курс должен рассматривать художественные ценности, прежде всего, европейской и русской культуры в синхронно сравнительном, сти левом изложении. Именно в стиле воплощается художественное переживание времени. Этот «диалог культур» будет способствовать формированию нацио нальной культурной идентичности и инновационного потенциала педагогов (а через них и учащихся). Созвучный нашему видению, данный подход впервые обстоятельно представлен в книге А.И.Демченко «Мировая художественная культура как системное целое» (2010), где применён метод концептуального ос мысления, позволяющий снять границы между видами искусств без ущерба для них.

Утверждая данные положения, мы исходим из того, что Мир человека – это не просто застывший пассивный Мир культуры, а Мир деятельной культуры.

Введение педагогов в мир художественной культуры, интериоризация ими её ценностей должны стать важнейшим компонентом любого образовательного стандарта, ибо это отвечает целям активизации симфоничности воспитания, дея тельного приобщения акторов образовательного процесса к гуманистическим ценностям. Деятельный характер приобщения педагогов к духовным измерениям образовательного процесса – есть основной механизм эффективного культуро творческого механизма формирования их инновационного потенциала. Развитие педагогов в этом направлении предполагает, что они будут через свою профес сиональную деятельность восходить на все более высокие уровни развития сво его эстетического вкуса (чувство и осознание красоты) и производного от него вкуса художественного (переживание и понимание духовных смыслов и «язы ков» искусств). Всё это будет определять развитие нравственной и эстетической культуры педагога, его ценностного мира и инновационного потенциала. Это будет воздействовать и на само образовательное, воспитательное пространство учебного учреждения, на нравственные, эстетические и художественные диспо зиции учащихся. Как пишет А.С.Колесников: «Образование – самый эффектив ный путь в формировании менталитета, благодаря которому новое поколение создаёт общество новой культуры» [8]. Гуманистическое обновление педагоги ческой деятельности распространяется и на развитие ценностно-смыслового (мировоззренческого) потенциала субъектов образовательного процесса. Её со держание составляет основу формирования мировоззрения, являющегося ядром структуры личности.

Данный тезис объективно вытекает из соображений, развитых Ю.У. Фохт Бабушкиным. Опираясь на разработки и идеи крупнейших советских ученых, психологов и философов (Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, М.С. Кагана, А. Н.

Леонтьева, С. Л. Рубинштейна), согласно которым взаимоотношения субъекта и объекта вообще (в образовательном процессе, в частности) могут проявляться в четырех видах деятельности: преобразовательной (созидательной, творческой), познавательной (гносеологической), ценностно-ориентационной (аксиологиче ской) и коммуникативной (общение), он пришёл к выводу, что эти четыре вида деятельности определяют соответственно и виды сложных способностей челове ка. Они могут быть названы его духовными, личностными потенциалами. Они составляют духовный мир и социально-психологический «слой» человека (педа гога). Как и всякая способность, потенциалы проявляются и формируются в дея тельности людей. В реальной практике духовные потенциалы и соответствую щие им виды деятельности всегда взаимопроникают и в чистом виде просто не существуют. Однако по ведущей «операции» все же удается различать виды дея тельности. Они не растворяются друг в друге, хотя и тесно связаны между собой.

Каждый вид деятельности предполагает особо активную эксплуатацию опреде ленных психических свойств: познание обеспечивается интеллектом человека, ценностно-ориентационная деятельность опирается на идейно-нравственные ус тановки людей, общение - на культуру чувств. Органическое же слияние четырех видов деятельности рождает (по М. С. Кагану) пятый вид - художественную дея тельность [см.: 23, с. 28 - 30]. Эту интегративную способность можно, конечно, с некоторой долей условности считать пятым потенциалом - художественным.

Владение педагогами языком этой «второй» - художественной действи тельности – есть их способность полноценно воспринимать отображенную ис кусством жизнь (либо творить искусство), она позволяет им целостно осваивать окружающую действительность и целостно развивать свой духовный мир, зна чительно обогащать свой социальный опыт, представляет собой некую синтези рованную способность к познанию, созиданию, общению, ориентации в общест венных ценностях. Хотя, строго говоря, владение языком «второй» действитель ности – художественной – по своей целостности аналогично способности ориен тироваться в действительности «первой» - реальной, - и такое синтетическое свойство – отношение человека к искусству в отличие от его отношения к жизни – явление сравнительно узкое, частное, специализированное. Это – дает некото рые основания трактовать целостную, синтетическую способность к овладению языком «второй» действительности как особый феномен, тесно связанный с ин новационным потенциалом педагогов. Конечно, здесь не следует излишне пси хологизировать данную тематику в ущерб её социальным аспектам. Как пра вильно отмечается в литературе (например, Л.П. Буевой), человека (педагога в том числе) надо рассматривать не только через психологическую систему его деятельности, но и в контексте общественных отношений: психика человека все гда социальна, а духовные потенциалы проявляются и формируются в его соци альном поведении, которое пронизано экономическими, социально политическими и духовными отношениями6. Естественно, что каждый из этих видов общественных отношений находит свое конкретное воплощение в анало гичных свойствах, качествах человека и проявляется в столь же аналогичных ви дах его деятельности. Это позволяет при изучении и развитии образовательного процесса рассматривать педагогов в качестве субъекта целостно, как личность способную постигать и передавать своим учащимся меру красоты, совершенст ва, гармонии, её выразительности (эстетическое есть выразительное), переходить в своей деятельности (а это – стержень образовательного процесса) на его духов ный уровень. Именно здесь образовательный процесс – через личность педагогов – становиться инновационным по своей сути, поскольку интегрирует в себе про цессы социализации, инкультурации и аккультурации учащейся молодежи.

Мы исходим из понимания того, что инкультурация есть приобщение че ловека (педагога, учащихся) к выработанным историей человечества принципам культурного бытия. Социализация же – есть приобщение индивида к социуму, т.е. интериоризация человеком определённой системы общественных отношений через исполнение усваиваемых им различных социальных ролей. Социализация Л. П. Буева, как – то заметила: сведение личности к духовным потенциалам его деятельности излишне психологизирует проблему в ущерб её социальным аспектам. Человека надо рассматривать не только в системе его психологической деятельности, но и в контексте экономических, социально-политических и духовных от ношений. Естественно, что каждый из этих видов общественных отношений находит свое конкретное вопло щение в аналогичных свойствах, качествах человека и проявляется в столь же аналогичных видах его деятель ности.

человека частична и не распространяется на глубину личности, на её совесть и вкус. Аккультурация – есть освоение ценностей чужих культур.

Эстетический вкус является ядром художественного сознания личности педагогов и учащихся. При его наличии индивид способен дифференцировать ценности, мгновенно, интуитивно «схватывать» содержательность формы, ос мыслять диалектику, «переход» содержания в форму и обратно – формы в со держание (Гегель). Вкус - яркий показатель духовных диспозиций педагога, он раскрывает уровень формирования субъективности, т.е. способности к избира тельному (ценностному) поведению и мироощущению. Художественный вкус, являющийся производным от эстетического вкуса, представляет собой более сложную структуру, распознающую духовные смыслы художественных форм.

В.В. Бычков полагает, что «Эстетический вкус – врождённая способность. Им обладает почти каждый нормальный человек, но в разной мере. Это уникальный дар…Эстетика не может развить эстетический вкус человека – это осуществля ется только при регулярном восприятии и изучении высокого искусства, и лучше под руководством мудрого наставника» [ ]. Здесь уместно заметить, что вро ждён не сам вкус (он воспитуем), а его задатки и особенности психофизиологии человека;

развить их – задача педагога.

Эстетико-художественные характеристики педагога как субъекта образо вательного процесса можно представить в двух измерениях: духовное – учителю и ученику, а учебное – учебнику. Однако в настоящее время требует поддержки признание важнейшего приоритета образования, связанного с его неотделимо стью от процесса воспитания, которое всегда было органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития духовно-нравственных качеств учащихся. В этой связи представляется важной постановка задачи формирования педагогами у молодежи духовности, культуры, толерантности, способностей к успешной социализации и инкульту рации в обществе, к активной адаптации на современном рынке труда. Актуаль ность именно такой постановки вопроса обусловлена тем, что образование утра тило прежнюю духовно-нравственную ориентацию.

Отечественное образование во многом лишилось нравственного и духов ного содержания, которое было бы глубинно связано с русской культурой и тра диционными ценностями. Ещё К.Д.Ушинский подчёркивал необходимость «сде лать русские школы – русскими» [1865]. Это предполагает возвращение к исто кам и основам в преподавании родной культуры. На наш взгляд, решение стоя щих в области образования проблем (в том числе и в сфере деятельности про фессиональных лицеев и колледжей) во многом упирается в необходимость но вого прочтения духовных традиций и включения их в контекст наших реалий – социальных, культурных, политических. В российском образовании необходима определенная порция основных религиозных направлений, аутентичных нашему обществу. Защитникам сугубой догматической светскости образования следует напомнить, что процесс секуляризации культуры, хотя и неотвратимый процесс, выражающий внутреннюю трагедию культуры, его надо пытаться предотвра тить, поскольку в основе его лежит отрицание духовного начала.

Таким образом, интериоризация гуманистических ценностей в образова тельную деятельность – есть один из мощных факторов развития инновационно го потенциала педагогов. Его базовыми элементами являются: общечеловече ские, духовные, практические, личностные компоненты развития учебного и воспитательного процесса. Они определяют содержание и цель образовательного процесса – гармонизацию нравственного, эстетического и интеллектуального развития личности современных учащихся7.

В этой связи в основу содержания данной педагогической системы поло жены ведущие ценности человеческой жизни, соотносимые со всеми предло женными к усвоению знаниями и навыками, что позволяет реально решить про блему разобщенности предметных знаний, объединив их «стержневой идеей»

нравственных категорий, утверждая, что учитель рефлексирующий – это учитель – инноватор, - это растущий учитель.

Исследуя эту проблему, В.В. Лубенко предложил программу воспитания, в основе которой лежала идея обучения синтезом искусств и наук. При этом главным элементов в ней выступало «искусство живописи, так как оно несёт всё!». В.В. Лубенко считает, что изобразительное искусство оттачивает вкус к цвету и линии: «когда рисуешь дерево, нужно чувствовать как оно растёт» (Су Ши). Здесь же уточним следующий очень важный момент: понима ние изобразительного искусства и знание его истории без помощи специального образования не обрести.

В условиях современного образования именно художественный (шире – гуманитарно-художественный) цикл дисциплин способен помочь педагогам це ленаправленно воспитывать растущего человека как целостную личность. Де лать их способными к диалогу с другими культурами. Как пишет Н.И. Киященко: «Российская система образования так и не приблизилась в обра зовательном процессе к философско и эстетически развитой личности… самой болевой точкой российской системы образования является проблема соотноше ния и использования в образовательном процессе «энергий» естественнонаучно го и социально-гуманитарного знания» [ ].

Обозначая эстетико-художественное воспитание как междисциплинарную интегрированную категорию, следует помнить, что такого рода подготовка, ком петентность педагогов позволяет им через свой конкретный предмет находить оптимальные решения целого ряда ключевых проблем современной педагогики.

Интенсификация использования эстетических и художественных элементов в профессиональном образовании – лучшее средство его гуманитаризации и гума низации, если конечно мы их понимаем как создание педагогических условий для раскрытия творческих способностей педагогов, а стало быть, и учащихся, формирования навыков ценностных ориентаций и развития художественных вкусов на основе гуманистических традиций, прежде всего, европейской и рус ской художественной культуры.

Период реформирования российского образования ознаменован утвержде нием нового педагогического самосознания. Оно имеет слабо выраженный век тор в сторону того понимания, что педагог в России, прежде всего, являлся и должен являться воспитателем. Это предполагает овладение этнопедагогикой, реализующей лучшие традиции и идеалы отечественной культуры (если здесь найдена правильная пропорция, то тогда воспитание личности будет способство вать успешному овладению учащимися знаниями, умениями, навыками и т.д.).

Идеал как установление приоритета воспитания есть ценностный ориен тир. Ценность всегда связана с понятием идеала (как единства ценностей) и яв ляется результатом его реализации. Смена идеалов, их дифференциация и инте грация, определяет уровни развития личности педагогов и учащихся. Всё это преломляется и в сфере эстетического воспитания, которое начинается с созер цательной способности человека, осваивающего красоту природы – фрактальной «стереометрии» (звёзды, северное сияние, облака, леса, разветвления, горы, во допады, реки, волны, берега, снежинки и т.п.). Это начало приобщения педаго гами учащихся к духовности. Духовность индивида как ценностное содержание его сознания – есть уже универсальный тип ценностей. Она сопряжена с нравст венностью (совесть) и красотой (вкусом). Через воспитание педагогами совести и вкуса в каждом учащимся осуществляются абсолютные начала общества. При этом мы не умаляем и активность самих учащихся. Напротив, мы предполагаем их активность.

Взаимосвязь инновационного потенциала педагогов с их эстетическим и художественным развитием, как мы полагаем, сущностно основано на том, что художественные эмоции, которые всегда положительны, несут концентрирован ный позитивный опыт человеческих отношений (исследуя эту проблему, С.

Х. Раппопорт [10] выяснил, что художественное мышление является, по пре имуществу, структурным, оно не может быть понятийным, абстрактно логическим: художественный образ в сознании художника не возникает по час тям, как и у зрителя, слушателя). Инновационная педагогика может вырасти только из такого воспитания, которое формирует культуру. Мы считаем, что системообразующим видом воспитания должно быть воспитание в учащихся культуры, в частности, развитие их эстетического и художественного потенциа ла, необходимо связанного с «выразительностью мира», с красотой как откликом их созерцательной способности на их переживание своего гармонического со стояния (напомним, что красота возникает только там и тогда, где и когда проис ходит обобщение выразительности). Воспитательный процесс, говоря иначе, ес ли он инновационен, должен учитывать пересечение эстетического (вкус) и нравственного (совесть) в своей теории и практике. В этом контексте способ ность к творчеству становиться одной из универсальных ценностей личности со временных педагогов. Это обусловливается следующими обстоятельствами: от сутствием целостной научно обоснованной гуманитарной помощи субъектам образовательного процесса в целом;

научной и практической неопределённостью гуманитарного аспекта педагогического сопровождения профессионального об разования;

отсутствием психолого-педагогического мониторинга, как одного из видов гуманитарного сопровождения развития творческого потенциала учащих ся;

гуманитарными основаниями образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала учащихся;

современными ценностями, на ко торых базируется образование;

совокупностью педагогических стратегий, ори ентированных на развитие личности и индивидуальности учащихся;

комплексом продуктивных методов обучения, направленных на осуществление учащимися творчески продуктивной деятельностью.

Интеграция гуманистических ценностей в педагогическую деятельность, таким образом, создаёт фундамент для формирования инновационного потен циала и современной профессиональной культуры педагогов. В этом процессе обнаруживаются самые разные базовые основания: общечеловеческие, страно вые, региональные, корпоративные, практические, личностные. Оптимизация их взаимодействия предполагает повышение гармоничности пересечения и взаимо связи нравственного, эстетического и художественного в сознания педагогов и учащихся, а также опору на следующие основополагающие принципы: принцип интеграции и дифференциации;

социализации и инкультурации;

природосооб разности и культуросообразности;

профессионализации, креативности, индиви дуализации;

культурно-исторического патриотизма и толерантности (веротерпи мости);

единства образования, обучения и воспитания;

принцип эстетизации учебного и воспитательного процесса. При этом установление приоритета вос питания в образовательной и воспитательной системе, в качестве фактора, усло вия формирования, реализации инновационного потенциала педагогов, предпо лагает изменение традиционных представлений об основах межпредметных свя зей, а также существенное изменение конструкции всего педагогического про цесса.

Повышение значимости ценностных и мировоззренческих аспектов педа гогического процесса, включая эстетические его параметры, – это важный инди катор творчества и, уровня образования педагога, ценностной, личной нравст венной позиции. Данный процесс отвечает глубинным целям развития совре менного образования молодежи, где всё её воспитание состоит в том, чтобы она получила доступ через систему ценностей общества ко всем сферам духовного опыта (смотри схему).

ЦЕННОСТИ в духовном мире личности педагога Усиление мировоззренческой направленности образовательного процесса (через развитие его субъекта) возможно на путях: понимания педагогами важно сти гуманитарных дисциплин в нравственном воспитании учащихся;

насыщение учебно-воспитательного процесса предметами эстетического и художественного цикла;

обеспечения преподавателями личностно-ориентированного обучения в качестве особой парадигмы современного этапа развития профессиональной пе дагогики;

рассмотрения религии как важного и на сегодняшний день пока не устранимого социокультурного явления с гносеологических, психологических, эстетических и художественных позиций. В мировоззренческом плане, на фоне экспансии западной «массовой» культуры необходимо вернутся к идеалам оте чественного воспитания, сложившегося в российской культуре. Это показывает анализ русской культуры и философии, понимания её ценностей, основанных на русских традициях. Как подчеркивает В.А. Мосолов, вне широко понимаемого социокультурного контекста педагогики почти невозможно понять логику миро вого историко-педагогического процесса, разобраться более объективно в её проблематике. Многофункциональность мировоззрения общества и личности позволяет раздвигать границы пространства и времени, делать эстетическое и художественное воспитание молодежи незаменимым инструментом её одухо творения, приобщения не только к общественному плану, но и плану духовному – «источнику свободы» (Н.А.Бердяев).

Говоря о мировоззренческих проблемах деятельности педагогов и образо вания молодежи, следует особо отметить их непреходящую актуальность. Так, известный педагог Гессен С.И. подчеркивал: «Вряд ли можно найти в настоящее время в педагогике более острую проблему, чем вопрос о мировоззрении и его отношении к школе и образованию вообще».

В обширной философской литературе мировоззрение понимается как це лостная система взглядов на мир (природу, общество и мышление), оказываю щих существенное воздействие на ценностную ориентацию и деятельность чело века. Философия, как ценностная форма сознания,- это мировоззренческое мыш ление или «мыслящее» мировоззрение. Мировоззрение имеется у всех людей, только у одних оно складывается стихийно (обыденное мировоззрение), а другие вырабатывают его у себя сознательно. Характер мировоззрения определяется уровнем общественного развития, состоянием науки, просвещения, религии, ис кусства. Мировоззрение, как интегральное определение ценностного отношения человека к миру, охватывает мироощущение и мироосмысление. И мироощуще ние, и мировоззрение являются формами ценностного сознания субъекта, и, сле довательно, субъективны по самой своей природе. Будучи атрибутом субъекта, мировоззрение, рационально осознанное и теоретически выраженное, становить ся идеологией, т.е. позицией, признаком которой является авторитарность и мас совость. Однако здесь есть опасность идеологического отвердения мировоззре ния человека. Что касается философии, то в данном контексте она является ми ровоззрением культуры, ее сознанием;

самосознанием же последней является искусство. Философия ближе к мировоззрению, чем к любой другой области че ловеческой деятельности. Признаком философии является индивидуальность и личностность (персоналистичность). «Философия» - это выявление предельных оснований мировоззрения. Она есть рефлексия (осмысление), самосознание ми ровоззрения целой эпохи. Философствование не сводится к оперированию зна ниями, хотя знания и входят в мировоззрение человека, но не являются его серд цевиной, его живой душой. Ценности как важнейшие компоненты жизненного смысла личности выражают «линию сердца», а знания – «линию разума». В ми ровоззрении человека представлен его ответ на базисные, стрежневые вопросы своей жизни (следует здесь заметить, что в старших классах мировоззренческая функция, даваемых педагогами учащимся знаний, должна доминировать, выхо дить на первое место в образовательном процессе).

При анализе мировоззрения нельзя забывать содержательную сторону ценностных отношений педагогов и учащихся как отношений, оценивающих, как отношений, в которых осмысляются отношения одного субъекта к другому субъекту. Здесь коренится главное – ценностное – понимание сущности миро воззрения субъектов образовательного процесса, ибо мировоззрение – есть не что иное, как система ценностей, что и отличает его от миропонимания как сис темы знаний о бытии и от системы идеалов, т.е. миромоделирования – создания картины мироздания, каким желал бы видеть его субъект (М.С.Каган). При этом мировоззрение любого индивида (педагогов, учащихся и т.д.) имеет двухуровне вую структуру ценностных оценок: нижний её уровень – это переживаемый, не осознаваемый пласт, характеризующий обыденное сознание людей. Это соци ально - психологический уровень мировоззрения. Верхний уровень мировоззре ния личности – это осознаваемый, и, так или иначе, опредмечиваемый пласт – это идеологический уровень мировоззрения индивидов. Именно он превращает их ценностные отношения в – их ценностное сознание.

Педагоги более всего могут влиять на ценностное, духовное развитие сво их учащихся через общественные и гуманитарные дисциплины, поскольку они являются личностно-ориентированными. Только изучая их можно достаточно глубоко осознать, что главная ценность – это человек, личность. Для того чтобы сопрягать данные процессы с развитием инновационного потенциала педагогов необходимо решить следующие задачи: совместить научность и доступность для учащихся содержания учебных предметов;

связать преподавание и воспитание подрастающего поколения с правдой жизни;

рассматривать эстетические про блемы в тесной взаимосвязи с этическими вопросами воспитания и обучения учащихся;

опираться в преподавании гуманитарных дисциплин на интегратив ные связи;

разъяснять проблемы религиозного миропонимания и конфессио нальных отношений;

рассматривать будущую профессию учащихся как творче ство. Также важно понять педагогам особую роль развития эстетического и ху дожественного вкуса своих учащихся для воспитания их национальной и куль турной самоидентификации.

Исходя из сказанного можно утверждать, что образование, сами педагоги смогут обладать инновационными качествами только тогда, когда обществен ные эдукационные институты станут особой культурной структурой, способной не только поддерживать, но и воспроизводить в расширенном масштабе культу ру социума, его субъектов. Для этого состоявшимся и будущим педагогам необ ходимо изучать педагогическую культурологию, овладевать предметным языком культуры, осваивать методики исторического изучения искусства.

На наш взгляд, повторим еще раз, решение стоящих в области образования проблем (в том числе и в сфере деятельности профессиональных лицеев и кол леджей), связанных с повышением инновационного потенциала педагогов, во многом упирается в необходимость нового прочтения духовных традиций и включения их в контекст наших социальных, культурных и политических реалий.

Использование педагогами данной идеи в реальном учебном и воспитательном процессе возможно только при встречном интересе со стороны учащихся. Поэто му, когда мы повторяем всем хорошо известную истину, что «воспитатель должен быть тоже воспитан», в контексте нашей постановки проблемы это означает сле дующее: энтузиазм педагога должен быть подкреплен не только его опытом, но и его инновационным, эстетическим и художественным потенциалом. Сегодня, как показывают наши эмпирические и экспериментальные наблюдения, это может стать камнем преткновения, поскольку, несмотря на многочисленные и в ряде случаев успешные попытки, в нашей образовательной практике пока не сложи лась успешная, инновационная по своей сущности, традиция так увязывать куль турологию с педагогическими идеями, чтобы из них возникало единое непротиво речивое эффективно действующее образовательное пространство. Между тем, в отечественной традиции такой опыт был. Вот почему, отталкиваясь от наших экспериментальных наработок, мы считаем, что формирование в условиях совре менного развития ценностного и смыслового содержания деятельности педагогов связей культурологии и педагогики – это актуальная задача. Актуальность и опре делённую напряженность её выполнению (эффективного и результативного ин тегрирования нашего культурного наследия и реальной педагогической практики) придает стихийное формирование современных институтов информационного общества. В такой ситуации от педагогов требуется в стократ большее понимание сущности культуры, чем это требовалось в прежние идеологизированные времена.

Применительно культуре от педагога требуется глубокое понимание того, что при всех влияниях на неё со стороны условий, в которых она существует, движущие силы её изменению лежат в ней самой. В развитии культуры общества, образова тельных процессов, личности действует определённый закон: переход от одного уровня организации к другому совершается через глубокую перестройку сложив шегося на данном уровне порядка, т.е. через нарастание энтропии, которое затем на новом уровне сменяется её уменьшением и установлением нового, более со вершенного порядка, через механизм чередования состояний гармонии и хаоса.

В этой связи поиск гуманитарных компонентов образовательного процесса, направленного на развитие творческого инновационного потенциала педагогов современного начального и среднего профессионального образования должен быть связан с: позициями деятельностного, системного, аксиологического, фе номенологического и личностного подхода, в их глубокой взаимосвязи и взаим ной дополнительности. Соответственно, проблемы развития творческого инно вационного потенциала педагогов должны рассматриваться на основе междис циплинарной рефлексии в контексте педагогических проблем человека дейст вующего в сфере образовании, учитывать развитие его внутреннего мира, про цессов познания и понимания окружающего мира.

Особенностью такого исследовательского подхода является понимание то го, что развитие гуманитарных компонентов образовательного процесса, направ ленного на формирование творческого инновационного потенциала педагогов, основано: на совокупности социокультурных ценностей и педагогических стра тегий, ориентированных на развитие личности и индивидуальности учащихся;

на – комплексе продуктивных методов обучения, воспитания учащихся, направлен ных на осуществление ими творчески продуктивной деятельности. Это предпо лагает способность педагогов принимать самостоятельные творческие, иннова ционные, нестандартные социально ответственные решения, направленные на сохранение целостности образа жизни своих подопечных.

Следовательно, развитие гуманитарных компонентов образовательного процесса объективно связано с повышением профессиональной компетентности педагогов;

с их ориентацией на ценностно-смысловое содержание своей дея тельности;

с глубинным пониманием значимости гуманитарного сопровождения развития не только своего творческого потенциала, но и инновационного потен циала учащихся.

Организационно-содержательными условиями, определяющими эффек тивность осуществления на практике данных положений, могут выступать сле дующие компоненты: проектирование содержания и результатов изучения учеб ных дисциплин (оно связано с разработкой программы гуманитарного образова ния молодежи, направленного на развитие её творческого потенциала);

реализа ция психолого-педагогического мониторинга (профилактика дезадаптации в сис теме психолого-педагогического сопровождения учащихся).

Таким образом, гуманитарные компоненты образовательного процесса, нацеленного на развитие творческого инновационного потенциала педагогов (и, конечно, учащихся), непосредственно связаны с его организацией, с созданием в нём условий для инновационной самореализации педагогов (а через них и уча щихся). В них должны учитываться современные тенденции развития социума:

расширение прав каждого индивида на общественное самопроявление;

заинтере сованности педагогов во включении творческого инновационного компонента в свою деятельность;

определение сферы их социальной ответственности за ре зультаты обучения и воспитания молодежи и др.

Однако в педагогической науке до сих пор нет исследований, всесторонне раскрывающих гуманитарные основания развития творческого потенциала педа гогов как субъектов образовательного процесса. Хотя отдельные аспекты данной проблемы разрабатываются в философии (С.Р.Евинзон, И.О.Мартынюк, В.А.Панцурин и др.), психологии (Д.Б.Богоявленская, А.Б.Ермолаева-Томина, Я.А.Пономареву др.), педагогике (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, В.Г.Воронцова, Е.А.Глуховская, А.В.Мудрик, А.П.Тряпицына, Н.И.Элиасберг и др.). Эти исследования позволили выделить противоречия, обозначить круг проблем, требующих решения теоретических, методологических и практических задач, включающих: определение исходных методологических позиций, отбор и обоснование адекватных методов исследования и уточнение сущности, смысла развития творческого потенциала педагогов;

позиций гуманистической педаго гики и обоснование эффективных путей его развития в образовательной среде;

разработку содержания и методик подготовки педагогов к деятельности, направ ленной на развитие творческого потенциала учащихся.

Для внедрения в практику данных научных разработок необходимы, как минимум, три группы условий. Первое. Гуманизация образовательного процесса предполагает создание условий, обеспечивающих развитие творческого потен циала педагогов. Второе. Собственно развитие творческого потенциала учащих ся, позволяющего осуществить их стремление к самореализации и тем самым повысить личностную значимость образовательного процесса. Третье. Обеспе чение педагогами внедрения в образовательный процесс гуманитарных компо нентов формирующих творческий потенциал учащихся в условиях профессио нального образовательного процесса. Последняя группа условий предполагает выявление теоретических и методологических аспектов его развития через ана лиз антропологического, аксиологического, феноменологического, системного и личностно-деятельностного подходов;


проектирование педагогами образова тельного процесса, основанного на свободном творческом поиске учащихся;

формулировку педагогами эдукологических стратегий и создание ими условий для осмысления учащимися результатов собственной деятельности, выводящих их на уровень самоанализа и самоконтроля на основе социально значимых кри териев.

Анализ состояния выше обозначенных проблем и вопросов показывает, что развитие творческого потенциала педагогов определяется влиянием многих разнонаправленных и разнопорядковых факторов: тенденциями развития обще ства и его культуры;

особенностями учебных групп и классов, характером сло жившегося межличностного и деятельностного общения педагогов и учащихся;

спецификой индивидуального развития педагогов и т.д. Это обусловливает пер спективность разработки проблем связанных с поиском гуманитарных основа ний образовательного процесса и развитие творческого потенциала важнейших его субъектов – педагогов и учащихся (творчество, инновации педагогов не воз можны без творчества, инноваций учащихся). Для этого следует продумать ме ханизмы развития следующих направлений, аспектов образовательного процес са: выявление новых закономерностей и принципов развития творческого потен циала педагогов и учащихся в современной образовательной среде;

разработку концепции образовательного процесса, отражающую единую систему антропо центрического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;

по строение единой системы гуманитарного сопровождения педагогами развития творческого потенциала учащихся на уровне школьного образования за счет объединения усилий специалистов разного профиля, мобилизации внутреннего потенциала субъектов образовательного процесса и повышения качества предос тавляемой им помощи;

разработку психолого-педагогического мониторинга как одного из видов гуманитарно целостного научно обоснованного сопровождения педагогическими работниками развития творческого потенциала учащихся как инструмента, предусматривающего, а не корректирующего особенности и пер спективы личностного роста учащихся, проблемы и трудности педагогов, - в свя зи с отсутствием системы гуманитарной помощи субъектам образовательного процесса в целом.

Возвратимся вновь к морфологической модели системы ценностей, кото рая показана нами на рисунке выше. Представленная на нем матрица основных ценностей человека охватывает разные слои его ориентации в культурно – миро воззренческом плане;

где могут доминировать одни ценности, например религи озные, эстетические, или только одни социально – политические ценностные ус тановки конкретного индивида (педагога, учащегося). Данная иерархическая система ценностей, на наш взгляд, ценна тем, что она обнажает уровни и цели воспитания педагогами своих учащихся, так сказать парадигму современного образовательного процесса и педагогической деятельности.

Данная парадигма по нашему мнению должна быть сориентирована на достижение вершин гуманитарной подготовки педагогов (а значит и их учащих ся) – сформированности эстетического и художественного сознания основных субъектов образовательного процесса. Такая эстетическая и художественная подготовка педагогов (а через них и учащихся) включает в себя следующие мо менты: их чувства и вкусы, оценки и идеалы, взгляды и целые теории.

В частности, эстетическое чувство личности (вырастающее над эмоциями) – есть интуитивное обнаружение ею совершенства, меры, гармонии мира, переход её непосредственной психофизиологической эмоции на духовный уровень, на – уровень «умных чувств». Эстетика имеет дело с выразительными формами, она есть «наука о выражении вообще» (А.Ф.Лосев). Само эстетическое сознание есть установка на форму (оформленность), упорядоченность, структурность, тектонич ность, музыкальность, пластичность, симметричность и ассиметричность. Красота - есть красота содержательной формы, совпадение сущности и явления, превра щение хаоса в порядок (гармонию) в акте созерцания и творения. Вот почему «пе реживание всякого гармонического состояние есть переживание красоты»8. Вос питание такой системы чувств у педагогов – это важнейшая задача их профессио нальной подготовки и переподготовки. Ведь духовно развиваться для личности, для педагогов означает – изменять свое сознание и видение, созерцание своих по Отметим, что хотя эстетика – это наука о содержательных, предметных и выразительных формах, она структурно связана с онтологией и социологией, с гносеологией и семиотикой, с культурологией и теоретической историей искусства.

допечных. Как говорил И.А. Ильин: «человек рожден, прежде всего, для созерца ния, оно возносит его дух и делает его окрылённым человеком».

В предложенной выше гармонической системе ценностей (смотри выше рисунок) есть блок ценностей религиозных, лежащих в основе тех или иных ве рований личности, его религиозного мировоззрения. Русский философ Н.О. Лос ский отмечал, что «религиозные ценности, будучи наивысшими в системе цен ностей, вызывают в человеке, искренне живущим ими, наиболее сильные чувст ва и волевые стремления». Современное состояние российского общества, в ос нове которого лежало и лежит христианское мировоззрение, требует от сообще ства работников образования правильного определения его места в современных процессах формирования инновационного потенциала педагогов как субъектов воспитания российской молодежи.

Здесь требуется отталкиваться от того, что искусство каждой страны, её ду ховные искания – есть показатель социальной и политической силы её народа.

Например, для современного российского образования и воспитания молодежи в качестве проблемы, в качестве объективной необходимости выступает новое ос воение нравственно-эстетического потенциала нашей отечественной досоветской культуры. В частности, педагоги должны по-новому подавать образ А.С. Пушки на, который не был воинствующим атеистом, но одновременно мало говорил о религии. Как отметил русский философ и правовед К.И.Зайцев в 1927 году, «Он был бытийно добр. Пушкин не был русским интеллигентом и не болел интелли гентскими болезнями. Это значит, что Пушкин был духовно здоров. Бытийное добро и духовное здоровье русской национальной стихии - вот что являет собой Пушкин». Вот это бытийное добро и духовное здоровье – есть, по мнению К.И.

Зайцева, - корень целостного национального сознания русского народа. Этого в современном образовательном процессе педагогам нельзя упускать. Это позволит избежать анархического раскрытия личности учащихся, чем нередко страдает светская прагматически настроенная школа, которая вынуждена сосредотачивать ся лишь на образовательных услугах, на умственном и психофизиологическом развитии своих учащихся. В современной школе, пропагандируя и стимулируя развитие инновационного потенциала педагогов, отталкиваясь от принципа диа логичности культуры двадцать первого века, необходимо хорошо помнить, что менталитет россиян исторически сформировался под влиянием православной культуры. Именно в ней имеется духовная связь поколений, взращенная на нрав ственной отечественной основе.

Это же можно сказать и о школе воспитания петербуржца, которая основана на мощных историко-культурных, диалогических по своей сути, традициях, на их преемственности и развитии. В культуре Санкт-Петербурга, сотворившего новый исторический тип русской культуры, интегрированы европейское и русское нача ло. Поэтому Санкт-Петербург всегда будет центром туристического притяжения.

Его архитектурный, эстетический и художественный потенциал – уникален. Зару бежные туристы, да и отечественные, приезжая в Петербург, как правило, стре мятся увидеть наш балет, сложившийся во французском Классицизме, но развив шийся в русском (петербургском) Ампире! Творчество П.И.Чайковского и ста новление русской оперы странным образом также связано с Петербургом. Они пропитаны его настроениями. В них чувствуется влияние, как русской песни, так и итальянского Барокко, средневековых испанских сарсуэл (исп. Zarzuela – «цар ца» - ежевика, буквально: любовные дуэты и танцы в зарослях ежевики).

Эти примеры свидетельствуют об элементах европеизации русской куль туры, о культурном инновационном диалоге, создавшем в ней новые виды ис кусства. Они подтверждают, что функции воспитания, как и образования, уходят своими корнями в социальный, культурный (эстетический и художественный) опыт народа, в его духовные традиции. Поэтому формирование инновационного потенциала педагогов немыслимо без этих важнейших компонентов развития образовательного процесса.

В этой связи можно смело утверждать, что со становлением российского социума как интеркультурного сообщества формирование инновационного по тенциала современных педагогов, образование молодежи должно становится ин теркультурным процессом. Только так подготовленный педагог и только такое по своему содержанию образование даёт возможность молодежи приобщиться к культуре – глобальной, национальной, локальной. Связывая повышение иннова ционного потенциала сферы образования в целом и педагогов в отдельности с ин теркультурным диалогом всех сфер общественного бытия, мы, конечно, еще пол номасштабно не раскрываем сущность этих механизмов. Мы лишь начинаем на щупывать формы и методы его адекватной реализации.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подведем некоторые итоги исследования. В процессе исследования мы по пытались целостно раскрыть сущность инновационного потенциала педагогов профессиональных лицеев и колледжей, показать взаимосвязь его компонентов с институциональными системами гражданского общества, с элементами учебной среды, а также с характеристиками их личности. В этой связи мы попытались раз работать целостный – социально-культурологический, подход к анализу и его формирования у педагогов начальной и средней профессиональной школы. В ходе научного анализа мы опирались на принципы междисциплинарного социокультур ного исследования формирования инновационного потенциала педагогов лицеев и колледжей.

В представленном исследовании мы попытались также обосновать следую щее сущностное положение: творчество личности, как выражение её инновационно го потенциала – есть особый механизм формирования её профессиональной культу ры. Оба процесса имеют сложную структуру, поэтому синтез культуры и профес сии, культуры, профессии и творчества человека приобретает в современных усло виях новое звучание, прежде всего, с междисциплинарной точки зрения (с позиции философии, истории, культурологии, социологии и профессиональной педагогики в особенности). Это в полной мере относится и к педагогам профессиональных лицеев и колледжей.

Творчество личности, педагога в частности, – это сущностный момент, кото рый объединяет две группы профессионально важных качеств индивида: их норма тивно-трудовые и творчески-инновационные характеристики. Первая их группа, ес ли мы говорим о педагогах, фиксирует их способности выполнять преимущественно элементарные общественно регламентированные нормы образовательного процесса.

Вторая группа показателей, наоборот, заставляет акцентировать наше внимание на творческих сторонах профессионального становления педагогов. Поэтому мы в мо нографии и сделали следующий вывод: при исследовании творчества, инновацион ного потенциала современных педагогов необходим их синтез, позволяющий коли чественно выразить сложное противоречивое развитие их личности в обобщающем интегральном показателе, раскрыть профессионально культурные механизмы их творчества, как субъектов возникающей на наших глазах новой инновационной мо дели образования.

Следующее важное положение, которое мы попытались раскрыть в моногра фии, можно выразить так. В основе развития начального и среднего профессиональ ного образования молодежи, инновационного потенциала его педагогов находится новая экономическая база. Поэтому изменилась сама парадигма деятельности и раз вития педагогов лицеев и колледжей: гибкой рыночной системе производства долж на соответствовать и гибкая система подготовки кадров, которая основывается на идеи диалектического синтеза традиций и инноваций, прежних профессиональных наработок и опережающего профессионального педагогического знания. Такая по становка вопроса предполагает определённый синтез, где необходимо учитывать не только педагогические, но и социологические, культурологические, психологические закономерности формирования личности педагогов. Это, в свою очередь, позволяет методологически сформулировать «метапрофессиональный подход» к научному анализу проблем, связанных с формированием инновационного потенциала различ ными группами педагогов профессиональных лицеев и колледжей.

Проведенный нами теоретический анализ дает возможность утверждать, что на современном этапе наибольший приоритет в развитии инновационного потенциала педагогов лицеев и колледжей заняли позиции, которые самым тес ным образом связаны с повышением эффективности формирования социальных и профессионально-ценностных ориентации учащихся. Их формирование непо средственно связано с социально-экономическими институтами гражданского общества, в том числе институтами духовного производства и воспроизводства личности. Эти процессы привели к возникновению и формированию новой струк туры социальных и профессионально-ценностных ориентаций не только молодежи, но и педагогов нашей стране. Их структура органичным образом объединяет в себе социальные и профессионально-ценностные диспозиции человека, свойственные ему как субъекту современного российского общества.

Конечно, одна монография, имея столь ограниченный объем и состав авто ров, не может охватить все возможные аспекты исследования инновационного по тенциала педагогов лицеев и колледжей. Наша теоретическая и экспериментальная работа по этой тематике продолжается. Эта работа связана с дальнейшем обобще нием данных социологических опросов педагогов различных учебных учреждений, с более глубокой проработкой системы базовых параметров, раскрывающих мно гомерность динамики инновационного потенциала современных российских педа гогов. В дальнейшем мы намериваемся продолжить апробацию полученных нами экспериментальных социологических и культурологических данных, интегриро вать их между собой в единой междисциплинарной концепции развития инноваци онного потенциала педагогов. Раскрыть его культурологические, социологические и психологические аспекты, совокупно влияющие на становление личности педаго гов.

ЛИТЕРАТУРА К первой главе.

1. Герасимова Г.И. Инновации в образовании: сущность и социальные ме ханизмы. / Г.И. Герасимова, Л.В. Алюхина. – М.: Русский Гуманитарный интернет университет. – 2008. – Интернет – ресурс.

2. Кедров, Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего:

монография / Б.М. Кедров – М.: Мысль, 1985. – 543с.

3. Лобанова Е.Н. Прогнозирование НТП с учётом цикличности: Статья / Е.Н. Лобанова // Извести Академии наук СССР. Серия экономическая. – 1991, - № 3. – С.62 - 72.

4. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные про блемы инноватики): монография / А.И. Пригожин. – М.: Политиздат, 1989. – 271с.

5. Ядов В.А. Проблемы российских трансформаций: текст лекции / В.А.

Ядов. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. – 52с. (Избранные лекции Университета;

выпуск 40).

Ко второй главе.

1.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.,1991.

2.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. – Т.1., 1980.

3.Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Дис…в виде научного доклада на со иск. учен. степ. докт. психол.наук.–М.,1999.

4.Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования//Психологический журнал. – 1980.– №2.–С.52-60.

5.Бордовский Г.А. Особенности развития современного педагогического образования. Педагогика. – 2010. – №5 – С. 60 – 66.

6.Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности//Психология формирования и развития личности.- М., 1982. – С.159-177.

7. Братусь Б.С.К проблеме развития личности в зрелом возрасте//Вестник МГУ. Психология. – Сер.14. – 1980. - №12.

8.Загвязинский В.И. Педагогическое творчество педагога. – М., 1987.

9.Инновационный вестник №3. Периодическое издание НИЛ развития ин новационных процессов Ульяновского ИПК ПРО для руководителей эксперимен тальных учреждений образования и педагогов-исследователей / Под ред.

В.Н.Вершинина. – Ульяновск, 2002.

10.Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального консультирования. - М., 1983.

11.Кондаков Н.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития//Вопросы психологии. - 1989. - №5. - С.158 – 165.

12.Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Автореф.

дис…канд. пед. наук. - М.,1995.

13.Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. – 1981. - №2. - С.20-30.

14. Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности педагога и его приливах//Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности педагогов/Под ред. С.Г. Вершловского. - М., 1988.

15.Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М., 1992.

16.Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

17.Маркова А.К. Психология труда педагога. – М., 1993.

18.Меньщикова Л.В. Об ориентациях психологической службы в условиях перестройки вуза//Психологическая наука и практика: Сб. научн. статей - Новоси бирск, 1987.

19.Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, про екции, практики: Учеб. пособие. – М., 2002.

20.Педагогический поиск, исследование, эксперимент в Ульяновской облас ти // Педагогика. - 2001. - №10.– С.36-47.

21.Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М., 1986.

22.Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспи тания. Дис. докт. пед. наук. – М., 1994.

23.Прокопюк В. Об этиологии кризисов в профессиональном развитии пе дагогов в условиях ХХI века и необходимости их научного исследова ния//Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семина ра)./Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной.- С- Пб.- Иркутск-Plock –2000. С.140-146.

24. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.-Воронеж, 1996.

25.Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профес сиональному самоопределению. Автореф. диссертация на звание доктора пед. на ук. - М.: 1997.

26.Рикерт Г. Естествознание и культурология. - СПб., 1903.

27. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное саморазвитие педагога // Социологические исследования.- 1996.- №6.

28. Сорока-Росинский В.А. Педагогические сочинения. – М., 1991.

29. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. – М., 1998.

30.Формирование личности старшеклассника. / Под ред..Дубровиной.- М., 1989.

31. Фромм Э. Искусство любви. – Минск, 1990.

32.Юнг Карл Густав, фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж.Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы /Под общ.ред. С.Н.Сиренко. - М., 1997.

33. Super D.E. The psichology of careers: introduction vocational development.

N.Y., 1957. - 362 p.

К третьей главе 1. Адорно, Т.В. Избранное: Социология музыки / Т.В. Адорно. – М., СПб.:

Университетская книга, 1998. – 445с.

2. Бердяев, Н.А.Царство Духа и царство Кесаря / Н.А. Бердяев. – М.: Рес публика,1995. – 383с.

3. Брунер, Дж. Культура образования (пер. с англ.) / Дж. Брунер. – М.: 2006.

– 223с.

4. Бурлака, Д.К. Метафизика культуры / Д.К. Бурлака. – СПб.: Изд-во РХГА, 2009. – 352с.

5. Бычков, В.В. Русская средневековая эстетика XI – XVII вв. / В.В. Бычков.

– М.: Мысль, 1995. – 637с.

6. Бычков, В.В. Эстетическая аура бытия / В.В. Бычков. – М.: Изд-во МБА, 2010. – 784с.

7. Гулыга, А.В. Эстетика в свете аксиологии / А.В. Гулыга. – М.: Алетейя, 2000. – 447с.

8. Гумилёв, Л.Н., Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев. – М.: АСТ, 2003. – 557 с.

9. Зайцев, К.И. Пушкин как учитель жизни: сб. Пушкин А.С. Pro et contra Антология. Т.2. / К.И. Зайцев. – СПб.: 10. Ильин, И.А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний. / И.А. Ильин. – М.: Даръ. – 2010. – 320с.

11. Ильин, И.А. Одинокий художник: (история эстетики в памятниках и до кументах) / И.А.Ильин. – М.: Искусство, 1993. – 348с.

12. Каган, М.С. Эстетика как философская наука / М.С. Каган. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 544с.

13. Киященко, Н.И. Эстетическое образование как способ формирования личности (синергетический контекст) / Н.И. Киященко //. Вопросы философии. – 2010. – №3. – С.172-176.

14. Колесников, А.С. Интеркультурная философия в образовании / А.С. Колесников // Компаративное видение истории философии: сб. докл. межвуз.

конф. ноябрь, 2007 / под науч. ред. А.С. Колесникова. – СПб., СПбГУ. – 2008. – С.

4- 15. Лихачёв Д.С. Русская культура. /Д.С. Лихачёв. – СПб.: Искусство. - 16. Лубенко, В.В. Система стержневой истины / В.В. Лубенко. – СПб.: Ма лая академия искусств, 1999. – 184 с.

17. Мартыненко, Н.Д. Искусство как фактор формирования социального типа личности в условиях современной городской культуры: Дис. Канд. социол.

Наук. Специальность ВАК: 22.00.06. – Курск, 2007. – 147с 18. Мосолов, В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI – ХХ вв. (автореф. дисс. доктора пед. наук). /В.А. Мосолов. – СПб.: 2000. – 41с.

19. Раппопорт, С.Х. От художника к зрителю / С.Х.Раппопорт. – М.: Совет ский художник, 1978. – 237 с.

20. Розанов, В.В. Полное собрание сочинений: в 30 т. / В.В. Розанов. – М.:

Республика, 1993. – 2011. – 30 т.

21. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. – М.: Академия, 2000. – 235с.

22-23. Фохт – Бабушкин, Ю.У. Искусство в жизни людей. (Конкретно социологические исследования искусства в России второй половины ХХ века. Ис тория и методология) / Ю.У. Фохт – Бабушкин. – СПб.: Алетейя, 2001. – 556с.

24. Фохт – Бабушкин, Ю.У. Искусство в жизни молодых поколений России:

Достигнутые эффекты, упущенные возможности и сохраняющиеся надежды / Ю.У. Фохт – Бабушкин. – СПб.: Алетейя, 2005. – 320с.

25. Художественная культура и развитие личности. / Отв. ред. Ю.У. Фохт – Бабушкин. – М.: Наука, 1987. – 224с.

26 Шестун, Е.В. Православная педагогика / Е.В. Шестун. – М.: Про-Пресс, 2002. – 576с.

27. Шор, Ю.М. Культура как переживание / Ю.М. Шор. – СПб.: СПбГУП, 2003. – 219с.

ПРИЛОЖЕНИЕ ПЕДАГОГ: ЛИЧНОСТЬ – ПРОФЕССИОНАЛ – ГРАЖДАНИН:

Основные статистические данные социологических опросов 2009 - 2011г.г.

(опрошены педагоги школ, проф. лицеев и колледжей Санкт-Петербурга) № вопроса (его формулировка) Пед. Проф. Сред. % по кол- лицеи школы выбор леджи ке А 1 2 3 СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ Структура опрошенных респондентов – педагогов (человек) 23,7 44,9 31,4 Возраст и гендерные характеристики педагогов 1. Средний возраст педагогов (лет) 50,6 47,8 45,8 47, 2. Педагоги – женщины 93,1 87,3 89,6 89, 3. Педагоги – мужчины 6,9 12,7 10,4 10, I. ПРОФЕССИЯ - ПЕДАГОГ 1. Занимаемая должность 1. Преподаватель гуманитарных дисциплин 48,3 25,5 42,9 36, 2. Преподаватель специальных дисциплин 13,8 26,4 7,8 17, 3. Преподаватель естественнонаучных дисциплин 13,8 12,7 26,0 17, 4. Учитель по труду, мастер 1,7 25,5 1,3 12, 5. Сотрудник администрации 12,1 6,4 6,5 7, 6. Социальный педагог, учитель физкультуры 5,2 1,8 2,6 2, 7. Другие 5,2 1,8 13,0 6, 2. Ваше профессиональное образование 1. Высшее (специальность) 100 80,9 97,4 90, 2. Среднее специальное (специальность) - 15,5 1,3 7, 3. ПТУ, СПТУ, лицей (профессия) - 3,6 - 1, 4. Профессиональная подготовка на предприятии - - 1,3 0, 4. Какое доп. образование по преподаваемой Вами спец-ти Вы получили?

1. Курсы повышения квалиф., стажировка в нашей стране 79,3 70,0 61,0 69, 2. Я, в наст. время, доп. учусь, повышаю квалификацию 12,1 17,3 19,5 16, 3. Другое дополнительное образование 6,9 10,0 13,0 10, 4. Курсы повышения квалиф., стажировка за границей 1,7 2,7 6,5 3, 5. Вспомните, пож-та, почему Вы выбрали профессию педагога?

1. Так сложились обстоятельства 37,9 43,6 32,5 38, 2. Мечтал (а) с детства 43,1 26,4 32,5 32, 3. Считал профессию педагога престижной 10,3 20,9 11,7 15, 4. Знал (а), что эта проф. полезна для восп. собств. детей 12,1 18,2 9,1 13, 5. Посоветовали родители, друзья 12,1 9,1 6,5 9, № вопроса (его формулировка) Пед. Проф. Сред. % по кол- лицеи школы выбор леджи ке 6. Это была в свое время достойно оплач. профессия 5,2 7,3 5,2 6, 7. Помогло кино, телевидение, книги 3,4 2,7 3,9 3, 6. Считаете ли Вы, что у Вас достаточный уровень профессионализма?

1. Да, можно сказ., что я проф., но еще есть куда «расти» 81,0 70,9 72,7 73, 2. Да, я считаю себя отличным профессионалом 12,1 15.5 18,2 15, 3. На мой взгляд, профес. у меня явно не достаточно 6,9 13,6 9,1 10, 7. Нуждаетесь ли Вы в повышении своей квалификации?

1. Испытываю потреб. в рег. учебе, повыш. квалификации 94,8 82,7 81,6 85, 2. У меня нет потребн. учиться, повыш. свою квалифик. 5,2 11,8 9,2 9, 3. Остро нуждаюсь - 5,5 9,2 5, 8. Какие дополнительные знания и умения Вы хотели бы получить?

1. Знания комп. технологий, пригод. в сфере образования 65,5 63,6 51,9 60, 2. Более широкие знания по препод. учебн. предмету 44,8 38,2 35,1 38, 3. Знания по методике преподавания (обучения) 34,5 37,3 39,0 37, 4. Знания о психологии подростков и молодежи 27,6 34,5 37,7 23, 5. Знания по иностранным языкам 41,4 20,9 29,9 28, 6. Юридические познания 29,3 27,3 27,3 27, 7. Ораторские умения 17,2 23,6 18,2 20, 8. Знания по теории современной педагогики 20,7 18,2 19,5 19, 9. Знания о совр. методах организ. педагогического труда 25,9 16,4 18,2 19, 10. Знания, позвол. разобр. в образов. политике государ. 19,0 15,5 16,9 16, 11.Более глубокие знания о рыночной экономике 8,6 8,2 10,4 9, 9. Какими ниже перечислен. элементами пед. деятельности Вы владеете?

1. Умение составить четкий план занятия 72,4 62,7 76,6 69, 2. Умение сосредоточиться во время урока, занятия 69,0 69,1 68,8 69, 3. Умение искать инфор., помог. учащимся освоить пред. 72,4 57,3 76,6 66, 4. Умение видеть стратегию всей пед. работы с учащимися 46,6 40,0 48,1 44, 5. Умение сформиров. у молодежи интерес к творчеству 46,6 40,9 46,8 44, 6. Умение задавать учащимся интерес., парадокс. вопросы 46,6 37,3 42,9 41, 7. Умение заставить себя хорошо делать то, что не хочется 27,6 39,1 42,9 37, 8. Умение воспитать у молодежи самостоят. и ответствен. 32,8 35,5 32,5 33, 9. Умение воспитать у молодежи упорство и трудолюбие 6,9 30,9 24,7 23, 10. В ближайшее время Вы:



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.