авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный университет»

Сброрник научных трудов

Выпуск 3

Орск 2012

УДК 378

ББК 74.560

И66

Редакционная коллегия:

Ерофеева Н. Е., доктор филологических наук, профессор, проректор по научной работе (ответственный редактор);

Кондаева Е. В., редактор издательства;

Пасечная И. Н., кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы, теории и методики обучения литературе;

Пасечникова Л. В., доктор экономических наук, профессор, декан экономического факультета;

Телина И. А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики;

Чикова И. В., кандидат психологических наук, доцент кафедры детской психологии;

Фирсова Н. В., кандидат технических наук, декан механико-технологического факультета (Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ И66 Инновации. Инициатива. Опыт : сборник научных тру дов / отв. ред. Н. Е. Ерофеева. – Орск : Издательство Орского гумани тарно-технологического института (филиала) ОГУ, 2012. – Выпуск 3.

– 90 с. – ISBN 978-5-8424-0600-5.

ISBN 978-5-8424-0600- © Коллектив авторов, © Издательство Орского гуманитарно технологического института (филиала) ОГУ, СОДЕРЖАНИЕ Г. А. Мелекесов Философско-педагогическое обоснование Педагогические науки аксиологических основ педагогической инноватики.......................... А. А. Земский Профессиональная ориентация учащихся: прошлое и настоящее..................................................................................................................... Т. Б. Серебровская Вопросы самоуправляемого обучения студентов на этапе модернизации высшей школы............................ И. В. Вовк Джунгаро-казахские войны в Центральной Азии Исторические науки (XVII в. – первая половина XVIII в.)................................................................ О. Л. Коробецкая Организационно-правовые формы деятельности местных органов государственной власти Южного Урала в чрезвычайных условиях Великой Отечественной войны.

............................................................................................................................. И. А. Коробецкий Структурно-функциональные изменения в работе местных органов государственной власти Южного Урала в чрезвычайных условиях Великой Отечественной войны........... С. В. Романович Летний отдых детей Южного Урала в годы Великой Отечественной войны...................................................................... М. И. Терехина Особенности становления философии науки в России.......................................................................................................................... Г. П. Трофимова Конфессиональная панорама Оренбуржья...... А. М. Ушаков Роль коня в погребальном ритуале кочевой элиты Южного Урала в VI-V вв. до н. э........................................................................ А. В. Фомичев Геоархеологические объекты на территории восточного Оренбуржья...................................................................................... И. А. Шебалин Эвакуация, размещение и перестройка деятельности культурно-просветительских, научных и образовательных учреждений южноуральского региона в годы Великой Отечественной войны...................................................................... Ю. В. Бардасова Техника игры в романе Дж. Барнса Филологические науки «Дикобраз»................................................................................................................... И. Н. Пасечная Основные мотивы сказок С. Топелиуса (в чтении младших школьников)......................................................................................... И. Ю. Синюткина К проблеме диалога писателей двух переходных эпох........................................................................................................ Г. Н. Храповицкая О некоторых особенностях развития структуры драмы и принципах ее анализа.............................................. Сведения об авторах........................................................................................... Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Г. А. Мелекесов Философско-педагогическое обоснование аксиологических основ педагогической инноватики Обсуждая проблемы обновления российской системы высшего образова ния, ученые (В. Е. Шукшунов, В. Ф. Взятышев, А. Я. Савельев, Л. Романкова) приходят к выводу о том, что ключевым элементом модернизации системы об разования, которая наилучшим образом способствовала бы обновлению России, может стать инновационное образование. Под инновационным образованием они понимают такую совокупность преобразований, которая обеспечивала бы творческую деятельность человека – специалиста, способного к глобальному проективному взгляду в будущее. Инновационное образование – это смена об разовательной парадигмы, рождение новой педагогики, новых образовательных процессов, новых технологий, причем совокупность преобразований правиль нее было бы назвать созданием системы инновационного образования.

Только поняв суть инновационного образования, можно сформулировать совокупность ключевых принципов, которым оно должно удовлетворять.

Инновационное образование, опирающееся на твердый научный фунда мент, может стать тем системообразующим фактором, который способен наполнить смыслом и соединить в единое целое различные направления обра зовательной реформы.

Педагогические явления качественно отличаются друг от друга: их качество – это специфика явления по его содержанию, определенности. Именно это содер жание детерминирует, в конечном счете, их оценку и ценность. При этом следует различать категорию «качество» в смысле определенности вещи, явления, отличия и в оценочном (аксиологическом) смысле. Это принципиальное положение для педагогической аксиологии. Следует иметь в виду и то, что всякое явление педа гогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явле ния могут носить деструктивный для развития личности характер или со време нем терять ценность.

Педагогическая действительность как часть социальной включает всю со вокупность конкретных педагогических явлений, которые объединяют их при надлежность к целенаправленному процессу формирования человека. Сюда входят и сами субъекты этого процесса (воспитатели и воспитанники), содер жание и процесс обучения и воспитания, разнообразные средства воспитания.

Кроме того, в отечественной практике появляются инновационные систе мы (относительно новые, не имевшие ранее распространения в нашей стране, например, «вальдорфская педагогика», или оригинальные и самобытные, как, Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт например, «диалог культур»). Все это, конечно, требует анализа, ведь каждый прорыв в новое образовательное пространство, по мнению авторов «Новейшего философского словаря», объективно изменяет содержание всей сферы образо вания, философию, создает новые культурные условия его развития.

В результате этих процессов в сфере образования развивается новая си стема ценностей, то есть формируются и начинают действовать вызванные ин новациями и реформами новые духовные и эмоционально переживаемые зна чения и смыслы предметной и мыслительной деятельности, вновь отрефлекси рованные идеальные нормы бытия, принимаемые педагогами за основу их но вого опыта, за цели действий и поступков [1, с. 478].

Аксиологическими основаниями инноватики являются, по нашему мне нию, следующие положения:

1. Традиции и творчество должны быть принципиально равноправны и находиться в постоянном диалоге и сотрудничестве.

2. Человек – мера вещей. Монизм и плюрализм ценностных систем. Чело век есть творец ценностей для себя. Эмоционально насыщенный педагогиче ский процесс. Не репродуктивные знания, а творческое познание.

3. Ценности прежних цивилизаций необходимы, но явно недостаточны для регуляции современной и будущей жизни.

4. Конструктивная аксиология должна иметь выход на интеграцию науки и практики.

Н. Р. Юсуфбекова выдвигает вопрос о законах инновационных процессов [2].

Одним из общих законов, характеризующих инновационные процессы в систе ме образования, является «закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Сущность закона заключается в следующем: любой ин новационный процесс в системе образован и с неизбежностью вносит при своей реализации необратимые деструктивные изменения в инновационную социаль но-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит, в част ности, к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических про цессах или явлениях начинают разрушаться;

вторжение педагогического нов шества в социально-педагогическую среду приводит к разделению педагогиче ского сознания, оценок, связанных с этим педагогическим новшеством» [1], и, в конечном счете, «к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности.

Причем впоследствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить. В силу этого возникают неизбежные издержки, связанные с кадро выми и духовными возможностями педагогического сообщества. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, соци ально-экономических или организационно-управленческих причин. Кроме того, чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилиза ция, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и практической. Из этого закона выходит ряд след ствий, которые проявляются при реализации любого инновационного процесса.

Эти следствия касаются психологических, социально-экономических и организа ционно-управленческих условий осуществления инновационных процессов» [1].

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Второй общий закон можно назвать законом финальной реализации ин новационного процесса. Другими словами, «любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, то есть, в конечном счете, стихийно или сознательно реализовать ся. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадежные для овла дения педагогическим сообществом, а тем более внедрения, так или иначе, пробивают себе дорогу и реализуются (имеется в виду жизнеспособное новше ство)» [1]. Так было, например, с проблемным обучением;

с введением про граммированного обучения;

с опытом наших выдающихся педагогов – А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого. Показателен в этом от ношении в наше время опыт В. А. Шаталова.

«Закон стереотипизации педагогических инноваций гласит: любая педа гогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенден цию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию (превращение в системе образования в педагогический стереотип – барьер на пути реализации других новшеств)» [1].

Другим важным законом, о котором следует сказать, является закон цик ловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций, их как бы повторного возрождения в новых условиях. «Для педагогики и системы образо вания это характерная особенность. Поэтому в педагогической теории и прак тике новшества вызывают особое противодействие, поскольку педагогическое сообщество часто подходит к ним как к тому, что уже было, не замечая того, что это повторение нового, а не старого или новое возрождение старого» [1]. В каче стве примера можно назвать конспекты В. А. Шаталова, в которых многие не видят нового из-за того, что конспекты давно используются в педагогике, а так же восстановление в новых условиях в ряде школ коммунарской методики (например, школа В. А. Караковского).

Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педаго гической инноватики закономерности, которые еще предстоит исследовать. Но названные законы существенны для понимания в целом динамики развития и противоречий инновационных процессов в системе образования.

Основными частями педагогической инноватики как науки должны стать:

теория создания новшеств в системе образования, то есть педагогическая нео логия;

учение о восприятии и оценке, интерпретации нового в педагогике (уче ными, практиками и широкой общественностью);

учение о применении педаго гических новшеств. Эти три блока учений составляют ядро состава педагогиче ской инноватики. Связь между этими учениями, система взаимосвязанных поня тий, входящих в них, и положений образуют структуру инноватики.

Существенными задачами исследований в области педагогической иннова тики являются: обоснование места педагогической инноватики в системе общена учного и методолого-педагогического знания;

раскрытие основных функций но вой отрасли научного знания, ее роли в теоретическом осмыслении процессов об новления системы образования в настоящее время и в перспективе, в организации управления модернизацией, реформирования учебно-воспитательного процесса Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт путем создания и применения педагогических новшеств, объективной оценки педагогического опыта, особенно новаторского;

разработка понятийно категориального аппарата основ педагогической инноватики;

раскрытие тен денций развития инновационных процессов в системе образования;

постановка и решение вопроса об инновационных процессах не только в педагогической практике, но и в педагогической науке;

подготовка рекомендаций по организа ции и осуществлению инновационных процессов.

Существенными являются следующие направления в разработке педаго гической инноватики: педагогическая инноватика как особая отрасль научного знания;

инновационные процессы в педагогике как предмет методологических исследований;

состояние разработки проблемы инновационных процессов в мировой педагогике;

ведущие направления разработки основ педагогической инноватики;

тенденции развития инновационных процессов в современной пе дагогике;

противоречия в развитии инновационных процессов в системе обра зования;

перманентность обновления педагогической практики как социально педагогическая закономерность в развитии инновационных процессов;

состав, структура и функции педагогической инноватики;

прикладные аспекты основ педагогической инноватики;

педагогическая инноватика в системе научно педагогического знания;

необходимые условия реализации инновационных процессов в педагогике;

нормы деятельности по организации и осуществлению инновационных процессов в педагогике.

Создание основ педагогической инноватики предполагает междисциплинар ный синтез в предмете методологии и теории педагогики, философских, социоло гических, психологических, экономических, науковедческих и других знаний.

Активизация поиска новых элементов образования (структуры, содержа ния, технологий) наблюдается в последние годы практически во всех развитых странах мира. Более того, за рубежом хорошо понимают, что именно образова ние становится в настоящее время главным императивом выживания и развития человечества в условиях глобальных антропогенных проблем, ведущим факто ром успеха и высокого качества жизни каждого человека, условием реализации всемирно признанной концепции устойчивого развития человечества и земной цивилизации в целом.

Инновационное образование плюс аксиологический подход, по мнению исследователей, может стать системообразующим фактором, который способен наполнить смыслом и объединить в одно целое различные наши попытки и раз розненные усилия по реформированию учебного процесса в высшей школе.

В чем же, собственно, суть инновационного образования? Обучение ин теллекта, познающего истины традиционно, коренным образом отлично от обучения, преобразующего интеллект. Основные постулаты инновационного образования следующие:

– прямое и некритичное заимствование зарубежной образовательной практики опасно и неправильно. В данном случае совершенно справедливо и очевидно утверждение «нельзя обогнать, догоняя». В режиме безумной погони мы уже повторили ряд ошибок, разрушив российскую школу;

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт – фундаментальный путь модернизации образования – это путь развития инновационных способностей нации. По мнению М. Хайдеггера, будущее все больше становится зависимым от человека. Сама картина мирного времени – это картина преобразований, совершаемых человеком, это поле его проективной де ятельности. Возрождение российской культуры зависит от характера человека, его личностной культуры. Проблема духовности нации не нова. О ней писали Н. Бердяев, В. Вернадский, А. Леонтьев, Е. Дашкова, В. Ключевский и др. Од нако сегодня, когда мы говорим о возрождении российской культуры, проблема духовности встает особенно остро. Очень важно на данном этапе увидеть все то хорошее, что уже наработано. Необходимо не ломать старую систему, а эволюцио низировать ее. Важно качество, а не погоня за количественными показателями;

– многокритериальность оценки и самооценки;

– образовательный менеджмент.

Таким образом, вопрос о динамике ценностей значимости педагогических явлений в зависимости от обстоятельств очень интересен и важен, особенно сейчас, когда в школу идет поток инноваций, а сами обучение и воспитание становятся все более сложными, а по позитивному результату все более вероят ностными и многопричинными. В данных условиях, по нашему мнению, осо бенно актуальна связь педагогической аксиологии и инноватики.

Библиографический список 1. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Мн. : Изд.

В. М. Скакун, 1998. – 896 с. Статьи: Образование – С. 478;

Ценностные ориен тации – С. 798;

Ценность. – С. 798.

2. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики / Н. Р. Юсуфбекова. – М., 1991.

А. А. Земский Профессиональная ориентация учащихся: прошлое и настоящее На сегодняшний день, когда экономическая и политическая обстановка предъявляет высокие требования к индивидуальным психологическим особен ностям личности, именно рыночные отношения меняют характер и цели труда:

возрастает его интенсивность, усиливается его напряженность, требуется высо кий профессионализм, выносливость и ответственность. В связи с этим в насто ящее время особое внимание уделяется такой форме работы с учащимися, как профориентационная поддержка молодежи в процессе выбора профиля обуче ния и сферы будущей профессиональной деятельности.

Профориентация – это научно обоснованная система социально-эконо мических, психолого-педагогических и производственно-технических мер по оказанию молодым людям личностно-ориентированной помощи в выявлении и развитии способностей и склонностей, профессиональных и познавательных интересов в выборе профессии, а также формировании потребности и готовно сти к труду в условиях рынка, многоукладности форм собственности и пред принимательства.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Профессиональная ориентация – это многоаспектная система, включаю щая в себя просвещение, воспитание личности.

Чтобы человек мог в полной мере реализовать себя, включаясь в професси ональную деятельность, профессиональная ориентация должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, а именно на:

– уважительное отношение к разным видам профессиональной деятель ности;

– самостоятельный выбор профессии;

– формирование оптимистического отношения к своему труду и профес сиональному будущему.

Для формирования профессионального самоопределения личности необ ходимы: профессиональная информация и просвещение;

развитие интересов, склонностей и способностей;

профессиональная консультация, специальные интерактивные курсы.

В 90-е гг. ХХ века в отечественной педагогике и педагогической психоло гии появляются работы методологического характера, в которых обосновыва ется необходимость и возможность развития личностно-ориентированного об разования. В работах Н. А. Алексеева, Д. А. Белухина, Е. В. Бондаревской, В. И. Звягинцева, В. В. Серикова, Е. В. Ткаченко, И. С. Якиманской достаточно основательно освещены философские и психолого-педагогические аспекты об разования.

На сегодняшний день в научно-педагогическом сообществе много споров по вопросу личностно-ориентированного профобразования.

Становление личностно-ориентированного профобразования обусловлено социально-экономическими изменениями в нашем обществе и развитием ры ночных отношений. Теперь субъекты труда свободно распоряжаются своим главным капиталом – квалификацией. Значительная часть трудоспособного населения имеет возможность самостоятельно выбирать себе вид труда и рабо ту, что требует преодоления прежней позиции, ориентированной на труд наем ного работника.

Сегодня в силу высокой конъюнктуры рынка каждому человеку в течение жизни придется часто менять не только место работы, но и специальность и профессию, то есть специалист должен быть профессионально мобильным.

Рассматривая профориентационную работу сегодняшнего дня, необходи мо вспомнить и историю профориентации. В данной работе рассмотрим профо риентационную работу в дореволюционной Оренбургской губернии.

Профориентационную работу в дореволюционной Оренбургской губер нии необходимо рассматривать во взаимосвязи с государственными реформами в общественно-политической жизни и образовательной сфере. С момента обра зования Оренбургской губернии и до первой половины XIX века говорить о ка кой-либо профориентационной работе не приходится. Это время зарождения об разовательного пространства губернии. Выбор профессии молодыми людьми ограничивался необходимостью конкретной трудовой деятельности, в которой учитывались социально-экономические факторы, позиции близких людей.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Первые ростки профориентационной работы в России и в Оренбургской губернии, в частности можно связать с деятельностью общественных организа ций, выступающих за необходимость введения обязательного начального обра зования. Со второй половины XIX века в периодической печати появляются материалы по этому вопросу. Необходимость введения обязательного началь ного образования обсуждалась общественностью, частными лицами, разраба тывалась земством и правительством, однако, кроме многочисленных проектов, затянувшихся споров, до начала событий 1917 года в России никакого решения принято не было.

Тем не менее, учитывая, что подрастающее поколение – источник удо влетворения потребности государства в рабочей силе и большая его часть должна пополнять ряды рабочих (при этом не из-за интереса к рабочей профес сии, а под влиянием внешних обстоятельств), причем квалифицированных, с уче том развития промышленности расходы на просвещение за 6 лет (1907-1913 гг.) в России возросли почти втрое (с 46 млн до 137 млн рублей) [1].

Одновременно с вопросом о всеобщем начальном образовании возник вопрос о его обязательности. Во второй половине XIX века Министерство народного просвещения стало собирать материалы для подготовки правил о введении начального обучения. Однако это закончилось только публикацией самих материалов [2].

Незначительная экономическая состоятельность русского народа, широ кое использование труда малолетних детей, по мнению многих исследователей, не позволяли взвалить на его плечи обязательное обучение детей. Из-за необ ходимости больших финансовых вложений в дело развития обязательного начального образования все проекты в последующие годы отклонялись прави тельством. Кроме того, для решения данной задачи необходимо было построить достаточное количество школ и подготовить квалифицированные педагогиче ские кадры.

Промышленность и торговля в дооктябрьской Оренбургской губернии активно развивалась, в связи с чем остро вставал вопрос об учреждении ремес ленных училищ. В 1845 году в Оренбурге было открыто мужское ремесленное училище. Его цель – «практическое обучение местного городского населения ремеслам и сообщение им знаний и умений, необходимых для осмысления ра боты в избранных ремеслах». Велась подготовка по столярному, слесарному, токарному, кузнечному делу. В проекте по учреждению ремесленного училища отмечалось, что «с развитием промышленности могут быть открыты и другие ремесла». Материалы о назначении учебного заведения печатались на страни цах местных газет. Данное образовательное учреждение позволяло детям ме щан, крестьян, городскому сословию получить необходимую профессию [3].

Другой правительственный документ, а именно «Устав гимназий и про гимназий» 1864 г., устанавливал два типа гимназий: классическую и реальную.

Гимназии объявлялись общеобразовательными и общедоступными, открытыми для всех сословий. Однако общедоступность соблюдалась только на бумаге, так как плата за обучение была высока, что не позволяло «детям неимущих» слоев населения поступить в учебное заведение [4, с. 68]. Социально-политические и Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт экономические изменения, происходившие в России, неизменно отражались на правительственной политике, проводимой по отношению к гимназиям. В 1871 1872 гг. реальные гимназии были преобразованы в реальные училища с про фессиональным направлением.

В это время Министерство народного просвещения возглавлял граф Д. А. Толстой. Деятельность министерства под его руководством сводилась к ориентации учащихся низших классов только на рабочие профессии в процессе трудового обучения и общественно полезного труда. В высказываниях теорети ка реформ «Устава» 1891 г. М. Н. Каткова отмечалось, что знания учащиеся должны получать такие, которые способны подготовить ум и чувства человека к правильной работе, соответственно, школе нужна такая система, которая бы приучала учащихся исключительно к усвоению этих знаний и точных понятий и не давала бы простора для разных «умствований» [5]. Способность осознан ного выбора профессии, должная готовность к профессиональному самоопре делению не характерны для этого периода. На выбор профессии влияло, как правило, решение родителей или социально-экономические условия губернии, престиж определенных профессий в обществе.

В 1899 г. была открыта при Миасском заводе Троицкого уезда Оренбург ской губернии низшая ремесленная школа для обучения кузнечному, слесарно му делу. Учреждена школа на средства государственной казны с «небольшим пособием от золотопромышленного товарищества и местного общества» [6].

На 1 января 1905 г. в Оренбургской губернии было одно ремесленное училище и две низшие ремесленные школы. Кроме общеобразовательных предметов в программу обучения входили: рисование, черчение, пчеловодство, счетоводство, технология ремесла. В училище обучалось 209 учеников, а в ре месленных школах – 80. Профессиональное образование охватывало широкие социальные слои населения: здесь обучались дети казаков, чиновников и даже дворян, но основной контингент составляли дети мещан и цеховых. Немало было и крестьянских детей [7].

Реальные училища предназначались для подготовки кадров среднего тех нического персонала. В 1913 г. в данных учебных заведениях Оренбургской гу бернии обучалось 486 мальчиков [8].

В заключение можно отметить, что в настоящее время ядром профессио нального самоопределения учащихся является осознанный выбор с учетом сво их особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий. Профессиональная ориентация молодого поколения в дореволюционной Оренбургской губернии напрямую зависела от:

– хозяйственного развития губернии, носившего, в основном, аграрный характер и была обусловлена потребностями региона;

– социальной среды (малограмотность и бедность населения, небольшой процент купеческого состава населения и т. д.), способствующей ограничению в выборе профессии;

– отсутствия материальной и моральной поддержки учащегося (помощь из средств местного самоуправления, обществ вспомоществования, попечите лей, благотворителей и спонсоров).

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Библиографический список 1. Журнал «Ежегодник России. – 1910-1913.

2. Материалы по вопросу о введении обязательного обучения в России. – СПб, 1880. – Т. 1.

3. ГАОО. ф 10. оп. 9. д. 68. – 31 с.

4. Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в России: историко педагогические очерки / Ф. Г. Паначин. – М. : Педагогика, 1979. – С. 68-69.

5. Корнилов, А. Не время умствовать / А. Корнилов // Родина. – 1992. – № 10. – С. 43.

6. Циркуляр по ОУО, 1904. – № 2. – С. 153.

7. ЦГА БАССР. Ф. И. – 109. оп. 1. д. 167. лл. 5-20.

8. Болодурин, В. С. История образования в Оренбуржье : учебное пособие для студ. и слушат. образоват. учреждений / B. C. Болодурин. – Оренбург : Изд во ОГПУ, 2000. – С. 43.

Т. Б. Серебровская Вопросы самоуправляемого обучения студентов на этапе модернизации высшей школы В современном обществе произошли существенные изменения как гло бального характера, так и в внутри его структур.

Определение основных направлений развития высшей школы позволяет уточнить содержание образовательного процесса вуза, целевой установкой кото рого является достижение нового качества образования.

В современных условиях организация образовательного процесса в выс шей школе приобретает особый смысл, поскольку настоящий период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления, который характеризуется реформами образования во всем мире, обусловлива ющими изменение практики реализации профессиональной подготовки студен тов и исследовательских подходов к её организации.

ФГОС высшего образования третьего поколения (п. 5.2) предусматривает, что выпускник должен обладать следующими профессиональными компетен циями: осознает социальную значимость будущей профессии, обладает моти вацией к осуществлению профессиональной деятельности, способен использо вать систематизированные знания при решении социальных и профессиональ ных задач, способен нести ответственность за результаты своей профессио нальной деятельности.

Для овладения данными компетенциями студент имеет возможность осуществлять реализацию индивидуальной образовательной программы в рам ках сформированного индивидуального образовательного маршрута.

Реализация программы индивидуального образовательного маршрута студента предполагает постановку конкретных задач саморазвития личности студента, формирования интереса студентов к процессу учебной деятельности, Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт обеспечения эмоциональной вовлеченности в процесс взаимодействия со всеми субъектами профессионально-образовательной деятельности, а также различ ные меры, направленные на мониторинг результатов эффективности выбранно го студентом индивидуального образовательного маршрута [2]. Все это соот ветствует принципу непрерывного образования, концепция которого является наиболее актуальной для образовательных систем во всем мире.

На сегодняшний день проведены глубокие исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии непрерывного профессионального педагогиче ского образования (О. А. Абдулина, И. С. Батракова, Е. П. Белозерцев, Е. В. Бон даревская, Г. А. Бордовский, З. И. Васильева, И. А. Зимняя, Е. С. Заир-Бек, В. А. Извозчиков, И. И. Ильясов, В. А. Козырев, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьми на, Н. Д. Никандров, Н. Ф. Радионова, Б. С. Рябушкин, Н. К. Сергеев, В. А. Сла стенин, Л. Ф. Спирин, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, E. Jensen и др.).

Другие исследования, проведенные учеными в течение ряда лет (Knowles, 1975;

Brockett & Hiemstra, 1991;

Конфета, 1991;

Merriam & Caffarella, 1991;

Guglielmino & Guglelmino, 1991;

Гиббоны, 2002), были направлены на изучение способности студентов достигать успешных результатов в образовании, выяви ли следующие характеристики тех выпускников, которые были отмечены рабо тодателями как хорошо подготовленные к успешной работе.

1. Независимость. Ответственные люди, которые могут независимо про анализировать, планировать, выполнять и оценивать свою собственную дея тельность.

2. Самоуправление. Самоориентированные специалисты, которые могут идентифицировать, что им нужно в течение рабочего процесса, чтобы ставить цели и решать проблемы, управлять своим временем и делать усилия для полу чения обратной связи о качестве своей работы.

3. Стремление к новому и самообучению, мотивация к познанию чрезвы чайно прочная.

4. Упорство в решении проблем. Для того чтобы достигать наилучшим образом результатов, умеют использовать различные ресурсы, различные стра тегии, чтобы преодолеть трудности, которые возникают в процессе работы.

5. Способность к бесконфликтному партнерству. Могут устанавливать необходимые взаимосвязи и решать социальные задачи.

Эти характеристики, на которых выстраиваются современные учебные стратегии высшего образования, были заложены в теории «самоуправляемого социально-конструктивного образования» [1].

Несмотря на общее понимание необходимости изменений в организации профессиональной подготовки студентов в связи с ориентацией на качественно но вые результаты образования, существующие подходы в условиях процесса обуче ния, строго ограниченного содержанием предмета, не всегда позволяют достичь практико-ориентированных, креативных целей образования.

Сложившаяся система профессиональной подготовки студентов не поз воляет в полной мере выработать у них навыки оперативного реагирования на изменяющиеся «вызовы времени», поскольку, ориентированная на линейное Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт построение образовательного процесса, она не отражает таких необходимых се годня характеристик профессиональной деятельности, как умение работать в команде, быть консультантом, экспертом, организатором, уметь налаживать международные связи, быть способным и готовым к совместным действиям с коллегами, общественными организациями, владеть современными педагогиче скими технологиями и методами (проектное обучение, развивающее обучение, обучение в диалоге, рефлексивное обучение, исследовательское обучение и т. д.).

Очевидно, есть необходимость рассмотреть также отношение студента к самому себе, возникающее в процессе обучения, поскольку для обеспечения системности обновлений каждый выпускник должен быть адаптирован к изме нениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способ ностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоян ному самообразованию.

Понятно, что важнейшим и необходимым компонентом в подготовке к будущей профессиональной деятельности является рефлексия как познание и анализ студентом явлений собственного сознания и деятельности, иначе говоря, взгляд на собственную мысль и действия со стороны.

Новые технологии, особенно информационные технологии, привели к резкому изменению экономики и организации общества, оказали огромное вли яние на образование и существенно помогли повышению его эффективности.

Однако, наряду с технологиями, непосредственно предназначенными для про цесса обучения, есть необходимость рассмотреть технологии, направленные на совершенствование организации самого процесса образования, владение кото рыми поможет студенту, будущему выпускнику, не только в успешном обучении в вузе, но и результативном труде в сфере его профессиональных интересов.

Одной из таких технологий является самоуправляемое обучение, которое прошло долгий путь развития, зародившись еще в средние века вместе с появ лением первых университетов в Европе и первыми самоуправляемыми сообще ствами студентов, такими как Болонский, Парижский, Кембриджский, Окс фордский, Пражский, Краковский университеты.

Исследования студенческого самоуправления в высших учебных заведе ниях за долгий исторический период существования университетов различных эпох и стран выявили основные принципиальные положения, которые могут и должны учитываться при организации самоуправляемого обучения студентов в высшей школе на современном этапе.

Известно, что первые университеты представляли собой автономные объ единения профессоров-лекторов и студентов с развитой демократией и студен ческим самоуправлением, которые были созданы с академическими целями.

Объединения студентов выбирали руководителей, которым подчинялись про фессора, самостоятельно назначали лекторов и формировали учебный план.

Студенческие представители управляли ежедневным ходом образовательного процесса и отвечали за наем лекционных залов, приглашали лекторов, состав ляли график проведения занятий, устанавливали содержательные рамки препо даваемых дисциплин.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Другие европейские университеты Европы XIV-XVII веков, например Парижский университет, сложились как организация преподавателей и их уче ников с образованием корпорации с особой юрисдикцией, с особыми органами самоуправления и с привилегиями, полученными от местных и университет ских властей [3].

В России проявления студенческого самоуправления, а точнее, само управляемого обучения, выражались в том, что по инициативе студентов в МГУ в середине XVIII века, а затем и в других университетах, создавались раз личные научные общества (литературно-научное общество, где студенты со вершенствовали свои знания в риторике и стихосложении, географическое об щество, расширяющее познания студентов в данной области), при этом студен ты тесно сотрудничали с преподавателями, которые оказывали им необходи мую помощь в виде консультаций.

Таким образом, элементы самоуправляемого обучения: активное участие студентов в формировании учебных планов, составлении графика прохождения учебных дисциплин на начальном этапе развития университетского образова ния;

организация студентами форм дополнительного самообразования в виде научных кружков – в более позднем периоде свидетельствуют о том, что во просы саморазвития, самоорганизации, обогащения интеллектуального опыта волновали студентов в течение всего периода существования университетов и высшего образования в целом.

Анализ современного состояния исследования проблем организации само управляемого обучения свидетельствует о возрастающем интересе к исследова нию его содержания и структуры, его сущностных характеристик и функций.

Исследователи образования отмечают, что природа обучения неодно значна, а преподавательская работа сложна и требует суждения, действия, спо собности отражать и пересматривать решения на основе своих наблюдений и понятий, выстраивать диалог, используя различные стратегии учения. Эти осо бенности работы преподавателя всегда вызывали полемику относительно под готовки выпускников педагогических университетов к преподавательской дея тельности.

По нашему мнению, для рассмотрения самоуправляемого обучения именно с точки зрения его результативности в образовательном процессе в вузе следует определить, что именно понимается под самоуправляемым обучением.

При этом мы исходим из общего понимания, что, несмотря на различие тракто вок, сущность данного феномена определяется исследователями одинаково.

В целом самоуправляемое обучение рассматривается как саморазвитие, за которым следует самооценка, ведущая к лучшему пониманию себя.

В то же время самоуправляемое обучение является процессом воспитания личной ответственности обучающегося за весь процесс обучения.

Е. С. Заир-Бек считает, что самоуправляемое обучение составляет основу развития эмоционального интеллекта, то есть самоуправляемое обучение – это целенаправленное развитие или укрепление какого-то качества той личности, какой человек является и/ или какой хочет быть [1].

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Выдающийся психолог, мыслитель, Карл Рэнсом Роджерс, который опи сал возможности развития и личностного роста людей через понимание соб ственных возможностей и ограничений, представил наиболее обоснованную, с дидактической точки зрения, теорию самоуправляемого обучения, в дальней шем получившую свое развитие в учебной модели самоуправляемого обучения Ричарда Бояциса.

Очевидно, что самоуправляемое обучение имеет достаточно глубокую теоретическую и практическую базу. На сегодняшний день стратегии само управляемого обучения получили наибольшее признание в дистанционном об разовании и активно развиваются на различных уровнях образования – от школьного, среднего профессионального, высшего до послевузовского.

Самоуправляемое обучение эффективно, и его результаты сохранятся надолго, если, работая над преображением личности, человек продумывает процесс саморазвития и его этапы. Существуют различные стратегии само управляемого обучения личности: направляемое обучение (independentlearning);

самоуправляемое обучение (self – directedlearning);

автономное обучение (au tonomouslearning). Выбор стратегии самоуправляемого обучения зависит от уровня обученности студента, этапов обучения, мотивации.

Для того, чтобы определиться с тем, какую из стратегий избрать, следует провести анализ и сравнить, какая из данных стратегий подходит в конкретной ситуации. Сравнение стратегий может быть выполнено по определенным крите риям, таким как: миссия и задачи, параметры успеха, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и финансирование, природа ролей. Следовательно, стратегии самоуправляемого обучения, применяемые предметно, могут быть адаптированы внутри содержания образовательного процесса, с определенными разграничениями и фиксированием постоянных элементов и связей.

Таким образом, самоуправляемое обучение служит для того, чтобы дать студенту шанс оценить свои интересы, умения и возможности. Владение тех нологиями самоуправляемого обучения необходимо, чтобы проверить дости жения студента и его потенциал и определить план действий, которые необхо димы для его развития и успешной ориентации в сфере будущей профессио нальной деятельности.

Библиографический список 1. Заир-Бек, Е. С. Стратегии самоуправляемого обучения в высшем обра зовании / Е. С. Заир-Бек // Вестник Балтийской педагогической академии. – Санкт-Петербург, 2010. – Вып. 95. – 155 с.

2. Серебровская, Т. Б. Тьюторство в контексте модернизации высшей шко лы / Т. Б. Серебровская // Вестник ОГУ. – Оренбург, 2011. – № 5. – С. 13-18.

3. Системы студенческого самоуправления в университетах Европы и дру гих стран [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ya.org.ua/index.

4. Тихомирова, Н. В. Инновационные системы управления вузом в совре менном обществе: этапы, методы и инструменты / Н. В. Тихомирова // Совре менная экономика: концепции и модели инновационного развития (13 мая 2010) : материалы международной научно-практической конференции : в 2 кн.

– М. : ГОУ ВПО «РЕА им. Г.В. Плеханова», 2010. – Кн. 2.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ И. В. Вовк Джунгаро-казахские войны в Центральной Азии (XVII в. – первая половина XVIII в.) В XVII-XVIII вв. серьезным вопросом геополитики в Центрально азиатском регионе стали многочисленные казахско-джунгарские войны, превра тившиеся в одну из ключевых проблем в истории международных отношений в регионе. Эти события надолго определили внешнеполитический климат в этом стратегически важном районе и оказали значительное влияние на развитие исто рической ситуации. Достаточно сказать, что они сыграли немалую роль в период включения некоторых районов Казахстана в состав Российской империи.

Ойратское Джунгарское ханство с момента своего возникновения пред ставляло в первую очередь военно-кочевое образование западных монголов. В этом государстве сохранилась традиционная десятичная система военной орга низации, заложенная еще Чингизханом. Этот принцип, предусматривающий, прежде всего, большую концентрированность населения и ее упорядоченность в рамках определенной системы, был предопределен географическим положе нием региона Джунгария, и при его реализации в случае войны была возможна высокая концентрация людского потенциала. Отсюда, население Джунгарии, не превышавшее 600-700 тысяч человек, могло мобилизовать до 100 тысяч отлич но вооруженных воинов. Кроме того, современные исследователи истории ой ратов пришли к выводу, что «войны у джунгар являлись важнейшей частью их жизни, пронизывающей и даже подчинявшей себе весь уклад их быта, органи зации, материальной и духовной культуры» [5, с. 69].

Военная организация казахов-кочевников в XVII-XVIII вв. уже утратила основные черты азиатской (кочевой) системы (при значительной роли верхов ного правителя), и вместо нее утвердилась военная структура, основанная на институте батыров. «Не исключено, что здесь свою роль играл и географиче ский фактор (размер территории, месторасположение кочевий, радиус кочева ния, плотность населения) и ряд других условий» [3, с. 112].

Значительные территории казахских кочевий и особенности климатиче ских условий не допускали концентрации больших людских ресурсов в одном районе, и кочевое население располагалось рассредоточено, вблизи наиболее благоприятных мест обитания. Очевидно, что плотность населения в казахском регионе была более низкой, чем в Джунгарии, что напрямую отразилось на по тенциальных мобилизационных ресурсах кочевников.

Первые крупные столкновения между казахами и джунгарами зафиксиро ваны уже в 1635 году [2, с. 309].

Зимой 1643 г. ойратский тайши с тридцатитысячным войском выступил в очередной поход на казахские кочевья, но на реке Орбулак его армия была разби та казахским ополчением. В 1646 г. джунгары совершили крупное вторжение в Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Казахстан, которое закончилось победой, и в ходе боев был убит султан Среднего жуза Жангир [3, с. 122].

Продвижение джунгаров в глубь казахских кочевий продолжилось. В г. они продвинулись до реки Талас. В 80-е гг. XVII в. ойраты во главе с Галданом в 1681, 1683, 1684 годах вторгались на территорию Казахстана. К осени 1691 г. ой ратские властители захватывают восемь южноказахстанских городов, в том числе «Сайран, Менкет, Харисман, Чемкент и др.» [4, с. 51]. Эти города были важными торгово-экономическими и военно-стратегическими центрами региона.

Смерть Галдана способствовала переходу власти в Джунгарии его пле мяннику Цэван-Рабдану (1697-1727), при котором государство еще более уси лилось. Характерно, что Цэван-Рабдан сводит во многом причины конфликтов к личным неприязненным отношениям с казахским ханом Тауке (например, из за незаконного захвата Тауке-ханом дочери калмыцкого хана Аноки, засватанной за джунгарского хана и т. п.).

Война 1698 г. положила начало новой полосе вооруженных столкновений между ойратами и казахскими султанами. Именно с этого времени Джунгария превращается в главную опасность, угрожавшую независимости и самостоя тельности Казахского ханства [1, с. 215].

В 1708 г. ойраты вновь вторглись в земли Старшего жуза. В 1710 г. в Ка ракумах был проведен всеказахский съезд трех жузов, на котором обсуждался вопрос об отношениях с Джунгарией. Были выявлены два подхода: одна часть выступала за войну с Джунгарией, другая – за всеобщее примирение. После бурных дебатов султаны жузов договорились о сборе общеказахского войска во главе с батыром Богенбаем из рода Канжигалы. В результате казахам удалось одержать победу над джунгарами в 1711-1712 гг. В данных походах казахские предводители, без сомнения, учитывали тот факт, что джунгары были заняты подготовкой к войне со своим восточным соседом – Цинской империей, а на за паде содержали небольшие силы. Тем не менее, уже в 1716 г. войска Цэван Рабдана разбили казахское ополчение и захватили значительное количество пленных [4, с. 69-70].

Осенью 1717 г. объединенная тридцатитысячная казахская армия во главе с ханом Младшего жуза Абулхайром и ханом Среднего жуза Каином совершает поход на Джунгарию. Однако в битве на реке Алгуз (совр. Восточно Казахстанская область) казахское войско было разбито, в том числе и из-за не согласованных действий между ханами [3, с. 128].

В 1722 г. Джунгарский тайши заключает мир с Цинской империей и ойрат ские войска перебрасываются на восточные и юго-восточные рубежи Казахстана.

В феврале-марте 1722 г. начинается крупномасштабное вторжение в пре делы Старшего и Среднего жузов. При этом ойраты действуют несколькими крупными группировками на огромном фронте от района верхнего Иртыша до рек Чу и Талас. Успешному нападению джунгар способствовал тот факт, что казахские улусы, стоявшие на зимних стойбищах, были разбросаны по боль шим пространствам. Застигнутые врасплох, почти не оказывавшие сопротивле ния, казахи массами бежали за пределы своих степей, бросая по пути скот, имущество, стариков и детей. Начинается «великое отступление» казахов.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Наступление джунгар коренным образом изменило геополитическую кар ту региона и южных окраин Российской империи. Младший жуз и некоторые роды Среднего жуза потеснили кочевья волжских калмыков, каракалпаков и башкир [3, с. 129].

Джунгарам удалось захватить ряд городов на юге Казахстана и Средней Азии (Ташкент, Туркестан (Яссы), Ходжент). Джунгарская агрессия 1723- годов вошла в историю казахов под названием «Актабан Шубрынды» (Годы великого бедствия). При этом огромные массы беглецов скопились у южных границ Российской империи, и, по словам М. А. Терентьева, «страна стала пе ред угрозой нового нашествия». «В 1723 г. они (джунгары) успели обложить данью Большую Орду, а несколько позже у них были аманаты (авт. «заложни ки») почти от всех родоначальников Средней. Малая, с незначительной частью Средней, сохранив свою независимость, искала спасение в покровительстве России, которое, впрочем, думали взять силою, прорвавшись за пограничную черту наших поселений» [6, с. 44].


Причины поражений казахов были связаны с внутриполитическим состо янием, в котором находились их жузы. После смерти Тауке-хана (1715-1716) казахские властители жили своей самостоятельной внутренней жизнью. Раз дробленность казахских ханств, неустойчивая военная организация, слабое во оружение способствовали завоевателю.

Результатом масштабных поражений стал съезд представителей трех жузов в Орда-Басе в 1726 г. На совещании было принято решение о создании общего ополчения трех жузов. При этом хан Абулхайр был избран главным предводителем.

В 1727 г. войска трех жузов разбили джунгарскую армию в местности Кара-Сыир на реке Буланты. Это место до сих пор называется «Калмак кы рылган» (массовое убийство калмыков). Победе способствовали два обстоя тельства. Во-первых, в 1727 г. умирает Цэван-Рабдан, во-вторых, в Джунгарии вспыхнула кровавая борьба за власть между наследниками [4, с. 88-89].

В 1729 г. ойраты были разбиты в битве в районе озера Балхаш, но в ре зультате ссоры между ханами жузов казахи не сумели воспользоваться плодами этой победы.

В Джунгарии в ходе ожесточенной междоусобицы власть переходит к Галдан-Цэрену, и при нем Джунгарское государство достигает наивысшего мо гущества. В первые годы своего правления ему пришлось вести упорную борь бу с Цинской империей (1728-1735). Войска цинов были разбиты, и в 1735 г.

было заключено перемирие с цинским багдиханом.

Первая половина 30-х гг. XVIII в. прошла в приграничных сражениях. Ка захские отряды периодически совершали набеги и грабили находившиеся по близости ойратские кочевья. К 1735 г. Галдан-Цэрен сосредотачивает джунгар ские войска вблизи земель Старшего жуза, и большинство ханов и старшин принимает джунгарское подданство. Таким образом, в районах ойратского гос подства оказались важные торговые пути в Мавераннахр.

Во второй половине 30-х гг. Галдан-Цэрен готовит крупный поход с це лью подчинения Среднего жуза. Весной 1739 г. ойратские войска двумя колон Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт нами вторгаются в казахские степи. Правители Младшего и Среднего жузов оказались не готовы к отражению агрессии. Например, Абулхайр-хан собирал отряды для нападения на калмыков, а казахская знать Среднего жуза готови лась к набегу на башкир. В результате значительные районы казахских кочевий сильно пострадали от набега [4, с. 80].

В начале 1740 г. произошло повторное нападение джунгар, которые рва лись в район реки Сырдарьи. Стратегический замысел ойратских полководцев заключался в том, чтобы отрезать казахов на юге от Средней Азии, а на севере – от линии русских крепостей. Запертые в кольцо посредине безлюдной степи, ка захские владетели должны были сдаться на милость победителя [4, с. 115]. Каза хам пришлось в очередной раз, бросая имущество и скот, бежать в сторону Ура ла и Сырдарьи. Суровая снежная зима расстроила джунгарский план разгрома Среднего жуза [3, с. 135].

Следующий, третий поход джунгар состоялся осенью 1740 г. Бои про должались до января – февраля 1741 г. Добившись от Сибирского генерал губернатора отказа пропустить казахов через укрепленную линию крепостей, джунгары ударили тремя колоннами по кочевьям Среднего жуза. Казахи вновь бежали к рекам Илек и Урал. В плен попали казахские султаны и батыры, в том числе султан Аблай [3, с. 135]. При этом казахским отрядам удалось нанести поражение правому крылу джунгар, и в мае 1741 г. было подписано перемирие.

События 1739-1741 г. были последней большой войной в беспрерывной цепи джунгаро-казахских конфликтов XVII-XVIII вв. Со смертью Галдан-Цэрена в сентябре 1745 г. начинается постепенное падение могущества Джунгарского ханства, которое само становится объектом нападения со стороны Цинской им перии.

Библиографический список 1. Златкин, И. Я. История Джунгарского ханства. 1635-1758 / И. Я. Злат кин. – М., 1983.

2. Кляшторный, С. Г. Государства и народы евразийских степей / С. Г. Кляшторный, Т. И. Султанов. – СПб., 2009.

3. Кушкумбаев, А. К. Военное дело казахов в XVII-XVIII вв. / А. К. Куш кумбаев. – Алма-Ата, 2001.

4. Моисеев, В. А. Джунгарское ханство и казахи / В. А. Моисеев. – Алма Ата, 1991.

5. Моисеев, В. А. О военном деле и войнах Джунгарского ханства / В. А. Моисеев // Из истории международных отношений в Центральной Азии. – Алма-Ата, 1990.

6. Терентьев, М. А. История завоевания Средней Азии / М. А. Терентьев. – СПб., 1906.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт О. Л. Коробецкая Организационно-правовые формы деятельности местных органов государственной власти Южного Урала в чрезвычайных условиях Великой Отечественной войны При рассмотрении конкретных особенностей основных организационных форм в работе местных органов государственной власти необходимо, прежде всего, выделить деятельность сессий Советов, их исполнительных комитетов и постоянных депутатских комиссий.

По Конституции 1936 г., сессия занимала главное место среди организа ционных форм работы, представляя собой широкий форум, на котором депута ты обсуждали и решали все важнейшие вопросы руководства хозяйственным и социально-культурным строительством на своей территории. Только на ней Совет, выступая как государственный представительный орган власти, форми ровал и контролировал свои исполнительные и вспомогательные органы. В свя зи с этим вопрос о регулярном проведении сессий в 1941-1945 гг. являлся од ним из основных вопросов организационной работы местных органов власти.

Созыв сессий в установленные законом сроки во многом зависел от об становки, в которой работали Советы: в глубоком тылу, прифронтовых местно стях, осажденных городах, освобожденных от врага районах. Однако повсе местно наблюдалось увеличение объема работы и усложнение задач местных органов власти, а также значительное сокращение депутатского состава, с чем были связаны все организационные вопросы сессионного порядка.

В результате трудностей военного времени многие из Советов ослабили свою сессионную деятельность. Как правило, это было вызвано объективными причинами, например, отсутствием необходимого кворума. В этих случаях во просы местной жизни решались на исполкомах с привлечением оставшихся де путатов и актива.

В условиях отсутствия кворума подобная форма работы получила свое распространение в первый год войны. Более того – была рекомендована об ластными органами власти. Однако в февральском номере журнала «Больше вик» за 1942 г. она подверглась резкой критике со стороны Секретаря Президи ума Верховного Совета СССР т. Горкина. В статье «Работа Советов депутатов трудящихся в условиях войны» он писал, что «совещание исполкома с активом не может заменить сессию Совета», предупреждая о противоправности таких попыток, их антидемократическом характере.

В конечном итоге был установлен кворум сессии Советов в военное вре мя в виде требования участия в работе сессии две трети депутатов, имеющихся на месте к моменту ее созыва. Депутаты, занятые выполнением особо важных заданий, связанных с выездом, исключались при таком исчислении кворума.

Поэтому, например, наличный состав Орского городского Совета Чкаловской области на сессиях военного времени составлял от 45 до 96 депутатов.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт В дополнение к установленному порядку, на сессиях сельских Советов должно было присутствовать не менее 3-5 депутатов. Иначе возможность их проведения исключалась.

Несмотря на трудности военного времени, сессии большинства район ных, городских и областных Советов все же созывались сравнительно плано мерно.

В отдельных случаях сессии проводились чаще, чем было положено зако нодательством. Например, Орский горсовет в период с декабря 1941 г. по март 1942 г. созывал их ежемесячно, а с ноября 1943 г. по июнь 1944 г. провел 6 сес сий. С одной стороны, это было связано с невозможностью созыва сессии в установленные законом сроки по объективным причинам и, в связи с этим, пе реносом их на следующий месяц. С другой стороны, с необходимостью опера тивного рассмотрения текущих вопросов, относящихся к исключительной ком петенции сессии депутатов трудящихся. Всего за период с июля 1941 г. по март 1945 г. горсовет провел 25 сессий.

Война изменила содержание работы сессий Советов и расширила их ком петенцию. В мирных условиях перед местными органами государственной вла сти не стояла такая задача, как организация государственного обеспечения и бытового устройства семей военнослужащих. Она появилась и получила важ ное значение в годы войны. При этом вся тяжесть по ее решению легла на пле чи местных Советов.

Работа сессий Советов тыловых районов страны имела свои особенности.

На Урале, например, обсуждение вопросов благоустройства населённых мест и бытового обслуживания граждан отличалось тем, что ставился вопрос о разме щении и устройстве эвакуированных, в связи с этим – о скоростном жилищном строительстве, об улучшении работы системы общественного питания, об ор ганизации новых бытовых учреждений и т. п.

Важное место в повестке дня сессий Советов всех уровней занимали во просы развития местной промышленности и сельского хозяйства;

мобилизации финансовых средств. Как и до войны, местные органы власти на сессиях уста навливали бюджет и утверждали отчет о его исполнении. Решение этих вопро сов было связано не только с выполнением военно-оборонных и хозяйственных задач, но и с удовлетворением материально-бытовых нужд населения.

Обсуждались также организационно-массовые вопросы, задачи совер шенствования работы Советов в условиях войны. Это давало возможность обобщить опыт их работы в этой сфере, определить, насколько её уровень соот ветствует масштабам решаемых Советами военно-хозяйственных и социально культурных задач.


Заметное сокращение за годы войны депутатского состава явилось небла гоприятным фактором для работы Советов. Однако они сумели несколько ослабить его действие усилением связи сессий с избирателями, обеспечением широкой гласности работы местных органов власти и повышением активности депутатов на сессиях.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Прежде всего, была расширена практика приглашения на сессию депута тов вышестоящих и нижестоящих Советов;

представителей советского актива, Красной Армии;

руководящих работников предприятий и учреждений, передо виков производства. Приглашенные пользовались совещательным голосом.

Среди участников сессии их число нередко превышало число депутатов. Уча стие широкого круга приглашенных в работах сессий представляло собой осо бую форму совместной работы депутатов трудящихся и общественности в годы войны.

В тех случаях, когда малочисленность депутатов не позволяла проводить сессии, исполнительные комитеты регулярно созывали собрания граждан, на ко торых обсуждались многие важные вопросы местной жизни: улучшение работы местной промышленности, руководство сельским хозяйством, ремонт жилого фонда, работа образовательных, медицинских, социально-культурных учрежде ний и т. д. Решения, принимаемые на собраниях, после утверждения их испол комом приобретали юридическую силу, как и акты государственных органов.

В 1941-1945 гг. изменились также организационные формы работы ис полкомов. В то же время не подверглась изменениям их правовая природа ис полнительного и распорядительного органа Совета. Принцип двойного подчи нения остался неизменным. Ответственность за решение местных вопросов пе ред Советом и вышестоящими исполкомами существенно усилилась.

В условиях войны, когда деятельность сессий местных органов государ ственной власти ослабла, резко возросло значение их исполнительно распорядительных комитетов. Ряд исключительных полномочий Советов осу ществлялся их исполкомами. Последние нередко решали вопросы (утверждение планов, бюджетов, утверждение руководителей отделов и управлений и дру гие), которые ранее относились к компетенции Совета и решались только на сессиях. Исполкомы вышестоящих местных органов власти могли без проведе ния дополнительных выборов, путем кооптации пополнять состав исполкомов нижестоящих Советов представителями партийно-советского актива. По суще ству, практика выборов была заменена системой назначения.

Одной из важнейших функций исполнительных комитетов стала провер ка фактического исполнения решений Совета и своих решений.

Исполнительные комитеты рассматривали и вопросы (перераспределение необрабатываемого колхозами земельного фонда, мобилизация населения на сельскохозяйственные работы и т. п.), ранее относившиеся к компетенции вы шестоящих государственных органов.

Централизация государственного управления, повышение роли исполни тельно-распорядительных узкоколлегиальных советских органов были в усло виях Великой Отечественной войны в определенной степени объективно оправданными, так как вытекали из необходимости концентрации руководства всеми силами и ресурсами для победы над врагом.

Расширение сферы деятельности исполкомов местных органов власти не нарушало конституционного принципа подотчетности исполнительных коми тетов соответствующим Советам. Последние имели право целиком или частич Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт но изменить состав своего исполкома. На сессиях часто звучала критика недо статков в работе исполнительных комитетов и отдельных работников государ ственного аппарата.

В годы Великой Отечественной войны главной формой работы исполкома как коллегиального исполнительно-распорядительного органа Совета оставалось заседание. Однако в результате трудностей военного времени, зачастую они проводились нерегулярно и в неполном составе, так как не всегда представля лась возможность собрать всех работников исполкома. Решение многих вопро сов хозяйственного, социального и культурного характера осуществлялось опросным путем. Сузилась коллегиальность исполкомов. Усилилось единолич ное распорядительство их руководителей. Относительно возросло значение та ких правовых актов исполнительного комитета, как распоряжения (за счет со кращения числа его решений – коллегиально принимаемых актов). Таким обра зом, подрывалось значение исполкома как коллегиального органа власти.

Например, за 1942 г. Орским горисполкомом было издано 566 решений и распоряжения (30% от общего числа).

Однако в ряде исполнительно-распорядительных органов ограничение демократических основ не вызывалось условиями военного времени, и поэтому опросный порядок решения вопросов исполкомами был решительно осужден как в средствах массовой информации, так и на сессиях местных Советов.

В этот период характерным явлением в работе исполкомов было приглаше ние на их заседания заинтересованных представителей военных, хозяйственных и иных организаций. Все приглашенные имели право совещательного голоса.

Произошли изменения и в формах деятельности постоянных депутатских комиссий (ПДК). Поскольку сессии Советов собирались реже, чем в довоенные годы, работой комиссий фактически руководили исполкомы.

Деятельность постоянных комиссий осложнялась мобилизацией на фронт. В ряде комиссий оставалось работать 1-2 члена ПДК, в некоторых – ни одного. В сложившихся условиях отдельные ПДК прекратили работу, числясь лишь в отчетах на бумаге, немалая часть ослабила свою деятельность.

Одним из приёмов активизации деятельности постоянных комиссий стало широкое привлечение к работе в них общественности. Тысячи активистов ра ботали в ПДК сельских и поселковых Советов. Половину из них составляли женщины.

В целях активизации работы постоянных комиссий исполкомы местных Советов проводили совещания с их рядовыми членами, руководством;

заслу шивали отчёты последних на своих заседаниях.

По мере необходимости создавались временные депутатские комиссии по сбору тёплых вещей и подарков для бойцов Красной Армии, оказанию помощи освобождённым районам, шефству над ранеными, борьбе с эпидемиями и т. п.

Под руководством исполкомов продолжали действовать такие органы, как уличные и квартальные комитеты, различного рода общественные комис сии. Создавались новые организации трудящихся: санитарно-бытовые комис сии;

комиссии содействия семьям военнослужащих;

по борьбе с детской бес Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт призорностью и безнадзорностью;

советы жен офицерского состава и другие.

При помощи этих общественных организаций исполкомы привлекали десятки тысяч трудящихся к активной государственной деятельности.

При активном участии общественности в кварталах, при предприятиях создавались комиссии содействия. С их помощью проводились воскресники, двухдекадники, месячники по сбору средств в фонд помощи семьям фронтови ков. С этой же целью местными органами власти были образованы квартальные постоянные комиссии. В их задачи входило также обследование бытовых усло вий проживания семей военнослужащих и осуществление необходимой работы по улучшению материального положения остронуждающихся.

Тысячи активистов и активисток вели массовую работу среди населения, мобилизовывали общественность на оказание помощи семьям военнослужа щих, осуществление ремонта домов, школ, больниц, детских учреждений, заго товку топлива и т. п.

Для многих органов государственной власти была характерна такая фор ма деятельности, как индивидуальная работа депутатов. Многим из них при шлось вести работу не только в своих округах, но и там, где депутаты ушли на фронт. Депутаты Советов являлись инициаторами и организаторами многочис ленных собраний граждан, на которых обсуждались неотложные задачи воен ного, хозяйственного и социально-культурного характера. Силами советских работников создавались агитпункты и агитколлективы, проводились беседы по месту жительства, организовывались доклады и лекции о положении на фрон тах Отечественной войны, разъяснялось содержание и военно-политическое зна чение мероприятий, осуществляемых правительством и местными органами гос ударственной власти.

Особое значение имела работа депутатов среди тех категорий населения, которые менее других были включены в сферу общественного производства:

среди домохозяек, стариков, подростков, сделав их активными участниками трудовых процессов.

Депутаты вели приём избирателей, рассматривали их жалобы и заявле ния, отчитывались о проделанной работе, выполняли другие многообразные и сложные депутатские обязанности.

Большое значение придавалось рассмотрению жалоб семей фронтовиков.

Они содержали сведения о бедственном положении последних, нарушениях в обеспечении пособиями и пенсиями, непредставлении положенных льгот, до пущенном произволе со стороны должностных лиц.

Работа с жалобами и заявлениями позволяла вскрыть недостатки в мате риально-продовольственном обеспечении граждан, проследить, как осуществля ется их исправление, выявить остронуждающихся и оказать им необходимую помощь, обеспечить правовую защиту, оградить от злоупотребления со стороны отдельных должностных лиц.

Заявления на оказание помощи и жалобы на ущемление прав обязаны бы ли рассматриваться в течение трех дней. Основная нагрузка по их разрешению лежала на органах собеса. В связи с огромным количеством поступающих заяв Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт лений, неукомплектованностью кадров, увеличением объема работы, они не всегда справлялись с поставленной задачей в установленный срок. Отмечались отдельные факты перекладывания этой работы на органы военного комиссари ата, формально-бюрократического подхода при решении вопроса, случаи поте ри жалоб и заявлений.

Советы депутатов трудящихся неоднократно рассматривали состояние дел по разбору жалоб военнослужащих, членов их семей, инвалидов отече ственной войны и других граждан органами социального обеспечения. Прини мались меры по улучшению работы в этой сфере их деятельности. Основное внимание уделялось своевременной регистрации и рассмотрению жалоб, кон тролю за их разрешением, учету остро нуждающихся, первоочередному предо ставлению помощи многодетным и эвакуированным семьям. Председатели или секретари городских и районных исполнительных комитетов не реже двух раз в неделю лично принимали участие в разборе жалоб. Срочные заявления рас сматривались ими в любое время. Лица, нарушившие сроки рассмотрения жа лоб и не принявшие по ним надлежащих мер, привлекались к административ ной и уголовной ответственности.

Депутаты вели активную переписку с фронтовиками. Она была, своего рода, отчётом перед защитниками Родины, позволяла выявить и устранить не достатки в работе по улучшению материально-бытового положения семей во еннослужащих.

Вместе с тем следует отметить, что имелись случаи безответственного отношения отдельных депутатов к своей работе в Совете. Однако подавляющее большинство избранников добросовестно выполняли свои депутатские обязан ности.

В годы Великой Отечественной войны расширилась практика оповеще ния населения о работе депутатов. В средствах массовой информации система тически публиковались тексты выступлений участников сессий местных Сове тов, заседаний исполнительных комитетов. Кроме обычной публикации реше ния исполкома о созыве сессии и повестки дня её работы, эта газета поместила на своих страницах обстоятельные отчёты о докладах и содокладах, прениях по всем вопросам, рассмотренным сессией. Были опубликованы также решения, принятые депутатами.

Ежемесячно на страницах газет выделялась специальная рубрика: в ис полкоме Совета. Под ней печатались отдельные решения, принимаемые по во просам хозяйственной, социально-культурной жизни граждан. Например: о вы полнении решения сессии облсовета;

о призыве городской и сельской молоде жи в ремесленные, железнодорожные училища и школы ФЗО;

о введении и освоении севооборота в колхозах области;

о привлечении к лыжному спорту колхозной молодёжи;

об организации социалистических соревнований по бла гоустройству городов области;

о проведении противопаводковых мероприятий и другие.

Опубликование подобных отчётов о деятельности депутатов, их выступ ления в СМИ (в том числе по радио) способствовали распространению передо Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт вого опыта работы местных органов государственной власти и информирован ности населения о характере имеющихся проблем, а также мерах, принимаемых по их решению;

давали возможность узнать ту или иную точку зрения по опре делённому вопросу и высказать свою;

позволяли гражданам осуществлять кон троль за деятельностью депутатов и Совета в целом.

В то же время необходимо отметить, что степень информированности об щества зависела от характера работы местных органов власти. Если военно организаторская, мобилизационная деятельность Советов, в силу своей засекре ченности, освещалась недостаточно, то работа в социальной сфере получала практически всестороннее освещение. Это было связано и с тем, что без привле чения сил и средств общественности, широкой информированности граждан ре шение многочисленных материально-бытовых проблем населения было невоз можно.

В областных, городских и районных газетах публиковались и обсужда лись статьи, затрагивающие проблемы работы не только региональных органов власти, но и вопросы государственного строительства в масштабе страны.

Накануне Великой Отечественной войны сельские Советы составляли большинство от общего числа местных органов государственной власти. Учи тывая их роль и место в системе органов государственной власти, изменение их количественного и качественного состава и принимая во внимание всю слож ность стоящих перед ними задач, областные органы власти оказывали им необ ходимую помощь в организации своей работы.

Таким образом, даже в чрезвычайных условиях войны среди методов и принципов работы местных Советов присутствовали следующие: метод убеж дения и разъяснения, предполагавший широкое информирование населения;

метод непосредственной работы с избирателями, разбор их жалоб и заявлений;

принцип соревнования, предусматривающий как моральное, так и материаль ное вознаграждение.

В экстремальной обстановке военного времени местными органами госу дарственной власти преобладающим являлся метод принуждения;

выполнение принятого решения обеспечивалось, как правило, угрозой административной или уголовной ответственности.

В условиях концентрации власти и управления, повышения ответствен ности руководителей такой метод работы использовался в качестве основного. В 1941-1945 гг. это себя оправдывало, так как позволяло в сжатые сроки мобилизо вывать людские, материальные, финансовые ресурсы на решение задач, в том числе в социальной области.

Использование метода административного принуждения в качестве ос новного объясняется также произошедшим значительным обновлением кадро вого состава исполкомов. В госаппарат пришли люди, зачастую испытывающие дефицит необходимых знаний, не имеющие опыта руководящей работы. Желая компенсировать этот недостаток и в то же время выполнить поставленную за дачу, руководители нередко апеллировали исключительно административно принудительными способами воздействия.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт Таким образом, преодоление объективных трудностей войны было воз можно только в сочетании различных приёмов и методов деятельности. Зло употребление принудительными методами воздействия, нежелание разнообра зить способы работы мешало эффективному решению стоящих перед Советами сложных задач, часто являлось одной из причин смены кадров.

Библиографический список 1. Горкин, А. Ф. Работа Советов депутатов трудящихся в условиях войны / А. Ф. Горкин // Большевик. – 1942. – № 3. – С. 22.

2. Урал – фронту / под ред. А. В. Митрофановой. – М. : Издательство Эко номика, 1985. – 344 с.

3. Коробецкий, И. А. Деятельность местных органов государственной власти Южного Урала в социальной сфере в годы Великой Отечественной вой ны : автореф. дисс. … канд. ист. наук : 07.00.02 / И. А. Коробецкий. – Самара, 2004. – 20 с.

И. А. Коробецкий Структурно-функциональные изменения в работе местных органов государственной власти Южного Урала в чрезвычайных условиях Великой Отечественной войны Начавшаяся Великая Отечественная война заставила перестроить работу всех государственных институтов нашей страны, исходя из интересов фронта.

В характере деятельности государственных органов, их структуре произошли существенные изменения. Оформленные и закрепленные законами военного времени, они преследовали следующие цели: приспособить органы государства к условиям и задачам войны и укрепить государственный аппарат на основе полученного в военный период опыта.

Одновременно с создаваемыми чрезвычайными органами власти в 1941 1945 гг. действовали и обычные конституционные органы государства, в том чис ле местные Советы депутатов трудящихся. Однако функции их претерпели значи тельные изменения.

Местные органы государственной власти занимались решением вопросов, связанных с переводом подведомственных им предприятий местной и коопера тивной промышленности на выпуск снаряжения и боеприпасов;

размещением и налаживанием работы эвакуированных заводов и фабрик, а впоследствии – их реэвакуацией;

проведением различных трудомобилизационных мероприятий.

Военная обстановка внесла изменения в содержание государственных за дач. Советам пришлось заниматься вопросами социального обеспечения семей военнослужащих и погибших на фронте, эвакуированных и инвалидов Отече ственной войны.

Выпуск Инновации. Инициатива. Опыт С самого начала военных действий добавилась новая, военно организаторская функция. В ходе ее осуществления местные органы власти решали военно-мобилизационные задачи;

занимались охраной общественного порядка;

участвовали в размещении государственных военных займов;

оказы вали помощь в развертывании госпиталей для раненых воинов;

осуществляли подготовку населения к противовоздушной и противохимической обороне.

Одним из основных вопросов в работе местных Советов являлись вопро сы ПВХО.

В 1941-1945 гг. происходят изменения в аппарате местных органов власти.

В целях максимального уменьшения государственных расходов на гражданские нужды и мобилизации денежных средств на военные, на начальном этапе войны происходит значительное сокращение штата исполкомов и их отделов. В связи с тем, что сокращение не являлось элементом целенаправленной реорганизации местного госаппарата, оно носило непоследовательный характер и не вызвало су щественных изменений его структуры. Усложнение стоящих перед Советами за дач заставило руководство отказаться от дальнейших сокращений.

Приведение аппарата местных органов государственной власти в соответ ствие с требованиями военного периода было напрямую связано с изменением их функций. Преимущественно перестройке подверглось организационное строение исполнительно-распорядительных органов. Реорганизация осуществлялась на протяжении всей войны, исходя из конкретных особенностей каждого её периода.

Большая часть структурных преобразований пришлась на 1942 г.

В соответствии с Указом Президиума Верховного Совета СССР от 26 июня 1941 г. для назначения пособий семьям военнослужащих при районных и го родских исполкомах Советов депутатов трудящихся были созданы специаль ные комиссии. В их состав входили заведующий отделом социального обеспе чения, военный комиссар, заместитель председателя исполнительного комитета (он же – председатель комиссии).



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.